Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы и практические предпосылки управления формированием общеучебных умений и навыков учащихся общеобразовательной школы 12 - 75
1.1 Сущность и классификация общеучебных умений и навыков учащихся 12 - 39
1.2 Состояние проблемы управления формированием общеучебных умений и навыков учащихся в теории и практике современной школы 40 - 56
1.3 Модель и технология управления формированием общеучебных умений и навыков учащихся 57 - 73
Выводы по первой главе 74 - 75
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и программы управления формированием общеучебных умений и навыков учащихся 76 - 143
2.1 Организация и методика опытно-экспериментальной работы 76- 119
2.2 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 120-141
Выводы по второй главе 142-143
Заключение 144- 147
Библиография 148- 162
Приложения 163-205
- Сущность и классификация общеучебных умений и навыков учащихся
- Состояние проблемы управления формированием общеучебных умений и навыков учащихся в теории и практике современной школы
- Модель и технология управления формированием общеучебных умений и навыков учащихся
- Организация и методика опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Становление человека субъектом инвариантных форм познания предполагает гибкое владение богатым фондом знаний и рациональными способами продуктивной деятельности.
Важнейшим качеством готовности учащегося к жизнедеятельности в обществе является его умение осуществлять непрерывное самообразование. В этой связи необходимо, чтобы у учащихся были сформированы общеучебные умения и навыки, которые позволили бы самостоятельно добывать необходимые знания в различных областях познания на протяжении всей жизни.
Проблема формирования общеучебных умений и навыков разносторонне представлена в научной литературе. Так, разработаны методики, способствующие формированию социальной позиции личности (З.И. Васильева, А.В. Ива-щенко, В.А. Караковский, и др.); воспитания нравственных привычек на основе полноценных общеучебных умений и навыков, в первую очередь проектировочных, организационных, коммуникативных, гностических (О.С. Богданова, Р.Г. Гурова, Г.М. Иванищенко, Н.В. Кузьмина, И.Б. Первин, В.И. Петрова); готовности учащихся к обучению (А.К. Громцева, Л.А. Концевая); интеллектуальных умений (В.Ф. Паламарчук).
Психологи и педагоги (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Н.А. Лошкарева, М.Н. Скаткин и др.) обосновали генезис, закономерности и иерархию общеучебных умений и навыков. Существенный вклад в этот процесс внесен исследователями последних лет (Ю.К. Бабанский, И.Д. Зверев, Л.Я. Зорина, B.C. Ильин, В.В. Краев-ский, Ю.А. Конаржевский, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, М.И. Махмутов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.).
Однако на современном этапе развития общества возрастает объем знаний, подлежащих усвоению, повышаются требования к качеству обучения. В этой связи формирование умения учиться является важнейшей задачей, стоящей пе-
4 ред школой, т.к. определяет успешность как дальнейшего обучения, так и общего развития учащихся.
Вместе с тем, овладение учебной деятельностью невозможно без сформиро-ванности общеучебных умений.
Как следствие этого, большое значение имеет подготовка педагогического коллектива к диагностике и формированию общеучебных умений и навыков школьников. В настоящее время управление формированием у учащихся общеучебных умений и навыков на общешкольном уровне не стало предметом специального исследования. Отсюда необходимо научно-обоснованное управление формированием общеучебных умений и навыков учащихся.
На современном этапе теоретико-методологические аспекты социального управления всесторонне проанализированы отечественными учеными (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин и др.) и зарубежными исследователями (М. Альберт, Г. Кунц, О'Доннел, А. Файоль и др). В последние десятилетия различные аспекты управления развитием образования исследованы М.Н. Аплетаевым, Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевским, Э.М. Кузьминой, И.Р. Лазаренко, П.К. Одинцовым, П.И. Третьяковым, И.К. Шалаевым, Т.И. Шамовой и др. Управление целостным педагогическим процессом раскрыто И.Ф. Исаевым, А.И. Мищенко, А.Н. Орловым, Н.Н. Рябуха, В.А. Сла-стениным, Н.Д. Хмель и др.
Все это свидетельствует о том, что имеется научный потенциал и опыт практической деятельности, содержащие основы для разработки теоретических основ управления формированием общеучебных умений и навыков учащихся общеобразовательной школы.
Несмотря на это, существует противоречие между объективной необходимостью целенаправленного управления формированием у учащихся общеучебных умений и навыков и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике общеобразовательной школы.
Выделенное противоречие определило проблему исследования, заключающуюся в выявлении и обосновании организационно-педагогических условий
5 управления формированием общеучебных умений и навыков учащихся общеобразовательной школы.
Цель исследования - разработать модель и программу управления формированием общеучебных умений и навыков учащихся общеобразовательной школы.
Объектом исследования является процесс формирования общеучебных умений и навыков учащихся, а предметом — управление формированием у учащихся общеучебных умений и навыков.
Гипотеза исследования состоит в том, что управление формированием общеучебных умений и навыков учащихся будет эффективным если:
разработана модель управления формированием общеучебных умений и навыков учащихся, состоящая из цели, задач, принципов и функций;
комплексно-целевая программа управления формированием общеучебных умений и навыков включает совокупность информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической, регулятив-но-коррекционной функций управления;
в программу управления формированием общеучебных умений и навыков учащихся входят следующие блоки: работа с педагогическими кадрами, с учащимися и родителями, методическое обеспечение программы, система мотивационно-аналитического обеспечения, экспертного контроля и регулирования;
управление формированием общеучебных умений и навыков учащихся в современной общеобразовательной школе базируется на следующих принципах: преемственности, интеграции и дифференциации, координации, научности, самоактивизации, субъект-субъектных отношений;
выявлены организационно-педагогические условия управления формированием общеучебных умений и навыков учащихся;
организована специальная подготовка педагогических кадров (управляющей и управляемой подсистем) по формированию общеучебных уме-
ний и навыков учащихся в рамках мотивационного, содержательного и операционного компонентов. В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:
на основе анализа теории и практики формирования общеучебных умений и навыков школьников выявить сущность управления деятельностью учителей по формированию названных умений и навыков;
опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели и программы управления формированием общеучебных умений и навыков учащихся;
разработать и апробировать уровневую шкалу готовности учителя к решению проблемы формирования общеучебных умений и навыков учащихся и уровневую шкалу сформированности общеучебных умений и навыков школьников (с 1 по 11 класс);
подготовить программно-дидактическое обеспечение управления формированием общеучебных умений и навыков учащихся.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: на общефилософском уровне: диалектико-материалистическое учение о связи общего и отдельного; диалектическая теория о необходимости изучения явлений в их развитии, во взаимосвязи, взаимообусловленности с окружающим миром;
на общенаучном уровне: теория социального управления (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); идеи системного подхода (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), ситуационного (Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова), фундаментальные положения теории деятельности и общения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); на конкретно-научном уровне: идеи рефлексивного (Т.М. Давыденко), оптимизационного (М.М. Поташник) подходов; учение о взаимосвязи педагогической теории и практики (В.И. Журавлев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Е.И. Рогов); теории содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скат-
7 кин); концепции управления образовательными системами и интенсивной подготовкой кадров (В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, П.К. Одинцов, М.М. Поташник, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.); теория формирования общеучебных умений и навыков (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкаре-ва, И. Унт, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.); теория учебной деятельности и ее формирование (В.В. Давыдов, Л.В. Жаров, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.); теоретические и методические основы внутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; систематизация; наблюдение, в том числе «включенное», беседа, анкетирование, тестирование, изучение и обобщение педагогического опыта в системе управления образованием; педагогический эксперимент; изучение результатов деятельности участников образовательного процесса; методы статистической обработки (качественный и количественный анализ экспериментальных данных).
Исследование проводилось в три основных этапа.
Первый этап (1997 - 1999 гг.) - поисково-теоретический: анализ литературных источников, выделение объекта и предмета исследования, изучение опыта работы школ по формированию общеучебных умений школьников, проведение констатирующего эксперимента; поиск эффективных организационно-педагогических условий управления формированием общеучебных умений и навыков учащихся.
Второй этап (2000 — 2001 гг.) - опытно-экспериментальный: разработка и опытно-экспериментальная проверка модели и комплексно-целевой программы по формированию общеучебных умений и навыков школьников; разработка и апробация уровневой шкалы сформированности общеучебных умений и навыков школьников (по классам), уровневой шкалы готовности учителя к решению проблемы; подготовка методических рекомендаций для учащихся по формиро-
8 ванию общеучебных умений и навыков; проведение опытно экспериментальной работы.
Третий этап (2001 - 2002 гг.) - заключительно-обобщающий: систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, апробация и внедрение основных результатов, литературное оформление диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили гимназия № 85, школы № 89, 106, 107 г. Барнаула, сельская общеобразовательная школа Романовского района Алтайского края.
На защиту выносятся следующие основные положения:
понятие «управление формированием общеучебных умений и навыков учащихся общеобразовательной школы»;
модель управления формированием общеучебных умений и навыков учащихся, включающая принципы преемственности, интеграции и дифференциации, координации, научности, активизации и субъект-субъектных отношений;
программа управления формированием общеучебных умений и навыков учащихся;
структура готовности учителя к формированию у учащихся общеучебных умений и навыков;
критерии готовности учителя к формированию общеучебных умений и навыков учащихся (оптимальный, допустимый, критический, недопустимый).
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость:
разработана модель управления формированием общеучебных умений и навыков учащихся общеобразовательной школы;
дано обобщающее представление об особенностях реализации функций управления деятельностью учителей по формированию общеучебных умений и навыков учащихся;
предложено авторское определение понятия «управление формированием общеучебных умений и навыков учащихся» (на общешкольном уровне);
систематизированы качественные характеристики, определены уровни (оптимальный, допустимый, критический, недопустимый), соответствующие им показатели сформированности общеучебных умений и навыков учащихся, готовности учителя к формированию данных умений;
составлена структура готовности учителя к формированию общеучебных умений и навыков школьников, включающая в себя мотивацион-ный, содержательный и операционный компоненты.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано методическое обеспечение реализации комплексно-целевой программы управления формированием общеучебных умений и навыков учащихся; составлена и внедрена в практику программа анализа учебного занятия в аспекте формирования у школьников общеучебных умений и навыков; сформулированы рекомендации по управлению формированием общеучебных умений и навыков учащихся общеобразовательной школы. Подготовлены методические рекомендации «Учись учиться» для учащихся.
Достоверность результатов исследования и обоснованность выводов обеспечены исходными методологическими позициями; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; разнообразием источников информации; всесторонним качественным и количественным анализом полученных экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в 9 публикациях; докладах на международной (Киров, 2000), всероссийских (Барнаул, 1999, Воронеж, 2001), межрегиональной (Барнаул, 2001), региональной (Бийск, 2000, Барнаул, 2002) научно-практических конференциях; республиканской (Рубцовск, 2000), краевых межвузовских
10 (Бийск, 2001, Бийск, 2003) научно-методических конференциях (Барнаул, 1999, Бийск, 2002); на проблемных и учебно-практических семинарах методических объединений школ Ленинского района г. Барнаула. Подготовлены и внедрены методические рекомендации «Учись учиться» для учащихся.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 5 приложений и составляет 205 страниц машинописного текста. В работе приведено 24 таблицы и 4 диаграммы. Библиография включает 201 источник.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, поставлена проблема; определены цель, объект, предмет и задачи; выдвинута гипотеза; раскрыты методологическая основа, методы и этапы исследования; дана характеристика научной новизны, теоретической и практической значимости исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы управления формированием общеучебных умений и навыков учащихся» рассмотрено состояние теории и практики управления формированием общеучебных умений и навыков учащихся общеобразовательной школы. Проанализированы сущность и содержание общеучебных умений и навыков, особенности реализации функций управления деятельностью учителей по формированию общеучебных умений и навыков учащихся. Обоснована адекватность комплексно-целевого подхода к управлению формированием общеучебных умений и навыков школьников выявленным особенностям. Представлены модель и программа управления формированием общеучебных умений и навыков учащихся.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка модели и программы управления формированием общеучебных умений и навыков» раскрыты содержание и организация управления формированием общеучебных умений и навыков учащихся общеобразовательного учреждения на основе разработанной модели и программы; представлен анализ и интерпретация опытно-экспериментальной работы.
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы и намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложениях представлены материалы опытно-экспериментальной работы.
Сущность и классификация общеучебных умений и навыков учащихся
В современных социокультурных условиях сущность образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения учащимся проявить свои способности, таланты и весь свой творческий потенциал. Наиболее перспективной в развитии образования, по мнению Т.И. Шамовой, является концепция образования на протяжении всей жизни человека, сущностными характеристиками которой являются гибкость, разнообразие, доступность во времени и пространстве. Т.И. Шамова полагает, что такое образование должно превратиться в процесс непрерывного развития личности, знаний и навыков, а также способности выносить суждения и предпринимать различные действия [191; с. 14.].
Известно, что одним из ведущих качеств личности является познавательная активность, проявляющаяся в направленности и устойчивости познавательных интересов, стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели, предполагающая индивидуальный характер и формирующаяся в процессе деятельности [194; с. 48].
Деятельность Р.С. Немов определяет как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования [112; с. 194]. В процессе познавательной деятельности формируется активность учения. Активность «характеризуется стремлением к познанию, умственным напряжением и проявлением нравственно-волевых качеств ученика, и в то же время сама активность влияет на качество деятельности» [192; с. 93]. «Деятельность всегда целенаправленна, активна, нацелена на создание некоторого продукта» [112; с. 199].
В нашем исследовании продуктом является сформированная личность, готовая к непрерывному образованию, имеющая самостоятельное креативное мышление, владеющая знаниями, умениями и навыками, способная к самореализации. Как известно, умения и навыки формируются в деятельности, включаются в структуру личности и вместе с ними проявляются в ней своеобразно как ее индивидуальные особенности.
В педагогической теории и практике знания, умения и навыки имеют фундаментальное значение. Владение ими является условием и основой образования человека, они характеризуют стержневые качества его личности.
Образование умений представляет собой сложный процесс аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий головного мозга, в ходе которого создаются и закрепляются ассоциации между заданием, необходимым для его выполнения, знаниями и применением знаний на практике. Повторные действия укрепляют эти ассоциации, а вариации заданий делают их все более точными. Таким образом, формируются черты и признаки умений: ? гибкость (способность рационально действовать в разных ситуациях); ? стойкость (сохранение точности и темпа, несмотря на некоторые побочные влияния); ? прочность (умение не утрачивается в тот период, когда оно практически не применяется); ? максимальная приближенность к реальным условиям и задачам [127; с. 511]. Личность учащегося, с одной стороны, является объектом психолого-педагогического воздействия, благодаря которому учащийся приобретает знания, умения и навыки, и с другой, - становится социальной личностью. И это воздействие детерминируется потребностями социальной практики людей в данный исторический момент. Вместе с тем, знания, умения и навыки приобретаются с целью удовлетворения тех или иных потребностей личности. Усвоен 14 ные знания служат основой умения и навыка. Так, умения дают возможность целесообразно пользоваться своими силами, экономить их, ускорять процесс достижения цели, повышать эффективность своей работы [164].
Умения и навыки полностью зависят от того, какие социально значимые виды деятельности сложились на данном историческом этапе и что подразумевается под успешным выполнением деятельности.
Следует заметить, что термины «умение» и «навык» в научной литературе и образовательной практике употребляются неоднозначно.
Согласно традиционной точке зрения, умение предшествует навыку и переходит в навык благодаря упражнениям. Данное положение находит отражение во многих литературных источниках. В «Педагогической энциклопедии» (1968 г.) умение определяется, как возможность эффективно выполнять действия (деятельность) в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать; при этом умения могут быть как практическими, так и теоретическими. О навыке говорится, что он обозначает действие, характеризующееся высокой мерой освоения; на этой ступени действие становится автоматизированным, т.е. действие выполняется настолько легко и быстро, что кажется, его выполнение идет «само собой».
М.А. Данилов называет умение знанием в действии, а навык - действием, отдельные компоненты которого стали автоматизированными в результате упражнений [45; с. 167 - 198].
В итоге, соотношение умения и навыка традиционно выражают словами: навык - это доведенное до автоматизма умение. И.Я. Лернер полагает, что навыком является операция, способ выполнения которой доведен до автоматизма, т.е. почти не контролируется сознанием, автор определяет умение как способ действия, который состоит из упорядоченного ряда операций, имеющих общую цель, и усвоен до степени готовности применять его в вариативных ситуациях [95]. При этом он отмечает, что умение может быть усвоено с разной степенью совершенства, но его выполнение всегда контролируется сознанием. Навыками и умениями становятся способы деятельности, усваиваемые учащимися [94; с. 28].
Однако ряд исследователей считает, что навыки возникают раньше умений, умение стоит «выше» навыка. К.К. Платонов, исходя их того, что умения образуются на основе ранее приобретенных знаний и навыков пишет: «Навык как свойство личности - это способность в процессе целенаправленной деятельности выполнять составляющие ее частные действия автоматизированно, без специально направленного на них внимания, но под контролем сознания». Далее автор отмечает: «В процессе накопления на теоретических занятиях и вводных инструктажах знаний и навыков в упражнениях и производственной практике формируются определенные умения. Умение — это способность человека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять работы в новых условиях» [131; с. 80].
Состояние проблемы управления формированием общеучебных умений и навыков учащихся в теории и практике современной школы
Характерной чертой современной школы является усиление тенденции, направленной на гуманизацию образования. «Гуманизация образования предполагает поворот школы к ребенку, уважение его личности, запросов, интересов, создание ... благоприятных максимальных условий для раскрытия и развития способностей учащихся, полноценности их жизни, их самоопределения...» [115; с. 19].
Гуманизация педагогического взаимодействия между учителями и учащимися повышает качество знаний и плодотворно влияет на развитие ребенка как личности.
Поступив в школу, ребенок начинает осваивать новую для него деятельность - учебную. Формирование умения учиться (включение учащегося «действующего лица» в организацию учебных действий, самоконтроль, самооценку, выбор рациональных способов, принятие учебной задачи, целеполагание и т.д.) определяет успешность дальнейшего обучения, общего развития, развития умственной активности учащегося, включение его в процесс непрерывного образования. Школа должна создать условия для овладения способами получения знаний, овладения сложной системой действий по выявлению и переработке получаемой информации.
Процесс управления имеет большое значение в жизнедеятельности любой подсистемы общеобразовательного учреждения. Управление школой рассматривается как часть социального управления, его специфика «определяется объектами управления (учащиеся, учителя, школа как система), а также характером процессов и закономерностей изучаемых педагогической наукой» [25; с. 12].
В широком смысле управление представляется как «элемент, функция образовательных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определённой структуры, поддержа 41 ниє режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности» [180; с.204]. Следует заметить, что управление в широком понимании является функциональной системой, развивающейся в процессе эволюции и лежащей в основе процессов саморегуляции и саморазвития живой природы, общественных систем и их экономики, всей ноосферы, а также процессов познания. (Р.Ф. Абдеев) А.Н. Орлов выделяет четыре направления в изучении проблем социального управления. Первое направление связано с изучением места управления в системе общественных отношений, закономерностей, функций, принципов и тенденций его развития (В.Г. Афанасьев, Л.Н. Суворов и др.). Предмет исследования второго направления - разработка проблемы управления политической, экономической и духовной жизнью общества (В.Г. Афанасьев, Ю.М. Козлов, Г.Х. Попов, Е.С. Фролов и др.). Содержание следующего направления направлено на изучение роли «человеческого фактора» в процессе управления той или иной деятельностью людей. Конкретные рекомендации по оптимизации деятельности субъекта управления вырабатываются на основе достижения социальной психологии, педагогики и других наук (Л.Д. Кудряшова, В.И. Михеев, A.M. Омаров, Р.Х. Шакуров и др.). В разработке четвёртого направления проблемы управления доминирующими вопросами выступают вопросы, связанные с самоуправлением в различных сферах общественной жизни (А.К. Белых, Ю.А. Тихомиров) [120].
Под управлением школы А.А. Орлов понимает «сознательное, целенаправленное и планомерное воздействие на многогранный организм в целом или на отдельные его элементы на основе познания и учета объективных закономерностей и тенденций педагогического процесса и теории управления с целью оптимизации всей учебно-воспитательной работы» [118; с. 24].
В литературе, посвященной проблемам управления, «управление» трактуется с трех позиций: - управление определяется как деятельность; - управление рассматривается как «воздействие» одной системы на другую, одного человека на другого или на группу и т.п.; П с дЛрс:емм, - управление как взаимодействие субъектов («взаимное изменение управляющих и управляемых убеждает в необходимости рассмотрения взаимодействующих как смены его состояний») [191; с. 82].
По мнению Т.И. Шамовой и Т.М. Давыденко, толкование управления в последнем значении в большей степени соответствует реальной управленческой практике, т.к., в силу того, что проявлениями взаимодействия являются общение и деятельность, оно содержит в себе указание на необходимость реализации как субъект-объективных отношений (отражают специфику предметной деятельности), так и субъект-субъектных отношений» [191; с. 83].
Таким образом, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин под управлением понимают целенаправленное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем по достижению запланированного результата. Управляющую и управляемую подсистемы составляют субъекты управления в общеобразовательном учреждении (руководители: директор и его заместители; учителя, учащиеся, родители).
В работах Р.Х. Шакурова отмечается, что «управление педагогическим коллективом преследует две главные цели. Одна из них - организация учебно-воспитательного процесса, а другая — удовлетворение личных потребностей и интересов работников школы, учителей» [187; с. 15]. Он считает, что управление обеспечивает согласованность действий работников при наличии разделения труда, сохранение и развитие системы.
Одно из основных назначений управления социальной организацией, по мнению A.M. Моисеева, состоит в том, чтобы придавать совместной деятельности людей целенаправленность и организованность для достижения определенных результатов [111; с. 17].
Модель и технология управления формированием общеучебных умений и навыков учащихся
Проблема формирования общеучебных умений и навыков учащихся является межпредметной. Общеучебными умениями школьник может руководствоваться вне зависимости от содержания обучения (Ю.А. Конаржевский).
с Анализ образовательной практики дает основание утверждать, что выпуск ники школ не владеют достаточными знаниями о культуре умственного труда, а сформированные умения и навыки носят порой критический и недопустимый характер, если исходить из уровневой характеристики (оптимальный, допустимый, критический, недопустимый).
Операционная система учения все время должна развиваться и усложняться. Одной из особенностей деятельности педагогического коллектива, отмечает В.А. Сластенин, является коллективный характер труда и коллективная ответ ственность за все результаты своей деятельности. Усилия отдельных учителей (особенно на средней и старшей ступенях обучения) не принесут желаемых результатов в том случае, если они не согласованы с действиями других педагогов, если нет единства действий [124; с. 471].
Формирование у школьников рациональных приемов учебно-образовательной деятельности, подготовка к непрерывному образованию должны быть задачей каждого учителя и решаться в условиях целостного педа гогического процесса.
В.А. Сластенин определяет педагогический процесс как специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, на-правленное на решение развивающих и образовательных задач. Синтетическим качеством педагогического процесса является целостность. Это качество — высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных дейст вий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Ю.А. Конаржевский считает, что в основе управления качеством всего педагогического процесса лежит обеспечение качества его отдельных ступеней каждым отельным учите 58 лем [71; с.295]. Наличие в общеобразовательном учреждении системы формирования общеучебных умений и навыков, по его мнению, является основой решения проблемы качества образования в целом: «Несформированность этих навыков или прекращение их дальнейшего развития в среднем и старшем звеньях является серьезным препятствием для формирования качественных знаний и развития личности» [71; с. 299].
Необходима специально спланированная работа в учебно-воспитательном процессе. Формировать общеучебные умения нужно поэтапно и в системе.
Метод моделирования для научного изучения процесса управления формированием общеучебных умений учащихся общеобразовательной школы был избран нами в связи с тем, что модель является средством познания целостной системы (В.Г. Афанасьев), идеальным отражением реальных процессов, происходящих в системе внутришкольного управления, раскрывает в общем виде направленность её развития, структуру и содержание. Моделирование позволяет глубже понять взаимоотношения, возникающие внутри предмета изучения; выступает способом познания законов и закономерностей функционирования системы внутришкольного управления, условием их планомерного использования в управлении формированием общеучебных умений и навыков учащихся. В.А. Штофф определяет модель как мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая отображая и воспроизводя объект исследования, способна замещать его, что даёт новую информацию об этом объекте [195]. Модель управления формированием общеучебных умений учащихся как инструмент исследования отражает специфические свойства, связи и отношения в виде простой и наглядной формы, доступной для анализа. Накопленный к настоящему времени обширный практический и научный фонд содержит необходимые предпосылки для создания модели управления формированием общеучебных умений и навыков учащихся общеобразовательной школы.
Разработанная нами модель управления формированием общеучебных умений учащихся состоит из цели, задач, принципов и функций. Основной целью модели является обеспечение научно обоснованного управления формированием общеучебных умений и навыков учащихся образовательной школы в ходе педагогического взаимодействия всех участников образовательного процесса.
Достижение основной цели реализуется на основе комплексного подхода (включающего в себя взаимосвязанное взаимодействие всех составных компонентов педагогического процесса; развитие интеллектуальной, эмоциональной, волевой, действенно-практической сфер личности, осуществляемое на основе внутренних и внешних факторов и условий) в работе с педагогическим коллективом, учащимися, родителями и другими участниками образовательного процесса по направлениям: диагностическому, просветительскому, консультативному, коррекционному.
Организация и методика опытно-экспериментальной работы
В организации опытно-экспериментальной работы мы опирались на этапно-ступенчатую программу подготовки и проведения эксперимента, разработанную М.М. Поташником и B.C. Лазаревым, включающую следующие этапы: диагностический, прогностический, организационный, практический и обобщающий. Исходя из логики нашего исследования, нами введён этап внедрения модели и программы управления формированием общеучебных умений и навыков учащихся общеобразовательной школы.
На диагностическом этапе осуществлялся анализ затруднений администрации школы, учителей в работе по формированию общеучебных умений и навыков учащихся. Определен исходный уровень сформированности общеучебных умений и навыков учащихся, уровень готовности учителя к формированию общеучебных умений и навыков, выявлены причины недостаточной сформированности общеучебных умений и навыков школьников, а также выявлены организационно-педагогические условия успешного управления формированием общеучебных умений и навыков учащихся.
На прогностическом этапе нами разработана программа эксперимента, предполагающая: - постановку цели, ее декомпозицию в задачи; - конкретизацию объекта и предмета; - уточнение гипотезы; - прогнозирование ожидаемых положительных результатов; - выбор методов исследования; - определение этапов и временных рамок эксперимента; - обоснование критериев оценки ожидаемых результатов. Организационный этап предполагал создание всех необходимых условий для реализации модели и общешкольной комплексно-целевой программы управления формированием общеучебных умений и навыков школьников. Среди условий успешного эксперимента нами выделены: - материальные (помещение, средства обучения и т.д.); - кадровые (подбор, расстановка и специальная методическая работа); - научно-методические (разработка, подбор методик, анкет, дидактических материалов); - мотивационные (работа по формированию мотивационной готовности учителя к решению проблемы); - организационные (создание в случае необходимости новых структур, введение новых субъектов управления, четкого распределения функциональных обязанностей между всеми участниками эксперимента. Практический этап мы условно разделили на 3 уровня, каждый из которых имел свои цели, задачи и формы воплощения в учебно-воспитательной работе, а именно: 1-й уровень — фиксация исходного состояния объекта экспериментирования (констатирующие срезы). 2-й уровень — реализация заложенной в гипотезе системы организационно- педагогических условий управления. 3-й уровень — отслеживание процесса, результатов, корректировка технологии, констатирующие срезы. Обобщающий этап был посвящен: - обработке данных исследовании; - соотнесению результатов эксперимента с поставленными целями; - анализу всех результатов; - корректировке гипотезы в соответствии с результатами; - оформлению и описанию хода и результатов разработанной программы управления формированием общеучебных умений и навыков. На внедренческом этапе происходила широкая популяризация результатов в форме выступлений, докладов, консультирования коллег, публикации материалов эксперимента, начала экспериментальной работы по предложенной методике в других школах.
Теперь более подробно остановимся на описании реализации программы опытно-экспериментальной работы. Цель экспериментального исследования заключалось в проверке на применимость и эффективность разработанной модели и технологии управления формированием общеучебных умений и навыков учащихся. Формирующий эксперимент преследовал следующие задачи: - апробация общешкольной комплексно-целевой программы «Управление формированием у школьников общеучебных умений и навыков»; - определение характера отношений управляемой, управляющей подсистем (организационная структура управления); - подготовка учителя к формированию у школьников общеучебных умений и навыков, разработка системы научно-методической помощи учителю; Педагогический эксперимент проводился в 1997 - 2002 г.г. на базе гимназии № 85 г. Барнаула, где автор работает в качестве учителя русского языка и литературы и средней общеобразовательной сельской школе с.Бурановка Романовского района Алтайского края. В формирующем эксперименте участвовали учащиеся начальных классов, среднего, старшего звеньев, классные воспитатели, учителя-предметники, администрация школы, психологи, библиотекари.
На констатирующем этапе эксперимента приняли участие педагогические коллективы школ № 106, 107, 89, 37 г. Барнаула.
Программа является содержательно-организационной основой управления. Управление формированием общеучебных умений и навыков школьников может осуществляться на двух уровнях («учитель-ученик»; общешкольном - администрация школы - учителя»).
«Главным фактором формирования личности школьника выступает процесс обучения, который способствует вовлечению учащихся в различные виды деятельности» [25; с.51]. На примере речевых умений покажем опыт работы (по формированию данных умений) на уровне «учитель — ученик», так как они являются базовыми по отношению к общеучебным.
Как свидетельствуют исследования в области психологии, дидактики, лингвистики, среди общеучебных умений стержневыми являются речевые, ибо речь — основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, синтезировать, обобщать формируется через речь, и проявляются также в речевой деятельности. Речь - это своеобразный канал развития интеллекта, продуктивный творческий процесс. Чем раньше будет освоен язык, тем полнее будут усваиваться знания. Логически четкая, доказательная, образная, устная и письменная речь ученика — один из показателей его умственного развития. В начальной школе закладывается основа языковой культуры. Главная задача — научить мыслить, рассуждать, а умеет рассуждать лишь тот, кто владеет умением говорить.
