Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты формирования у учащихся потребности в творческой деятельности в процессе интерактивного обучения 14
1. Потребность в творческой деятельности как предмет научного исследования 14
2. Сущность понятия «интерактивное обучение» в современной психолого-педагогической литературе 35
3. Технология формирования у учащихся потребности в творческой деятельности в процессе интерактивного обучения 55
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности технологии формирования у учащихся потребности в творческой деятельности в процессе интерактивного обучения 83
1. Содержание и организация констатирующего этапа опытно экспериментального исследования 83
2. Реализация технологии формирования у учащихся потребности в творческой деятельности 105
Заключение 132
Список литературы 138
Список иллюстративного материала 156
Приложение 1. Анализ компонентов формирования у учащихся потребности в творческой деятельности 157
Приложение 2. Метод учебного проекта в формировании у учащихся потребности в творческой деятельности 183
Приложение 3. Оценка достоверности результатов опытно-экспериментального исследования 190
- Потребность в творческой деятельности как предмет научного исследования
- Технология формирования у учащихся потребности в творческой деятельности в процессе интерактивного обучения
- Содержание и организация констатирующего этапа опытно экспериментального исследования
- Реализация технологии формирования у учащихся потребности в творческой деятельности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В настоящее время обществу нужен выпускник общеобразовательного учреждения, самостоятельно и критически мыслящий, умеющий видеть и творчески решать возникающие проблемы. На первый план в современном образовательном процессе выдвигается задача развития учащегося на основе его внутреннего потенциала. Объектом пристального внимания педагогов при этом является развивающаяся личность с ее внутренним миром, интересами, потребностями, творческими возможностями. Способность и потребность осуществлять творческую деятельность в процессе учебы могут выступать и как цель в плане формирования личности, и как результат, обусловленный способом организации учебной деятельности учащихся, и как средство повышения эффективности процесса обучения.
Социокультурные условия определяют необходимость обеспечения новых подходов к организации процесса обучения, акценты в котором должны быть смещены от простой передачи знаний по учебным предметам к развитию творческих способностей обучающихся, раскрытию всех их возможностей, что определяется в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) второго поколения в качестве отличительной особенности современного образования. Образовательным стандартом также предусматривается обеспечение социального развития обучающихся, практических умений и навыков сотрудничества и диалога, являющихся основой продуктивных и творческих взаимоотношений обучающегося с окружающим социумом. В организации учебно-воспитательного процесса особенно востребованы те виды деятельности педагога, которые направлены на развитие личности ученика и формирование у него потребности в творческой деятельности.
Степень разработанности темы исследования. Развитие творчества и формирование творческой личности является фундаментальной проблемой научных исследований. Ею занимались представители философии (Н.А. Бердяев, Г.Г. Гиргинов, С.С. Гольдентрихт, М.С. Каган, B.C. Соловьев, А.Г. Спиркин, А.Т. Шумилин, П.К. Энгельмейер и др.), психологии (К.А. Абульханова-Слав-ская, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Ю.Н. Ку-люткин, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, А.И. Серавин, И.В. Страхов, Б.М. Теплов, А.Т. Шумилин, М.Г. Ярошевский и др.), педагогики (В.И. Андреев, Т.Г. Браже, Л.К. Веретенникова, В.И. Загвязинский, Б.И. Коро-тяев, Е.С. Рапацевич, В.Г. Рындак, И.Ф. Харламов и др.).
Однако в современных условиях развития общества для успешного и эффективного формирования у учащегося потребности в творческой деятельности необходимо пересмотреть имеющиеся и разработать новые подходы к решению творческих задач и активизации творческого потенциала, осуществить переход на формы и методы обучения, способствующие развитию творческой самостоятельности учащегося. Наиболее целесообразным для этого представляется использование в школьной практике богатых возможностей интерактивного обучения.
Термины «интерактивность», «интерактивное обучение», «интерактивные методы и методики обучения» стали появляться в последние годы 20-го
века в исследованиях психологов и педагогов, в разделах учебных пособий, описывающих процесс обучения как общение, кооперацию, сотрудничество равноправных участников (Т.Ю. Аветова, Б.Ц. Бадмаев, И.В. Балицкая, Л.Н. Вавилова, В.А. Вакуленко, Л.К. Гейхтман, В.В. Гузеев, И.В. Гуляева, А.А. Журин, С.С. Кашлев, О.В. Комарницкая, Е.В. Коротаева, М.В. Кларин, Л.Н. Куликова, В.Я. Ляудис, Е.Л. Маркова, Д.А. Махотин, Т.С. Панина, Е.С. Полат, Ю.Г. Репьев, В.В. Сериков и др.), и в первую очередь, как новую форму учебного взаимодействия между участниками процесса обучения (Ю.Ю. Гавронская, М.В. Емелина, Е.А. Страздина, Н.Г. Суворова, Э.Н. Шевцова и др.).
Большинство названных научных трудов посвящено проблеме развития творчества в деятельности учителей, особенно с учащимися младшего возраста, реже - старшего. Однако совсем мало работ, посвященных формированию творческой деятельности в процессе преподавания отдельных предметов школьного курса. Кроме того, в настоящее время в практике школьного обучения формирование творческой деятельности учащихся специально не планируется, данный процесс происходит стихийно и эпизодически. Особо следует отметить, что при этом не всегда используются адекватные методы, формы и средства обучения, в частности, незаслуженно обойдено вниманием интерактивное обучение и такая его организационная форма, как взаимодействие в группах сменного состава. Обзор современных научных исследований показал, что мало (практически нет) работ, где внимание сосредоточено на формировании устойчивой потребности в творческой деятельности у учащихся.
Отмечая плодотворность и признавая важность вышеуказанных исследований, следует признать, что до настоящего времени проблема формирования потребности в творческой деятельности у учащихся общеобразовательных учреждений при интерактивном обучении не осмыслена в полной мере и изучена недостаточно.
Таким образом, следует констатировать, что в современных условиях имеются противоречия между запросом общества на подготовку выпускника школы как творческой личности, способной и стремящейся к саморазвитию и самообразованию, и отсутствием научно-обоснованных технологий формирования потребности в творческой деятельности у учащихся общеобразовательных учебных учреждений, а также между широкими возможностями форм, методов и средств интерактивного обучения и их недостаточно полным и систематическим использованием в учебном процессе.
Выявленные противоречия определили проблему исследования, состоящую в недостаточном теоретическом обосновании формирования потребности в творческой деятельности у учащихся средней школы в процессе интерактивного обучения и отсутствии разработок по оптимальному использованию форм, методов и средств такого обучения и оценке его результативности.
Вышесказанное определило выбор темы диссертационного исследования - «Формирование у учащихся потребности в творческой деятельности в процессе интерактивного обучения».
Объект исследования: учебный процесс в общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования: формирование потребности в творческой деятельности у учащихся в процессе интерактивного обучения.
Цель исследования: повышение эффективности процесса формирования потребности в творческой деятельности у учащихся в процессе интерактивного обучения посредством внедрения специально разработанной педагогической технологии в школьную практику.
Гипотеза исследования: формирование потребности в творческой деятельности у учащихся в условиях интерактивного обучения будет успешным, если:
рассматривать ее как свойство личности, характеризующееся осознанием недостаточной активной самореализации и стойким внутренним побуждением к преобразовательной деятельности;
определены теоретические и практические аспекты интерактивного обучения при взаимодействии в группах сменного состава, порождающие потребность в совместной творческой деятельности и реализации творческого потенциала личности;
разработана педагогическая технология формирования потребности в творческой деятельности у учащихся в процессе интерактивного обучения как совокупность последовательно реализуемых этапов;
установлены критерии и показатели, позволяющие по положительной динамике уровня сформированности данной потребности оценить результативность разработанной педагогической технологии.
В соответствии с выдвинутой гипотезой, целью и предметом исследования были определены следующие задачи исследования:
сформулировать авторскую трактовку понятия «потребность в творческой деятельности у учащихся» на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы через понятия «творчество» и «творческая деятельность» и выявить ее структурный состав;
определить теоретические и практические аспекты интерактивного обучения и обосновать взаимодействие в группах сменного состава как эффективный способ формирования у учащихся потребности в творческой деятельности;
разработать педагогическую технологию на основе специально подобранных форм, методов и средств интерактивного обучения;
создать критериально-диагностический инструментарий оценки уровней сформированности потребности в творческой деятельности.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
сформулирована авторская трактовка понятия потребности в творческой деятельности у учащихся как осознания недостаточной собственной активности в реализации творческой деятельности при наличии устойчивого стремления к ее осуществлению, выявлен ее структурный состав, включающий четыре компонента: ценностно-мотивационный, когнитивно-гностический, продуктивно-деятельностный и оценочно-рефлексивный;
интерактивное обучение определено как сложный многоплановый процесс индивидуального познания и личностного развития в результате равноправного взаимодействия всех участников групп сменного состава, установ-
лены характеристики интерактивного обучения (основные черты, сущность, особенности, условия группового взаимодействия); дано обоснование взаимодействия в группах сменного состава как наиболее эффективного способа формирования потребности в творческой деятельности у учащихся;
разработана педагогическая технология формирования потребности в творческой деятельности у учащихся, в основе которой лежит взаимодействие в группах сменного состава в условиях специально подобранных и скомпонованных форм, методов и средств интерактивного обучения, представляющая собой совокупность последовательных этапов: целевого, содержательно-процессуального и результативного;
выявлены качественные критерии (мотивационная направленность, когнитивная готовность, поисковая активность, степень рефлексии) и их показатели, позволяющие оценить и проследить изменения уровня сформированности у учащихся потребности в творческой деятельности (начального, репродуктивного, продуктивного).
Теоретическая значимость работы заключается в том, что понятийный аппарат общей педагогики расширен за счет представлений о потребности в творческой деятельности учащихся общеобразовательных учреждений как совокупности ее структурных компонентов; знания о педагогических технологиях дополнены представлениями о содержании и структуре технологии формирования потребности в творческой деятельности в процессе интерактивного обучения на основе группового взаимодействия. Положения диссертационного исследования могут служить теоретической базой для дальнейшей разработки проблемы повышения творческих способностей учащихся, являются основанием для поиска новых педагогических решений, направленных на обеспечение эффективности творческой деятельности учащихся.
Практическая значимость работы связана с возможностью использования результатов исследования в образовательном процессе общеобразовательных учреждений разного типа: разработана совокупность форм, методов и средств интерактивного обучения на основе взаимодействия обучающихся в группах сменного состава, направленная на формирование у них потребности в творческой деятельности; обоснован критериально-диагностический инструментарий, позволяющий эффективно и объективно определить уровень сформированности данной потребности у учащихся; составлены, изданы и применяются в практике интерактивного обучения три учебно-методических пособия по организации творческой деятельности учащихся.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
фундаментальные исследования по проблемам философии (Н.А. Бердяев, Г.Г. Гиргинов, С.С. Гольдентрихт, М.С. Каган, П.К. Энгельмейер и др.) и психологии творчества (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Я.М. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Б.П. Теплов и др.);
положения теории учебно-познавательной деятельности (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Т.П. Ша-мова и др.);
закономерности формирования и развития творческой личности (В.И. Андреев, Л.К. Веретенникова, В.И. Загвязинский, А.В. Енин, Б.И. Коро-
тяев, М.В. Корепанова, Е.С. Рапацевич, И.Э. Рахимбаева, В.Г. Рындак, И.Ф. Харламов и др.);
исследования сущности и организации психолого-педагогической направленности на творческую деятельность (В .И. Андреев, И.Н. Баламутова, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, Н.Ю. Песталюк, Ю.В. Сенько, М.Н. Скат-кин, В.А. Сластенин, Н.В. Тельтевская, А.В. Хуторской и др.);
работы по проблеме развития творческих способностей и творческого мышления (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Л.Н. Куликова, Ю.Н. Кулюткин, О.В. Матвеева, A.M. Матюшкин, Г.В. Терехова, М.Х. Хапаев и др.);
работы, посвященные исследованию интерактивного обучения (Б.Ц. Бадмаев, И.В. Балицкая, Ю.Ю. Гавронская, С.С. Кашлев, М.В. Кларин, О.В. Комарницкая, Е.В. Коротаева, Л.Н. Куликова, В.Я. Ляудис, Е.С. Полат, Ю.Г. Репьев и др.);
теоретические основы педагогического и межличностного взаимодействия (Б.Г. Ананьев, И.Я. Зимняя, В.И. Казаренков, Е.В. Коротаева, А.В. Мудрик, Е.А. Страздина, Н.Г. Суворова и др.).
основные положения теории педагогических технологий (М.Е. Бершад-ский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач была использована совокупность методов исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ результатов деятельности общеобразовательных учреждений по развитию творческих способностей учащихся, внедрению форм и методов интерактивного обучения для организации творческой деятельности; изучение и обобщение педагогического опыта учителей; анкетирование, тестирование, наблюдение, беседы; анализ нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность школы (Национальная образовательная стратегия-инициатива «Наша новая школа», ФГОС основного общего и среднего (полного) образования и др.); педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), статистическая обработка результатов (критерий согласования Пирсона).
Положения, выносимые на защиту:
-
Потребность в творческой деятельности - это свойство личности, характеризующееся осознанием учащимся недостаточной активной самореализации и наличием стойкого внутреннего побуждения к познавательной и преобразовательной деятельности, приобретению новых знаний, умений и навыков, развитию интереса и увлеченности, проявляющееся в стремлении и готовности к преодолению привычных норм и способов действий, к самосовершенствованию, самостоятельности и инициативе в ходе решения учебно-творческих задач.
-
Интерактивное обучение в условиях взаимодействия в группах сменного состава является адекватным и эффективным способом формирования потребности в творческой деятельности у учащихся, характеризуется установлением и развитием равноправных контактов между его участниками и порождает потребность в совместной деятельности, творческую активность, ощущение успешности и состоятельности.
-
Педагогическая технология формирования потребности в творческой деятельности у учащихся в процессе интерактивного обучения включает три последовательно реализуемых этапа: целевой, определяющий основную цель -обеспечение целенаправленного и эффективного формирования потребности в творческой деятельности у учащихся и соответствующие задачи; содержательно-процессуальный, обусловленный преподаванием школьного курса по предмету с максимальным учетом всех характеристик интерактивного обучения, определяющий формы групповой совместной деятельности, методы и средства обучения, которые ориентируют учащихся на создание собственных творческих продуктов; результативный, включающий методы контроля и оценивания достижения максимально возможного для каждого учащегося уровня сформированности потребности в творческой деятельности.
-
Критериально-диагностический аппарат позволяет оценить эффективность применения авторской технологии и выявить изменения уровня сформированности у учащихся потребности в творческой деятельности (от начального к репродуктивному и продуктивному). В качестве критериев и показателей выступают: мотивационная направленность (зрелость познавательной потребности, укрепление любознательности и перерастание ее в целенаправленную познавательную и творческую деятельность); когнитивная готовность (качество знаний, умений и навыков, степень вовлеченности в творческую деятельность, собственная исследовательская активность); поисковая активность (эвристический потенциал выполняемой работы, полнота выполнения авторской исследовательской программы); степень рефлексии (осмысление собственного сознания и своих действий, самопознание, самооценка, самовыражение, соотнесение целей и результатов, выявление ошибок и затруднений, их коррекция).
Степень достоверности результатов исследования обеспечиваются научной и методологической аргументированностью исходных теоретических положений, соответственным построением теоретического и экспериментального исследования, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования, продолжительностью опытно-экспериментальной работы, статистическим анализом достоверности полученных результатов эксперимента, репрезентативностью объема выборки.
Апробация результатов исследования. Исследование проводилось поэтапно с 2009 по 2012 годы и осуществлялось на базе МОУ «Гимназия № 5» и МОУ СОШ №№ 43, 67 г. Саратова.
На первом этапе (2009-2010 гг.) осуществлялся анализ степени разработанности проблемы исследования, проводилось изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы; вырабатывалось авторское толкование основных (базовых) понятий диссертационной работы; изучались возможности формирования потребности в творческой деятельности у учащихся на основе использования форм и методов интерактивного обучения при изучении школьного курса физики в общеобразовательном учреждении; уточнялся научный аппарат и предмет исследования, обозначались цель и задачи, формулировалась гипотеза; разрабатывалось содержание опытно-экспериментального исследования; проектировалась педагогическая технология.
На втором этапе (2010-1011 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по внедрению и апробации авторской педагогической технологии, разрабатывалась и внедрялась в образовательный процесс гимназии и школ совокупность форм и методов интерактивного обучения; составлялись учебные пособия и авторские рекомендации; разрабатывался критериально-диагностический инструментарий определения и оценки изменения уровня сформированно-сти потребности в творческой деятельности у учащихся.
На третьем этапе (1011-1012 гг.) анализировались итоги внедрения педагогической технологии, проводилась работа по оценке результативности использования авторской совокупности форм, методов и средств интерактивного обучения; обобщались теоретические и практические выводы, выполнялось оформление материалов диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе выполнения диссертационной работы, осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования, обсуждались на методических объединениях школ Заводского района г. Саратова, на заседаниях кафедры физики и методико-информацион-ных технологий ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» с привлечением ведущих преподавателей кафедры педагогики. Материалы исследования опубликованы в форме статей и учебных пособий, доложены на конференциях разного уровня: Шестой Международной заочной научно-методической конференции «Классическое университетское образование для XXI века: доступность, эффективность, качество» (Саратов, 2009); региональной научно-практической конференции «Интерактивные и мультимедийные средства в предметной области» (Белгород, 2009); Всероссийской научно-практической конференции «Наша новая школа» (Москва, 2010); международной научно-практической конференции «Школьное образование: вчера, сегодня, завтра» (Казахстан, Караганда, 2011); IX Всероссийской конференции «Преподавание информационных технологий в Российской Федерации» (Саратов, 2011); VI международной научно-практической конференции «Актуальные направления развития современной физики и методики ее преподавания в вузе и школе» (Борисоглебск, 2011); 11-й Международной междисциплинарной научно-практической школы-конференции «Современные проблемы науки и образования» (Украина, Харьков, 2011), изданы в виде монографии «Интерактивное обучение на основе группового взаимодействия. Технология формирования потребности в творческой деятельности» издательством LAP LAMBERT Academic Publishing (11.05.2012 Saarbriicken, Germany).
Материалы исследования используются в учебном процессе МОУ «Гимназия № 5», МОУ СОШ №№ 43, 67 города Саратова.
Потребность в творческой деятельности как предмет научного исследования
Проблема творчества имеет долгую и спорную историю. Во все времена она являлась объектом пристального внимания мыслителей и ученых (философов, психологов, педагогов). В литературе употребление понятия «творчество» много-планово. Оно рассматривается как активность, процесс, вид деятельности, форма деятельности и т.д. Различные его стороны отражаются в понятиях «творческое начало», «творческое развитие», «творческие возможности», «творческое мышление», «творческая активность», «творческое отношение», «творческая деятельность», «творческий труд», «творческая личность», «творческая индивидуальность».
Развитие творчества и формирование творческой личности всегда было фундаментальной проблемой научных исследований. Ее пытались решить представители философии (Н.А. Бердяев, Г.Г. Гиргинов, С.С. Гольдентрихт, М.С. Каган, B.C. Соловьев, А.Г. Спиркин, А.Т. Шумилин, П.К. Энгельмейр и др.), психологии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, А.И. Серавин, И.В. Страхов, Б.М. Теплов, А.Т. Шумилин, М.Г. Ярошевский и др.), педагогики (В.И. Андреев, Т.Г. Браже, Л.К. Веретенникова, В.И. Загвязин-ский, Б.И. Коротяев, Е.С. Рапацевич, В.Г. Рындак, И.Ф. Харламов и др.).
Определения, даваемые в специализированных изданиях, характеризуют творчество как деятельность по созданию качественно нового и относится к производству, науке, литературе, искусству и т.д. В словаре СИ. Ожегова творчество определяется как создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей [135, с. 645]. В Большом энциклопедическом словаре творчество трактуется как деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью, уникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца - субъекта творческой деятельности [27, Т.2, с. 453].
В философском понимании феномен творчества определяется как то, что свойственно живой и неживой природе, человеку и обществу, и выступает как механизм продуктивного развития. В новейшем философском словаре творчество определяется как конструктивная деятельность по созданию нового[131, с. 701].
Определения творчества встречаются неоднократно в диалогах Платона. Как правило, он не анализирует понятие творчества специально, а вводит его в связи с изложением своих представлений о творении мироздания и человека, сущности человеческой деятельности, специфики искусства. Важно подчеркнуть, что по Платону творчество в принципе носит универсальный характер, проявляясь, всякий раз, когда любое нечто обретает свое бытие [217, с. 145].
Человек, с такой точки зрения Платона, тоже может быть реальным творцом, если благи его помыслы и цели, к которым он стремится, благи мотивы и средства достижения целей. В своей повседневной реальности человек занимается конкретной целесообразной деятельностью, но в идеале, по мысли Платона, он должен стремиться подражать во всех отношениях истинному творчеству Демиурга (творца). У Платона творчество - это «всякий переход из небытия в бытие и, следовательно, создание любых произведений искусства и ремесла можно назвать творчеством, а всех создателей - их творцами» [146, с. 161].
В средневековой философии творчество связано с пониманием бога как личности, свободно творящей мир. Творчество предстаёт как волевой акт, вызывающий бытие из небытия. Человеческое творчество выступает как творчество истории, это создаёт предпосылки для понимания творчества как уникального и неповторимого. При этом сферой творчества оказывается преимущественно область исторического, нравственно-религиозного деяния; художественное и научное творчество, напротив, выступает как нечто второстепенное. Пафосом безграничных творческих возможностей человека проникнута эпоха Возрождения. Творчество осознаётся теперь, прежде всего, как художественное творчество, сущность которого усматривается в творческом созерцании. Возникает культ гения как носителя творческого начала, интерес к самому акту творчества и к личности художника [131].
Ренессансная и новоевропейская культуры апплицируют (апплицировать, француз, appliquer, англ. toapply, нем. applizieren - наложение или нанесение) понятие «творчество» на созидательную деятельность человека; немецкая классика фокусирует внимание на когнитивном аспекте творчества.
Завершенная концепция творчества в 18 веке создается И. Кантом, который специально анализирует творческую деятельность в учении о продуктивной способности воображения. Последняя оказывается соединительным звеном между многообразием чувственных впечатлений и единством понятий рассудка в силу того, что она обладает одновременно наглядностью впечатления и синтезирующей силой понятия. Так что творчество, по И. Канту, лежит в самой основе познания [77].
В работе Ф.В. Шеллинга творческая способность воображения рассматривается как единство сознательной и бессознательной деятельностей, поэтому те, кто наиболее одарен этой способностью, - гении - творят как бы в состоянии наития, бессознательно, подобно тому, как творит природа. Разница лишь в том, что этот объективный, то есть бессознательный, процесс протекает все же в субъективности человека и, стало быть, опосредован его свободой [210, с. 86].
Для современной философии характерна параллельная трактовка творчества, с одной стороны, как сугубо интеллектуального феномена (Н. Гартман, Э. Гуссерль, А.Н. Уайтхед и др.), с другой - как экзистенциального феномена, лежащего в основе свободы личности (экзистенциализм). Необходимый признак творчества - соответствие идеалам, целям, потребностям человека и человечества [131].
Творчество по своей природе бескорыстно и несовместимо с эгоизмом (В.Ф. Верков). Важнейшие виды и результаты творчества - открытие и изобретениє. Открытие устанавливает ранее неизвестные в науке объективные закономерности, явления, свойства, эффекты, вносит коренные изменения в существующие научные знания. Изобретение связано с применением открытий или уже известных законов для создания новых систем, их отдельных компонентов. Открытие касается того, что уже существовало или существует в реальном мире (Колумб открыл Америку); изобретение творит то, чего на данный момент времени нигде нет (Б. Франклин изобрел громоотвод), и, следовательно, формирует так называемый искусственный мир - мир техники и новых социальных отношений.
Философия «творчества» у Н.А. Бердяева получила свое развернутое выражение в книге «Философия свободы. Смысл творчества». В ней автор ставит вопрос об отношении творчества и греха, творчества и искупления, об оправдании человека в творчестве и через творчество. Целью творчества служит искание смысла, который всегда находится за пределами мировой данности; творчество означает «возможность прорыва к смыслу через бессмыслицу». Творчество для Н.А. Бердяева неразрывно связано с идеей свободы. По мнению автора, лишь свободный творит, из необходимости рождается лишь эволюция; творчество рождается из свободы. Тайна творчества также «бездонна и неизъяснима», как и тайна свободы. «Творчество духовной культуры никак не может быть организовано по образцу хозяйственной жизни страны или военной казармы. Это было бы смертью творчества», - считает автор [14, с. 289].
Творчество - это погружение в особый, иной мир, который свободен от тяжести, от власти ненавистной обыденности. Творческий акт происходит вне времени, во времени остаются лишь продукты творчества. «Творчество, - поясняет Н.А. Бердяев, - есть то, что идет изнутри, из бездонной и неизъяснимой глубины, а не извне, не из мировой необходимости» [15, с. 314]. В процессе творчества создается подлинное и ценностное, творчество всегда есть освобождение и преодоление, в нем есть переживание силы. Ужас, боль, расслабленность, гибель должны быть побеждены творчеством. Творчество - это откровение личности миру и самому себе. С точки зрения болгарского философа Г. Гиргинова, творчество рассматривается как социальное явление, т.е. немыслимо вне общества. При этом человек в состоянии проявить творческое отношение во всех областях своей деятельности, всюду и всегда; творчество является жизненной необходимостью для его существования как человека; оно есть существенный элемент его качественной определенности как человека-субъекта [49, с. 58]. Творчество, считает Г. Гиргинов, является духовно-материальной активностью субъекта, активностью одновременно его разума и его рук. Оно по своей глубочайшей сущности субъективно. В творчестве человек действует как целостная личность или коллектив, как социальная система материальных и духовных, рациональных и эмоциональных, логических и психических, сознательных и подсознательных и других характеристик. Только человек в состоянии осуществить творческий процесс субъективного преобразования материального в идеальное. Только человек практически действует сообразно с достигнутыми знаниями и осуществляет при этом определенную цель» [там же, с. 60].
Технология формирования у учащихся потребности в творческой деятельности в процессе интерактивного обучения
В последнее время, в связи с модернизацией общего образования, возрос интерес к тем образовательным моделям, педагогическим инновациям, технологиям и методам, которые оказываются наиболее эффективными для достижения целей обучения. Реализация новых направлений реформируемого образовательного процесса требует соответствующих способов подачи содержания образования - интерактивных форм и методов преподавания. Понимание интерактивной природы человека и роли интеракции в его самосозидании будет положено нами в основу организации всего учебно-воспитательного процесса в школе.
Подробное изучение природы интерактивного обучения, как обучения, погруженного в общение, наталкивает на мысль, что формирование потребности в творческой деятельности учащихся можно реализоваться через педагогическую технологию, в основу которой будет положено диалоговое взаимодействие, реализуемое в групповой деятельности через работу в малых группах и парах сменного (динамического) или постоянного (замкнутого) состава.
Впервые подробный анализ развития понятия «технология» в педагогике был осуществлен В.И. Боголюбовым, который выделил четыре основных периода в эволюции его понимания [22, с. 123-128]. В 40-50-е годы, когда началось внедрение в учебный процесс технических средств обучения, появился термин «технология образования». В середине 60-х годов содержание этого понятия подверглось широкому обсуждению, было определено два направления его толкования в зависимости от уровня и результатов исследований. Сторонники первого утверждали необходимость применения технических средств и автоматизации контроля обучения. Представители второго направления главное видели в том, чтобы повысить эффективность организации учебного процесса и преодолеть отставание педагогических идей и практики от стремительного развития техники. Первое направление было обозначено как «технические средства в обучении», а второе, возникшее позже, как «технология обучения» или «технология учебного процесса».
К началу 70-х годов была осознана необходимость модернизации различных видов учебного оборудования и учебных предметных сред как необходимого условия, без которого «не работали» прогрессивные методики и не могли быть достигнуты соответствующие качество и эффективность обучения. Педагогическую технологию стали определять как «изучение, разработку и применение принципов оптимизации учебного процесса на основе новых достижений науки и техники» (В.И. Боголюбов). В 80-е - 90-е годы продолжаются попытки дальнейшего осмысления сущности современного педагогического процесса, применяются новейшие технические средства и создаются на этой основе интегративные технологии.
В педагогическом словаре технология обучения (образования) трактуется по определению ЮНЕСКО в общем смысле как «системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования» [143, с. 322]. Педагогическая технология (или технология обучения и воспитания) определяется как направление в педагогической науке, которое занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов и представляет собой систему способов, приемов, шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания. Обучения и развития личности, а сама деятельность представлена процедурно, т.е. как определенная система действий [85, с. 349-350].
Сторонники применения понятия «технология» в образовательном процессе (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко и др.) специально указывают на его происхождение от греческих слов «techne» - искусство, мастерство и «logos» - учение, обоснованно считая, что поэтому термин «педагогическая технология» может обозначать не только производственный процесс, а любое, в том числе педагогическое мастерство и искусство обучения.
Совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными парамет рами, называет технологией С.А. Смирнов [140, с. 247]. Как системное, концепту альное, нормативное, объективированное, инвариантное описание деятельности учителя и ученика, направленное на достижение образовательной цели понимают педагогическую технологию Ф.А. Фрадкин и А.В. Гаврилин. Это описание всегда квинтэссенция воспитательной системы, базовое основание, в котором фиксиру ются ее своеобразие и специфические особенности теоретического состава и кате гориального аппарата [196, с. 23-25]. С точки зрения В.П. Беспалько, «педагоги . ческая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса, Лі проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике» [20, с. 5]. Эта формулировка позволяет рассматривать ретроспективу педагогики и ее дальнейшее развитие как эволюцию ее технологий. Прослеживая динамику этих процессов (от индивидуального мастерства, т.е. искусства педагога, и до общеизвестных, общепринятых, «устоявшихся» активных методов и форм обучения), можно заметить, что именно развитие средств обучения и связанных с ними методик, увеличение их «веса» в педагогических системах от эпохи к эпохе стимулировало процесс технологизации педагогики. Под давлением технологического опыта других отраслей педагогические технологии обретают новые возможности воздействовать на традиционный процесс обучения и повышают его эффективность.
Спектр взглядов на проблему педагогической технологии достаточно широк, о чем свидетельствует различная трактовка сущности самого понятия. Если рассматривать педагогическую технологию как «системную совокупность» (М.В. Кларин), «процессуальную часть» (М.А. Чошанов) и «содержательную технику реализации учебного процесса» (В.П. Беспалько), то принципиально важно выделить два аспекта в ее разработке: во-первых, определить содержание знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению и, во-вторых, выявить инструментальные средства для достижения поставленных целей и задач.
Несколько по-иному педагогические технологии определяет В.М. Монахов: «Педагогические технологии - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учителя и ученика» [123, с. 46]. Б.Т. Лихачев определяет педагогическую технологию как совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств; это есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса [107].
Рассматривая сущность педагогических технологий, Т.А. Стефановская исходит из положения, что педагогика - это наука о воспитании и обучении, составляющих единый педагогический процесс. Слагаемые педагогического искусства -это знания о педагогическом процессе + педагогические умения + педагогическая техника при грамотно организованном общении, соединенном с профессиональной увлеченностью, убежденностью, верой и педагогической импровизацией. Ес ; ли педагогический процесс рассматривать как совокупность последовательных действий учителя и учащегося (воспитателя и воспитанника) с целью образования, развития и формирования личности последнего; организацию педагогического процесса как совокупность действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между компонентами педагогического процесса, помня, что действие предполагает не только ответ на вопрос «что», но и «как наиболее эффективно», то вполне логично под педагогической технологией понимать организацию педагогического процесса в соответствии с конкретной теоретической парадигмой [177].
Наиболее полный анализ сущности педагогических технологий, их классификацию и выделение основных параметров проводит Г.К. Селевко. Во введении к учебному пособию «Современные образовательные технологии» он пишет: «В российском образовании провозглашен принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам выбирать и конструировать педагоги ческий процесс по любой модели, включая авторские» [162, с. 15-16].
Содержание и организация констатирующего этапа опытно экспериментального исследования
Разработанная педагогическая технология формирование у учащихся потребности в творческой деятельности предусматривает экспериментальную проверку ее эффективности в рамках учебно-воспитательного процесса общеобразовательных учреждений. Педагогический эксперимент проводился в естественных условиях на уроках физики с учащимися базовых и профильных классов гимназии № 5 г. Саратова с 2009 по 2012 годы и состоял из двух этапов: констатирующего и формирующего. В работе приняло участие 450 учащихся гимназии.
На констатирующем этапе опытно-экспериментального исследования определялись цели работы, ставились задачи, подбирались методы, разрабатывался авторский критериально-диагностический аппарат, выявлялись уровни формирования у учащихся потребности в творческой деятельности в процессе интерактивного обучения, их показатели и критерии оценки. Большое внимание уделялось вопросам формирования малых групп и условиям работы в них.
Цели и задачи исследования определялись с одной стороны необходимостью целенаправленного формирования потребности в творческой деятельности, с другой - особенностями работы в условиях интерактивного обучения. Основная цель опытно-экспериментальной деятельности - в ходе апробации авторской технологии проследить динамику изменения уровня сформированности потребности в творческой деятельности у учащихся общеобразовательной школы путем создания комфортных условий, при которых учащийся чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения; добиться достижение значимой положительной динамики после проведения формирующего этапа эксперимента.
Для достижения основной цели ставились и решались следующие задачи:
- выявить и обосновать уровни сформированности у учащихся потребности в творческой деятельности;
- выяснение необходимости разработки и применения методов интерактивного обучения, создания современных методических рекомендаций по их использованию;
- внедрение авторского комплекса (системы) методов интерактивного обучения и рекомендаций по их использованию, определение влияния на изменения потребности к творческой деятельности учащихся;
- создание ситуации успеха, повышение самооценки и уверенности в собственных возможностях, максимальное раскрытие индивидуальных способностей для каждого учащегося;
- формирование готовности к самостоятельному познанию, установки на творческую деятельность, развитие познавательных интересов и мотивации дальнейшего творческого роста;
- приобретение навыков рефлексии, формирование умения анализировать собственные склонности и потребности, соотнесения их с имеющимися возможностями; стимулирование стремления к самосовершенствованию;
- разработать валидный (англ. validity, соблюдающий насколько методика и результаты исследования соответствуют поставленным задачам) критериально-диагностирующий инструментарий;
- обобщить и оценить соответствие результатов опытно-экспериментальной работы поставленным целям.
В экспериментальном исследовании применялась система методов, включающая наблюдение за учебной и внеурочной деятельностью, индивидуальные и групповые беседы, изучение результатов творческой деятельности, тестирование и анкетирование с последующей обработкой результатов. Это позволяло определять степень повышения активности на уроках, уровень вовлеченности учащихся в творческую деятельность, организованную в процессе интерактивного обучения.
Были выработаны условия эффективности применения данной системы методов, которые включали следующие положения:
- соблюдение скрытой педагогической позиции по отношению к испытуемым, сохранение «тайны» педагогической цели;
- предварительное обоснование и планирование экспериментальной работы;
- исключение педагогического давления на производимый учащимися выбор;
- сохранение анонимности полученных результатов и соблюдение тайны индивидуальных ответов;
- разнообразие видов и занимательность форм и приемов диагностики;
- единая качественная и количественная обработка результатов (статистическая, бальная, процентная).
Из проведенного теоретического анализа видно, что процесс формирования потребности в творческой деятельности характеризуется наличием следующих предпосылок: внутренняя потребность в творческой деятельности, личностный интерес к выполняемым работам, наличие опыта и специфических способностей.
Мера формирования потребности в творческой деятельности учащихся определяется действенностью следующих общепедагогических факторов: ориентацией образовательного процесса школы, в частности изучение физики, на индивидуальность учащегося с учетом его внутренней потребности в самоопределении, самовыражении и самоутверждении во всех видах и формах работы; подготовленностью самого учителя к организации творческой деятельности учащихся, возможностью разработки и реализации дополнительных программ; планированием процесса работы как когнитивной, процессуальной и психологической подготовки к творческой деятельности; отбором средств и методов взаимодействия, адекватных процессу развития творчества и формирования потребности к творческой деятельности. А также соблюдением специфически-педагогических фактові V ров: атмосфера нововведений, в которой обучаются учащиеся; востребованность их личного и творческого потенциалов; обращение к субъектному исследовательскому опыту и особенностям личностного развития; акцентирование на самообразовании и саморазвитии; ценностное отношение к потребностям, целям, интересам учащихся и др.
Для изучения степени сформированности потребности в творческой деятельности у учащихся была разработана уровневая система оценки. Анализ работ (О.А. Абдулаева, И.С. Галченкова, М.С. Гафитулин, Т.И. Горбунова, М.Х. Хапаев, B.C. Юркевич и др.) позволил нам выделить уровни и определить их качественные характеристики с учетом выявленных параграфе 1.3 компонентов потребности в творческой деятельности, а так же определить их критерии и показатели.
При прохождение учащимися основных этапов творческой деятельности по степени самостоятельности и активности О.А. Абдулаева условно выделяет три уровня: начальный (поисковый), когда осознания проблемы и выдвижение гипотезы учащиеся проходят совместно с учителем, а на этапе поиска решения проблемы проявляют самостоятельность; средний уровень (исследовательский), когда проблема ставится учителем (не исключается частичная помощь учеников), а учащимся предлагается при решении проблемы самостоятельно выдвинуть гипотезу и попытаться самим се доказать; высокий уровень (творческий) предполагает самостоятельную постановку и нахождение путей решения проблемы учащимися, а также самостоятельную проверку полученного результата [1, с. 99]. Автор подчеркивает, что выделение различных этапов творческого процесса достаточно условно, а, следовательно, и выделенные ей уровни творческой деятельности также относительны. Очевидно, что творческий уровень включает в себя и поисковую, и исследовательскую деятельность. Это не исключает взаимных пересечений и проникновений различных уровней творческой деятельности.
По степени включенности учащихся в процесс обучения различают четыре типа активности (Е.В. Коротаева, А.К. Маркова, Т.А. Шамова, Г.И. Щукина): нулевой, ситуативный, исполнительский и творческий. В соответствии с ними Т.И. Горбунова [53] выделяет уровни познавательной активности, важные для нашего исследования в рамках формирования операционно-деятельностного компонента.
Нулевой уровень активности - учащиеся с этим уровнем познавательной активности не отличаются негативным отношением, агрессией, им не свойствен демонстративный отказ от учебной деятельности. Как правило, они пассивны на уроке, с трудом включаются в учебную работу, ожидают привычного давления (в виде замечаний) со стороны учителя. Такие учащиеся, как правило, не имеют высоких оценок по основным учебным дисциплинам, изначально они лишены желания учиться, стимула к дальнейшему росту.
Реализация технологии формирования у учащихся потребности в творческой деятельности
Практическая реализация авторской педагогической технологии представляет собой второй - формирующий этап опытно-экспериментального исследования. Основной целью данного этапа является внедрение технологии и определение ее эффективности по повышению уровня сформированности потребности в творческой деятельности у учащихся школы на примере изучения физики. При проведении формирующего этапа ставились следующие задачи:
1. определить педагогические условия, обеспечивающие эффективность внедрения авторской педагогической технологии и достижение желаемого результата - повышение уровня сформированности у учащихся потребности в творческой деятельности;
2. провести организационные мероприятия по формированию малых групп взаимодействия;
3. разработать систему организационных форм и методических приемов интерактивного обучения, основанную на возрастных особенностях учащихся (7-8 классы, 9-10 классы);
4. внедрить в учебно-воспитательный процесс школы авторские методические материалы и рекомендации по организации творческой деятельности учащихся и повышению уровня сформированности потребности в этой деятельности;
5. провести диагностику изменения уровня сформированности, проанализировать достоверность полученных результатов статистическими методами.
Для обоснования педагогических условий, которые будут способствовать эффективности внедрении авторской педагогической технологии для достижения высокого уровня сформированности потребности в творческой деятельности у учащихся, необходимо уточнить, что понимается под таковыми. В научной литературе встречаются различные точки зрения. Наиболее обоснованными, на наш взгляд, являются определения, данные Н.М. Борытко и В.И. Андреевым. Под педагогическим условием Н.М. Борытко понимает внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательного сконструированного педагогом, предполагающего достижение определенного результата [31, с. 114]. В.И. Андреев считает, что педагогические условия представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения целей» [7, с. 124].
Основываясь на данных определениях и с учетом работ Е.В. Киселевой, С.А. Кулешовой, М.Х. Хапаева и др. нами была разработана совокупность необходимых внешних требований, оказывающих существенное влияние на эффективность целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения (авторской технологии), удовлетворение которых обеспечит достижение желаемого результата — достижение высокого уровня сформированности потребности в творческой деятельности.
В рамках нашего исследования к педагогическим условиям можно (следует) отнести:
- целенаправленно создаваемую творческую среду обучения образовательного учреждения; создание, стимулирование и сохранение участниками взаимодействия атмосферы творчества;
- наличие образца креативного поведения, личность педагога как персони-фикатора творческих возможностей обучающихся; постоянное развитие творческих возможностей педагога и его педагогического мастерства;
- сотворчество обучающихся и педагогов, включение учащихся и педагогов в совместную творческую деятельность;
- субъектную позицию в творческой деятельности; субъект-субъектное взаимодействие, когда каждый участник творческого процесса имеет право на собственное решение;
- стимулирование индивидуального стиля творческой деятельности и самовыражения каждого из субъектов взаимодействия, создание ситуации успеха.
Важным моментом формирующего этапа эксперимента является организация малых групп, включающая формирование групповой общности и объединение учащихся в группы (см. 3). Определим некоторые особенности этих действий.
Формирование групповой общности можно начать со своеобразной разминки, в ходе которой учащимся предлагается кратко ответить на вопросы: «Что ты ждешь от урока, занятия?», «Что тебе уже известно по теме?», хорошо помогают созданию нужной ауры выбор эпиграфа к уроку, необычное приветствие учителя и т.д.
Особое внимание уделяется объединению учащихся в группы, которое осуществляется по признакам групповой работы [141, с. 280]. Класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач, каждая группа получает определенное задание (одинаковое или дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя. Задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы. Состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.
Существует два основных принципа формирования состава группы - свободное (по желанию) и организованное учителем. Предпочтение отдается организованным группам, т.к. симпатии учащихся не позволяют сформировать группы, необходимые для работы на уроке (с учетом содержания материала, планируемых форм организаций их деятельности), но при этом учитывается и мнение учащихся (полуорганизованные группы).
Приведем пример одного способа формирования группы: называется количественный состав группы, дается две-три минуты на сбор групп, иногда назначаются только «лидеры», остальных они набирают сами; остальные учащиеся берут карточки, определяющие их место в группе; на столе заданием вниз лежат карточки, которые объединены общей темой. Задание учащимся - быстро организовать тематические группы.
Организованное распределение происходит следующим образом: на столах заранее подготовлен список участников микрогруппы; при входе в класс раздают учащимся карточки-пропуски к тому или иному учебному столу; учащиеся знают, что на столе с литерой «А» находятся более сложные задания, на столе с литерой «В» - более легкие, поэтому каждый выбирает себе задание по силам, а вместе с ним и номер группы, в которой он будет работать.
По практическому опыту, лучше всего организовывать группу с обязательным, но сменным составом, предотвращая возможность возникновения соперничающих друг с другом внутриклассных группировок. От численности и состава группы во многом зависит степень результативности групповой деятельности. При определении численного состава группы необходимо учитывать специфику ее деятельности и сложность решаемых задач. С увеличением численности эффективность возрастает до определенного уровня: при достижении некоторого «критического значения» величина группы перестает влиять на результативность ее деятельности, а затем - при большем увеличении - эффективность снижается (слишком большая численность приводит к тому, что люди начинают мешать друг другу) [208, с. 141].
Следует заметить, что при групповой работе нами были учтены и основные правила организации интерактивного обучения:
1) в работу должны быть вовлечены в той или иной мере все участники. С этой целью полезно использовать технологии, позволяющие включить всех участников семинара в процесс обсуждения;
2) надо позаботиться о психологической подготовке участников. Речь идет о том, что не все, пришедшие на занятие, психологически готовы к непосредственному включению в те или иные формы работы. В этой связи полезны разминки, постоянное поощрение учеников за активное участие в работе, предоставление возможности для самореализации ученика;
3) обучающихся в технологии интерактива не должно быть много. Количество участников и качество обучения могут оказаться в прямой зависимости. Оптимальное количество участников - 5 человек. Только при этом условии возможна продуктивная работа в малых группах;
4) к подготовке помещения для работы следует отнестись с вниманием - оно должно быть подготовлено с таким расчетом, чтобы участникам было легко пересаживаться для работы в больших и малых группах. Для обучаемых должен быть создан физический комфорт
