Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования и подготовки педагогов к ее реализации 17
1.1. Проблема преемственности дошкольного и начального школьного образования и подготовки педагогов к ее реализации 17
1.2. Профессиональные компетенции реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования в системе профессионального образования 43
1.3. Модель формирования у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования в процессе обучения в вузе 60
Выводы по главе I 81
Глава II. Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели формирования у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования 83
2.1. Диагностика сформированности у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования 83
2.2. Технология формирования у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования в вузе 121
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 154
Выводы по главе II 180
Заключение 183
Литература 187
Приложения 211
- Проблема преемственности дошкольного и начального школьного образования и подготовки педагогов к ее реализации
- Модель формирования у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования в процессе обучения в вузе
- Диагностика сформированности у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования
- Технология формирования у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время непрерывность является приоритетным направлением развития системы образования любого демократического государства, в том числе и Российской Федерации. В контексте современного понимания образования, его модернизации и гуманизации преемственность призвана обеспечить непрерывность воспитания и формирования личности на всех ступенях ее развития и обеспечить ее готовность освоить новый образ жизни, деятельности, социальный и профессиональный опыт, исходя их своих потенциальных возможностей.
В целостной системе непрерывного образования определены несколько взаимосвязанных и взаимодействующих ступеней, связь и преемственность которых осуществляется за счет сквозной вертикальной интеграции в содержании образования, обеспечивающей планомерность, целостность, поступательность и преемственность развития личности в процессе дошкольного, начального, общего, среднего и высшего образования.
В современной педагогической науке теоретические, организационные и технологические основы преемственности между звеньями системы непрерывного образования раскрываются в работах С.Я. Батышева, Б.С. Гершун-ского, СМ. Годника, Ю.А. Кустова, В.Я. Лыковой, А.П. Сманцера и др.
Пути практической реализации преемственности между различными образовательными системами и учреждениями предложены В.А. Гущенко, Л.Е. Егоровой, И.И. Ильясовым, Е.Л. Осоргиным, Э.И. Трофимовым и др. Вместе с тем в настоящее время, в связи с вариативностью образования, наблюдается значительный разрыв между этими системами в содержании образования, формах и методах работы, характере взаимодействия с детьми и технологии реализации учебно-воспитательного процесса. Этот разрыв особенно заметен, как показывает опыт, на стыке дошкольного и начального школьного образования.
Дошкольное образование — первая ступень системы непрерывного образования человека, поэтому ему отводится особая роль в формировании личности. Именно здесь закладываются основы личностных свойств, качеств, способностей, во многом определяющие путь дальнейшего становления ребенка как школьника, студента, профессионала, гражданина. Однако потенциал и достижения деятельности образовательных учреждений этой системы не всегда учитываются и используются в полной мере специалистами смежной ступени образования.
Современная педагогическая наука проблему преемственности дошкольного и начального школьного образования рассматривает как одно из условий осуществления непрерывного образования личности. Ее сущность и содержание трактуется, во-первых, как определение общих и специфических целей образования, построение единой содержательной линии, обеспечивающей эффективное поступательное развитие ребенка, его успешный переход на следующую ступень образования, во-вторых, как связь и согласованность каждого компонента методической системы образования (цели, задач, содержания, методов, средств, форм организации педагогического процесса).
Теоретические и методические основы преемственности дошкольного и начального школьного образования достаточно полно раскрыты в работах многих ученых (Л.П. Анисимова, А.Г. Асмолов, Т.И. Бабаева, А.В. Белошис-тая, Л.А. Венгер, Р.А. Должикова, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, О.А. Куре-вина, В.Я. Лыкова, А.А. Люблинская, Л.А. Парамонова, Н.Н. Поддъяков и др).
Особенности реализации преемственности в воспитательном процессе дошкольного учреждения и начальной школы определены О.С. Богдановой, В.Я. Лыковой, В.И. Петровой, Ю.П. Сокольниковым и др. Содержание, формы, методы и условия ее реализации по основным направлениям воспитания раскрываются в работах А.И. Арониной - нравственное воспитание; Т.С. Комаровой - эстетическое; Л.П. Дашковской - трудовое воспитание; В.Я. Лыкова исследовала педагогические основы преемственности в воспитательной работе детского сада и начальной школы.
Механизмы обеспечения преемственности в образовательной деятельности дошкольного учреждения и начальной школы рассматривают Р.И. Афанасьева, Г.Х. Буранчулова, Н.Ф. Виноградова, Л.А. Калмыкова, Г.И. Кар-зина, Т.А. Ковальчук, Т.С. Комарова, В.Д. Лысенко, О.М. Милова, И.А. Попова, Р.Х. Руга, П.Г. Сагымбекова, Т.В. Тарунтаева, О.С. Ушакова, Я.Я. Чарнец-кий, СМ. Чемыртан.
Психологические основы преемственности дошкольного и начального школьного образования, с позиций самоценности дошкольного детства и динамики развития личности в переходных периодах, раскрываются в работах Л.И.Божович, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Я. Л. Коломинского, Е.Е. Кравцовой, А.Н. Леонтьева, Е.А. Панько, В.И. Слободчикова, Д.Б. Элько-нина и др.
Активное исследование теоретических, дидактических, организационных основ реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования в современных условиях, ведется последние годы исследователями различных научных школ Т.А. Ерахтиной, З.А. Климовой, СВ. Козиной, М.Х. Мизовой, В. Паскарь, Г.В. Тугулиевой,Чжун Хуа и др. Особый вклад в обогащение современных педагогических технологий реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования внесли представители смоленской школы Л.М. Зайцева, Е.А. Иванова, Г.А. Петушкова и др.
Однако несмотря на разностороннее достаточное освещение проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования в психолого-педагогической литературе, сама реализация этого процесса на современном этапе сопровождается рядом проблем социального, содержательного, психологического и субъектно-личностного характера, которые, по мнению И.И. Гончаровой, Е.Е. Кравцовой, М.А. Маханевой, Р.Б. Стеркиной, P.M. Чумичевой и др., непосредственно связаны с качеством профессиональной подготовки педагогических кадров и их компетентностью, решать задачи преемственности в соответствии с требованиями непрерывного образования.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме подготовки педагогов к реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования позволил выявить два основных направления ее рассмотрения. Первое направление - в контексте разработки технологий реализации преемственности в воспитательном и образовательном процессе (В.Д. Зайко, Л.А. Джемендзюк, Т.А. Ерахтина, В.Я. Лыкова и др.)- Второе - самостоятельное изучение проблемы подготовки педагогов к реализации данного вида деятельности (В.П. Сергеева, Е.В. Соколова, И.И. Гончарова).
Следует отметить значимость для данного исследования работ А.Г. Ас-молова, И.И. Гончаровой, В.В. Зайко, О.А. Куревина, В.Я. Лыковой и др., согласно которым успех реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования во многом определяется профессиональным мастерством педагога, его компетентностью построить свою деятельность, основываясь на принципах преемственности и непрерывности образования.
Современный этап развития высшего профессионального образования характеризуется большим количеством работ, посвященных поиску эффективных путей формирования профессиональных компетенций будущего специалиста (В.А. Адольф, А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.).
Анализ исследований, посвященных формированию профессиональных компетенций педагога, показал, что они главным образом раскрывают основы формирования его педагогической направленности (СТ. Каргин, А.А. Орлов, И.Я. Фастовец и др.); особенности развития профессиональных и личностных качеств (Е.П. Белозерцев, И.А. Колесников, Ы.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.); определяют сущность и истоки педагогического творчества (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Поташник и др.); психологические основы его профессиональной деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюш-кин, Л.С. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Отмечая важность перечисленных выше исследований, следует подчеркнуть, что вопрос преемственности дошкольного и начального образования в отечественной педагогической и психологической науке получил достаточное развитие, однако проблема формирования профессиональных компетенций педагогов, определяющих успешное ее осуществление, не представлена отдельным предметом исследований. В психолого-педагогической литературе отсутствуют разработки, раскрывающие содержание и механизмы формирования у педагогов профессиональных компетенций реализации преемственности в этой системе.
Таким образом, имеются противоречия между:
- существующей теоретической базой профессиональной подготовки
педагогов в вузе и отсутствием разработок, определяющих содержание и ме
ханизмы формирования компетенций, определяющих успешность реализации
преемственности дошкольного и начального школьного образования;
- значительным образовательным потенциалом содержания дисциплин
общепрофессиональной и предметной подготовки и его недостаточным ис
пользованием в формировании у студентов профессиональных компетенций
реализации преемственности дошкольного и начального школьного образо
вания.
Указанные противоречия обозначили проблему исследования, которая заключается в научном обосновании формирования у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Актуальность проблемы, ее недостаточная разработанность и практическая значимость определили выбор темы исследования: «Формирование у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования».
Объект исследования - профессиональные компетенции реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования.
Предмет исследования - процесс формирования у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования.
Гипотеза исследования. Формирование у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования будет успешным, если:
профессиональные компетенции реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования будут рассматриваться как интегративное образование личности, представляющее собой взаимосвязь и обусловленность четырех блоков компетенций: мотивационно-целевой; познавательно-теоретический; операционно-деятелыюстный; оценочно-рефлексивный;
оно будет осуществляться в соответствии с моделью и программой ее реализации на концептуальных социально-философских и психолого-педагогических основах преемственности;
педагогическая технология их формирования будет представлена совокупностью дидактических и методических процедур, структурно и содержательно обеспечивающих эффективность организации образовательного процесса;
будет разработан критериально-диагностический инструментарий, позволяющий оценить эффективность предложенной модели и технологии формирования данных компетенций у студентов.
В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Выделить тенденции становления и развития проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования в истории педагогики и показать ее взаимосвязь с проблемами профессиональной подготовки педагога к ее реализации.
Определить и научно обосновать содержание блоков профессиональных компетенций педагога, необходимых для успешной реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования.
Выявить критерии и уровни определения сформированное у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования.
Разработать и экспериментально проверить модель и программу формирования у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
на общефилософском уровне: законы диалектики как теории развития материальных и идеальных объектов; исследования, раскрывающие диалектическую сущность преемственности (Г. Гегель, Э.А. Баллер, А.И. Зелен-ков, Г.И. Исаенко);
на общенаучном уровне: общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теории самоорганизации и развития педагогических систем (СИ. Архангельский, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Е.Г. Силаева, Т.И. Шамова); теоретические основы моделирования как метода исследования (В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, В.А. Штофф);
на конкретно-научном уровне: профессиографический подход в формировании специалиста (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Ю.П. По-варенко, В.Д. Шадриков); компетентностпый подход в подготовке педагогов (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.); деятель-ностный подход в развитии личности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), субъектный подход в становлении специалиста (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Брушлин-ский, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков).
В теоретическом плане основу исследования составляют положения о закономерностях становления и развития личности педагога в системе не-
прерывного педагогического образования (СИ. Архангельский, Е.П. Бело-зерцев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Г.М. Коджаспирова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Леванова, М.М. Левина, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); об индивидуально-творческом характере педагогической деятельности (В.И. Загвя-зинский, А.В. Кузьмина, П.В. Решетников, В.А. Сластенин); работы, отражающие аспекты профессиональной подготовки будущих педагогов (А.В. Антонова, Н.В. Белкина, И.И. Гончарова, И.Ю. Ерофеева, М.А. Ковар-дакова, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, В.Я. Лыкова, Л.В. Поздняк, Е.А. Пань-ко, Л.Г. Семушина, Х.Г. Шерьязданова и др.).
В основу исследования также положены положения концепций преемственности в образовании, разработанные СМ. Годником, Т.А. Ерахтиной, В.Я. Лыковой, Е.А Сергеевым, А.П. Сманцером и др.; концепции психологической готовности детей к школе и новообразований данного переходного периода развития (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, В.Г. Маралов, Т.А. Нежнова, Е.Е. Сапогова, В.И. Слободчиков и др.); идея самоценности дошкольного детства как основы дальнейшего развития ребенка (Л.С Выготский, А.В. Запорожец).
В соответствии с целью, предметом, задачами и логикой исследования были использованы следующие методы: логико-исторический и теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, анкетирование, беседа, опрос, наблюдение, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок и самооценки, метод математической обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужил Приднестровский государственный университет имени Т.Г. Шевченко г. Тирасполя, Тираспольский государственный университет г. Кишинева. На разных этапах работы исследованием было охвачено более 130 студентов педагогических факультетов вузов.
Исследование развивалось в несколько этапов.
Первый этап (2001-2003) - поисково-теоретический, посвящен теоретическому анализу проблемы преемственности в образовательных системах и подготовки специалистов к ее реализации, оценивалось современное состояние проблемы. Обоснованы теоретические позиции и гипотеза исследования, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, разработана программа опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2003—2007) — опытно-экспериментальный, в результате которого осуществлена диагностика сформированное у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования, были разработаны модель, программа и технология формирования у будущих педагогов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования и проведена экспериментальная проверка ее эффективности.
Третий этап (2007-2008) — заключительно-обобщающий, в ходе которого осуществлялись анализ и систематизация результатов исследования, проводилась обработка полученных результатов. Проведена коррекция, уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформулированы выводы и рекомендации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна'.
выделены тенденции развития проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования в истории педагогики и показана ее взаимосвязь с вопросами подготовки педагогов к ее реализации;
обосновано формирование профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования, сформулировано определение «профессиональные компетенции реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования», определено содержание блоков компетенций и процессуальные стороны их формирования у студентов;
разработаны модель, программа и технология формирования у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования на основе принципов интеграции, координации, гуманизации, интерактивности, рефлексивности;
определены критерии и уровни сформированности у студентов компетенций, необходимых для успешной реализации задач преемственности дошкольного и начального школьного образования и выявлены организационно-педагогические условия их формирования.
Теоретическая значимость исследования:
расширено и дополнено представление об обусловленности и взаимосвязи проблемы подготовки специалистов к реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования с тенденциями развития проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования;
предложено понимание профессиональной компетенции реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования как ин-тегративного образования личности, включающего систему профессиональных качеств, знаний, умений и навыков;
определено содержание блоков профессиональной компетенции реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования, предложены критерии и уровни их сформированности;
научно обоснована модель формирования у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования как структурно-функциональной системы, включающая цель, принципы, блоки компетенции, условия, технологию реализации и результат.
Практическая значимость исследования определяется возможностью применения полученных результатов и рекомендаций в профессиональной подготовке педагогов для дошкольных образовательных учреждений, учителей и преподавателей общеобразовательных и высших школ. Материалы ис-
13 следования могут быть использованы в послевузовском образовании для повышения уровня компетентности педагогов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием комплекса методов исследования, адекватных предмету и задачам исследования; статической обработкой эмпирического материала, вариативностью экспериментальной работы, введением разработанных материалов в практику высших учебных заведений.
На защиту выносятся следующие положения:
Преемственность дошкольного и начального школьного образования является первой ступенью обеспечения непрерывного образования личности, а тенденции ее становления в истории педагогики связаны с решением основных педагогических проблем: создание непрерывной системы образования, обеспечение готовности ребенка к следующей ступени образования, оптимизация воспитательного и образовательного процесса, подготовка педагога к профессиональной деятельности; приобретающая в современных условиях особый стратегический, социально значимый смысл, заключающийся в установлении единой линии развития личности на смежных ступенях образования посредством установления связи в содержании, формах, методах учебно-воспитательной работы, что требует от педагогов владения специальными компетенциями.
Формирование у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования является обязательным условием эффективности ее реализации и основой продуктивного сотрудничества и взаимодействия специалистов дошкольных организаций образования и начальной школы. Профессиональные компетенции реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования педагога определяются как интегративное образование личности, представленное в системе профессиональных качеств, знаний, умений и навыков, объединенных гуманно-ценностным отношением к ребенку и способ-
14 ностью оценить действия по реализации задач преемственности с позиций педагогической рефлексии, содержание которых представляется четырьмя блоками компетенций: мотивационно-целевым, обеспечивающим развитие познавательных интересов студентов и постановку познавательных целей; познавательно-теоретическим, способствующим овладению студентами соответствующей суммой знаний; операционно-деятельпым, позволяющим студентам усваивать умения, навыки и творческий опыт прогнозирования, проектирования, организации, управления данного вида деятельностью и оценочно-рефлексивным, дающим возможность студентам держать в поле зрения достижения и проблемы реализации этого процесса. Результатом овладения студентами компетенциями каждого блока является интегративное образование личности студента, включающее комплекс мотивационно-личностных качеств и отношений, систему научных и специальных знаний, совокупность операционно-деятельных умений и блок оценочно-рефлексивных навыков, позволяющих успешно решать задачи преемственности в этой системе.
Критериально-диагностический инструментарий оценки эффективности предложенной модели и технологии формирования профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования представлен комплексом диагностических методик, позволяющих определять критерии (наличие устойчивых мотивационно-личностных качеств и отношений; прочные научные и специальные знания; владение операционно-деятельными умениями и оценочно-рефлексивными навыками) и уровни сформированности показателей каждого блока компетенций (адаптивный, репродуктивный, продуктивный, креативный) и корректировать ход их формирования.
Модель формирования у будущих педагогов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования представляется структурно-функциональной системой, включающей цель, принципы, блоки компетенций, условия и техноло-
15 гию реализации, а также результат. Основными организационно-педагогическими условиями их формирования являются: глубокое проникновение в педагогическую сущность преемственности и осознание ее значимости для развития личности и системы образования в целом через направленность и установление межпредметных связей в изучении содержания предметов общепрофессиональной и предметной подготовки; целенаправленное усвоение и структурирование системы знаний и опыта студентов в области проблемы исследования на основе изучения спецкурса «Педагогические основы преемственности дошкольного и начального школьного образования»; активное овладение студентами механизмами реализации и управления процессом преемственности дошкольного и начального школьного образования посредством использования активных методов и нетрадиционных форм обучения и направления содержания педагогической практики на их усвоение на методическом, управленческом и исследовательском уровнях; активизация научно-исследовательской работы студентов в данном направлении.
Апробация и внедрение результатов исследования происходили на базе педагогических факультетов Приднестровского государственного университета им. Т.Г. Шевченко г. Тирасполя и Тираспольского государственного университета г. Кишинева. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр дошкольной педагогики и специальных методик, теории и практики начального образования ПТУ им. Т.Г. Шевченко г. Тирасполя, на научно-практических конференциях факультета педагогики и психологии ПТУ им. Т.Г. Шевченко «Реализация преемственности в работе дошкольных учреждений и начальной школы» (Тирасполь, 2004), «Проблемы образования и подходы к ее решению» (Тирасполь, 2008), республиканском совещании Министерства образования ПМР «Проблемы и перспективы развития системы дошкольного образования в ПМР» (Тирасполь, 2008), республиканских научно-практических конференциях «Развитие личности в поликультурном образовательном пространстве ПМР» (Тирасполь, 2006), «Творчество и исследовательская деятельность в математическом образовании» (Минск,
16 2008), международных научно-практических конференциях «Славянский педагогический собор» (Тирасполь, 2002), «II Славянские педагогические чтения» (Тирасполь, 2003), «Моделирование в образовании, науке и производстве» (Тирасполь, 2007), «Предшкольное образование - проблемы и перспективы развития» (Ростов-на-Дону, 2007), «Актуальные проблемы современного образования» (Брянск, 2007), «Формування професіоналізму майбутнього фахівця в контексті вимог Болонського процесу» (Одесса, 2008).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемых источников и приложений.
Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определены цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методы исследования, характеризуются база и этапы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая значимость, а также положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические аспекты проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования и подготовки педагогов к ее реализации» раскрывается сущность преемственности как социально-философского и психолого-педагогического феномена; рассмотрен вопрос подготовки педагогов к ее реализации через призму развития проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования в истории педагогической науки и практики; обосновывается содержание компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования; представлена модель и технология формирования у будущих педагогов компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели и технологии формирования у будущих педагогов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования» обоснованы содержание и методика исследования, осуществлен анализ опытно-экспериментальной работы.
В заключении приведены итоги исследования, обобщены его результаты, сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, определены перспективные направления дальнейшего научного поиска.
В приложении представлены вспомогательные материалы.
Проблема преемственности дошкольного и начального школьного образования и подготовки педагогов к ее реализации
Для раскрытия основных тенденций развития и становления проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования в педагогической теории и практике принципиально значимой является определение философской, психологической и педагогической сущности категории «преемственность».
Этимологический и семантический анализ толкования категории «преемственность» в русском и молдавском толковом словаре показал, что этим словом обозначен один и тот же смысл, родственный словам «преемник» и «последовательность» , с. 963]. В молдавском языке это понятие обозначено словом «сукчесиуне», означающем «последовательность» (сукчесор -преемник), которое связано с корнем «сукчес» (успех) и наиболее распространенным термином «коптинуитате» - от «континуу» (непрерывный). Сравнительный анализ понятия «преемственность» в различных педагогических источниках указал на отсутствие однозначной ее трактовки. Как научное понятие «преемственность представляется сложной, комплексной категорией, интегрирующей в себе множество относительно самостоятельных аспектов, основными из которых являются философский, социальный, психологический и педагогический. Сущность преемственности как философской категории раскрывают работы Г. Гегеля [49, 50, 51], Э.А. Баллера [15], Б.С. Батурина [19], А.И. Зе-ленкова [83], Г.Н. Исаенко [94, 95], З.А. Мукашева [164], А.В. Петрова [183, 184, 185], У.А. Раджибова [201], В.Г. Рубанова [203] и др. С разных позиций ученые-философы ее определяют как: момент развития; объективную связь между старым и новым в процессе развития; необходимое условие любой формы развития, функциональное состояние в различных направлениях развития. Помимо этого определение преемственности как важнейшего проявления закона «отрицания отрицания» в философской науке указывает на то, что «преемственность - объективная, необходимая связь между новым и старым в процессе развития, одна из наиболее существенных черт закона «отрицание отрицания»» [29, с. 380].
Проявление преемственности в педагогических процессах и явлениях философская наука рассматривает как связи старого с новым и нового со старым, при котором возникающие в условиях этой связи диалектические противоречия разрешаются путем организационного взаимодействия соответствующих компонентов.
Сущность преемственности в психологической науке рассматривается в контексте психологического развития личности и определяется как условие психологического развития; взаимосвязь между этапами развития; взаимосвязь между линиями развития и будущей деятельностью и психологической зрелостью; взаимосвязь между новообразованиями (Л.И. Божович [28], Л.С. Выготский [43, 44, 45], А.Н. Леонтьев [134, 135, 136], С.Л. Рубинштейн [204, 205, 206] и др.).
Основополагающими для данного исследования являются теоретические положения Л.И. Божович о своеобразии целостной структуры личности ребенка и наличии специфических для каждого возрастного этапа тенденций развития и А.Н. Леонтьева о подлинной преемственности, обусловливающей динамику основных линий психического развития ребенка. В педагогической науке педагогическая сущность преемственности, ее социально-педагогическое содержание и теоретические основы раскрывают работы Ш.И. Ганелина [48], СМ. Годника [55, 58], Ю.А. Кустова [131], В.Э. Тамарина [234] и др. С различных позиций ученые рассматривали ее как единый путь познания: характеристика развивающего обучения, принцип обучения, общепедагогический принцип, методологический принцип, общепедагогическая закономерность, дидактическое условие, путь оптимизации методов обучения, средство повышения эффективности воспитания и обучения, фактор повышения качества учебно-воспитательного процесса, межпредметная связь и др. В последнее время наиболее актуальным является выделение преемственности как основополагающего принципа построения системы непрерывного образования.
Разностороннее рассмотрение психологической, философской, педагогической сущности преемственности как педагогического явления позволило выделить некоторую общность подходов, которая свидетельствует о том, что преемственность является объективной и необходимой связью, обеспечивающей нормальное протекание образовательного процесса, и с позиций современных измерений имеет две траектории развития: по вертикали и горизонтали.
Данное положение позволило основательно подойти к изучению и определению основных тенденций развития проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования и определить ее взаимосвязь с вопросом подготовки педагогов к ее реализации в истории педагогики. Анализ исторического педагогического наследия показывает, что проблема преемственности дошкольного и начального школьного образования и подготовки педагогов к ее осуществлению затрагивалась в основном учеными при изучении таких проблем образования, как целостность системы образования, теория обучения и воспитания личности, развитие ребенка в русле подготовки к школе. Древнегреческие ученые рассматривали проблему преемственности как основу построения целостной системы образования (Сократ (469-399 до н.э.)) [68, с. 49]; условие обучения, воспитания и развития ребенка (Платон (427-347 до н.э.)) [190, с. 300-301]; последовательность воспитания (Аристотель (384-322 до н.э.)) [8, с. 621].
Представитель римской теоретической педагогики 1-І! вв. М.Ф. Квин-тилиан (35-96), опираясь на достижения педагогической мысли античного мира, определяет сущность преемственности в системе образования как подготовку детей к переходу на новую ступень образования, подготовку к школе [103, с. 14]. М.Ф. Квинтилиан большое значение уделял образованности учителей, отмечая, что они должны быть сдержанными, любить детей, быть внимательными к особенностям развития каждого ребенка и придерживаться последовательности и преемственности его становления [103, с. 16].
Представители эпохи Возрождения Витторино де-Фельтре (1378-1446), Франсуа Рабле (1494-1553), Томас Мор (1478-1546), Томмазо Кампанелла (1568-1630), Мишель Монтень (1553-1592) проблему преемственности рассматривали с позиций гуманистической педагогики, придавали ей смысл последовательности в обучении, воспитании и развитии и предпосылки разви-тия самостоятельности человека, его мышления и творческой активности [103, с. 17-20].
В средние века процесс педагогического развития идей преемственности в истории педагогической мысли происходит тогда, когда вопросы преемственности переводятся в сферу педагогической деятельности и рассматриваются во взаимосвязи ее частей. Идея создания целостной концепции преемственности в обучении и рассмотрения преемственности как универсального педагогического явления, имеющего отношение к единой образовательной системе, принадлежит чешскому педагогу Я. А. Коменскому (1592-1670). В проекте единой системы народного образования он ориентировал педагога на преемственную реализацию содержания образования. Первой ступенью его единой системы воспитания и образования считалась «материнская школа», в которой уделялось много внимания подготовке детей к школе. Коменский высоко ценил роль педагога в обществе и считал, что он выполняет важную для общества функцию — воспитание и образование личности, и придавал большое значение его нравственной подготовке [113, с. 38].
Модель формирования у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования в процессе обучения в вузе
Подготовка будущих педагогов к реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования является одной из важнейших задач вуза, основной предпосылкой и важным условием ее успешного осуществления дошкольного и начального школьного образования. Эффективность ее протекания в процессе обучения в вузе зависит от умения преподавателя моделировать педагогический процесс и создавать благоприятные условия для успешного освоения студентами системы научных знаний, овладения практическими умениями, навыками и формирования профессиональной компетенции в данном направлении деятельности. Моделирование процесса подготовки студентов к профессиональной деятельности - это прогностическое виденье будущих результатов. Оно не только ведет к пониманию того, как с помощью знаний, образования можно влиять на изменение, улучшение содержания, условий профессиональной подготовки, но и способствует осознанию того, как студенты - будущие специалисты могут самосовершенствоваться, саморазвиваться в процессе профессионального становления. Моделирование как «один из теоретических методов, предусматривающий построение и изучение моделей каких-либо явлений, процессов, систем» [156, с. 41], является эффективным путем исследования сложных систем [65, с. 81] и «методом теоретического исследования, предполагающего создание искусственных систем (моделей), имитирующих существенные свойства оригинала» [156, с. 14]. Нам импонирует определение модели В.А. Штофа, который видит в модели некоторую реально существующую, мысленно представленную систему, заменяющую в познавательных процессах другую систему - оригинал. Модель находится с ней в отношении сходства (подобия), благодаря чему изучение первой позволяет получить информацию о второй» [255, с. 18]. В педагогических исследованиях моделирование выполняет гносеологические (иллюстративную, трансляционную, объяснительную, предсказательную и развивающую) функции [156, с. 54], которые иллюстрируют познание любой области знаний, умений, способностей субъектам педагогической деятельности и позволяют определить, каким должен быть искомый результат [156, с. 69]. Основополагающей любой модели является парадигма педагогической науки, представляющая собой «совокупность теоретических положений», методологических оснований, «понятий и ценностных критериев» [65, с. 25], поэтому проектирование любой модели начинается с уточнения ее парадигмы, содержательного наполнения, т.е. методологических основ. Особенностью использования моделирования в профессиональном педагогическом образовании является то, что она может опираться на образовательный стандарт и квалификационную характеристику педагога, позволяющие раскрывать «не только инвариативные, идеализированные параметры его личности и профессиональной деятельности, но и сам процесс формирования» [65, с. 9]. Таким образом, моделирование педагогических систем с целью научного познания позволяет выявить существенные характеристики, иерархическую структуру, основные компоненты системы и способы связи между ними, осуществить научно обоснованный прогноз ее развития. При конструировании самой модели большое значение уделяется выбору или формированию научного подхода. В основу разработанной нами модели был положен системный подход, который предъявляет ряд требований к исследуемому объекту и обусловливает специфику постановки и конкретизации выдвигаемых целей, определение производных подсистем, блоков, установление их взаимосвязи и соподчиненности. Сущность этого подхода как способа научного познания, раскрывается в работах И.В. Блауберга [25], Т.А. Ильиной [90], С.А. Решетова [202], Э.Г. Юдина [258], а его место в педагогических явлениях определили В.П. Беспалько [24], Т.А. Ильина [90], Н.В. Кузьмина [127], Н.Ф. Талызина [233] и др. Использование системного подхода при анализе и моделировании процесса формирования у будущих специалистов компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования позволит нам выявить существенные характеристики, иерархическую структуру, основные компоненты нашей модели и способы связи между ними, осуществить научно обоснованный прогноз ее развития. Основные положения, на которых строилась системность нашей модели, таковы: - исследуемый процесс как система должен быть представлен определенной совокупностью частей (компонентов). В своем взаимодействии они образуют единое целое, которое может быть расчленено определенным способом, от чего будет зависеть граница (предел) отдельного элемента системы; - система должна обладать интегративными свойствами. Изменение свойств одного из элементов (компонентов) вызывает определенные изменения в других, а иногда и во всей системе в целом (так, совершенствование формирования профессиональных компетенций у студентов повлечет за собой изменения в результатах и уровне подготовки выпускников к осуществлению преемственности дошкольного и начального школьного образования); - система обладает внутренней организацией - структурой, определяющей характер и порядок связей между компонентами. Структура обеспечивает целостность системы, характер и тип ее интегративных связей (иерархию, соподчинение, ролевую зависимость). В этом контексте компоненты процесса (цель, содержание, формы и методы формирования профессиональных компетенций у педагогов) должны быть взаимосвязаны и нацелены на получение намеченного результата; - целостная система взаимодействует со средой. Это обусловливает развитие, укрепление и стабилизацию или нарушение интерактивных процессов и разрушение системы. В этом смысле формирование профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования у студентов является частью общепрофессиональной подготовки и не может противоречить ей; - система находится в постоянном развитии, движении, изменении взаимоотношений между элементами, между системой и средой. Это требует рассмотрения динамики процессов подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности, формирования компетенции осуществлять исследуемый аспект деятельности и определения их результативности.
Диагностика сформированности у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования
Подготовка специалиста к осуществлению преемственности между смежными образовательными системами является одной из важных задач любого педагогического вуза. Компетенция специалиста в вопросах сущности, особенностей, направлений, содержания, механизмов, технологии и условий ее реализации позволит ему успешно решать ее задачи, обеспечивая целостное развитие личности в непрерывной системе образования. Смысл диагностики в сформированности у будущих педагогов компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования заключается в выявлении всех обстоятельств и условий, которые способствовали бы успешной подготовке специалистов к данному виду деятельности и определению компетенций, влияющих на ее результативность.
В работах Д.С. Горбатова, Н.А. Кузьминой, Т.В. Куприянчик, Н.Е. Мажара, Е.А. Рябухиной, Н.А. Ситниковой, А.Я. Шульман диагностика рассматривается как часть профессиональной подготовки и определяется как специально организованный вид педагогической деятельности, цель которого - определение результатов образования специалиста. В представленной работе педагогическая диагностика была использована в качестве инструментария, позволяющего выявить уровень сформированности у студентов каждого блока компетенций, обусловливающих обеспечение преемственности дошкольного и начального школьного образования, и собрать объективные сведения о возможности продуктивного взаимодействия участников образовательного процесса. В ходе диагностики студенты выявляли недочеты в своей подготовке к данному виду деятельности, а преподаватель намечал пути их направления.
Как отмечает А.П. Сманцер, «некоторые студенты могут понимать излагаемый учебный материал, но не стремятся к его усвоению, так как у них отсутствует нужная мотивация учения, нет целей изучения того или иного учебного материала, другие имеют осознанные цели получения образования, изучения всех дисциплин, но не имеют достаточного уровня предшествующей подготовки.... В каждом конкретном случае преподавателю важно найти необходимые средства для организации полноценной учебно-познавательной деятельности студентов» [222, с. 184]. Поэтому в процессе подготовки студентов к обеспечению преемственности дошкольного и начального школьного образования преподавателю необходимо иметь как можно больше объективной информации о ходе развития и становления каждого блока компетенций, обусловливающей ее результативность.
Диагностирование сформированности у будущих педагогов компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования в данной работе осуществлялось в два этапа. На первом этапе проводилось анкетирование студентов, цель которого состояла в определении общих мнений и отношений будущих педагогов к проблеме преемственности дошкольного и начального школьного образования и установлении содержания представлений студентов о сущности, направлениях, технологиях осуществления преемственности дошкольного и начального школьного образования, а также о значимых личных и профессиональных качествах и компетенциях специалистов, обуславливающих качество ее осуществления. Для достижения этих целей студентам экспериментальных групп (102 студента) и контрольной группы (34 студента) было предложено заполнить анкету (приложение 5).
Результаты анализа содержания ответов студентов на вопросы-задания анкеты в обобщенном,виде представлены в приложении 6. После статистической обработки результатов анкеты в целях уточнения обстоятельств и пред 85 посылок, обусловливающих выбор того или иного варианта ответа, со студентами проводились беседы, во время которых обсуждались такие вопросы, как: 1. Должен ли педагог детского сада и учитель начальной школы осуществлять преемственность дошкольного и начального школьного образования и для чего? 2. Что подразумевает преемственность на этом рубеже? 3. Какие регламентирующие акты регулируют обеспечение этого процесса? 4. Почему именно те или эти личные или профессиональные качества педагога обусловливают успешность осуществления этого процесса? Анализ результатов анкетирования и ответы на уточняющие вопросы, беседы свидетельствуют о том, что значительная часть студентов экспериментальных и контрольной групп (55,9 и 44,2% соответственно) осознают значимость этого процесса. Их ответы занимают первое место в ранжированном ряду. Однако уточняющие вопросы позволили убедиться, что эта значимость не связана с требованиями целостного развития личности ребенка в единой образовательной системе, а имеет смысл осведомления (что уже усвоил ребенок на прошлой ступени образования и с чего начать работу на следующей ступени). Студентка Н. в беседе аргументировала эту значимость следующей фразой: «А как научить чему-то ребенка, не зная, что он уже знает?». Большинство студентов склоняются к преобладающему значению преемственности в обучении и недооценивают ее в воспитании и развитии ребенка. Вторую строчку ранжированного ряда занимают ответы студентов, которые не задумывались над значимостью этого явления (28,4% студентов экспериментальных и 35,2% контрольной групп). Студентка А. в обсуждении высказала мнение, что «эта проблема должна больше волновать учителей начальных классов, поскольку они обязаны знать, с чего начать учить детей». Незначительным видом деятельности считают преемственность дошкольного и начального школьного образования 15,7% студентов экспери 86 ментальных групп и 16,95% - контрольной группы. Их доводы в основном заключались в том, что «это никто не учитывает», главное, чтобы «ребенок пришел в школу здоровым». Ранжирование ответов студентов на второй вопрос анкеты указало на то, что первое место занимают ответы респондентов, считающих, что реализация преемственности дошкольного и начального школьного образования -это одно из направлений деятельности педагога, непосредственно связанное с поддержанием последовательности в воспитании и обучении ребенка. Так считают 38,3% студентов экспериментальных групп и 52,9% - контрольной группы, что составляет в целом 41,9%. К особому виду деятельности, «требующей специальной подготовки» и особых компетенций, относят деятельность по обеспечению преемственности 41,2% студентов экспериментальных групп и 41,3% - контрольной группы. Обобщенное мнение студентов по этому поводу склоняется к тому, что эта деятельность должна стать прерогативой отдельно взятого специалиста. Последнее место ранжированного ряда занимают ответы студентов, которые не задумывались над этим вопросом до настоящего момента. Это 20,5% студентов экспериментальных и 5,8% контрольной групп. Сопоставительный анализ ответов студентов на первый и второй вопрос показал, что почти один и те же респонденты не задумывались над этими вопросами до настоящего момента. А основным ответом на вопрос: «Почему не задумались?» был: «Это не главное в работе педагога и учителя» (студентка К).
Технология формирования у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования в вузе
Цель формирующего этапа эксперимента состояла в выявлении эффективности функционирования сконструированной модели формирования у будущих педагогов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования, а также подтверждении положений, выявленных в результате теоретического исследования. В целях создания различных условий в ходе формирующего этапа эксперимента в экспериментальных группах образовательный процесс, помимо решения основных задач, был целенаправленно ориентирован на формирование у студентов компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования.
Реализация модели осуществлялась в соответствии с разработанной программой, которая определяла технологию ее обеспечения, задачи, содержание деятельности преподавателя и студентов, организацию их взаимодействия и соответствующие формы контроля результатов обучения (приложение 1). Содержание программы рассчитано на реализацию в процессе изучения педагогических дисциплин общепрофессиональной и предметной подготовки спецкурса «Педагогические основы преемственности дошкольного и начального школьного образования» в рамках УИРС и НИРС и выполнения заданий по отдельным темам педагогических практикумов и педагогической практики. Согласно программе, реализация модели предусматривает четыре логически взаимосвязанных этапа, которые дополняют друг друга и не являются взаимозаменяющимися. Каждому технологическому этапу соответствовала приоритетная задача и методика формирования определенных компетенций. Основой для определения содержания компетенций каждого блока послужили квалификационная характеристика выпускника педагогического вуза по специальностям № 030900 «Дошкольная педагогика и психология» и № 031100 «Педагогика и методика дошкольного образования» и требования к уровню их профессиональной подготовки. Стержнем технологии поэтапного формирования у студентов компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования являлась идея их взаимосвязанного формирования на основе межпредметных связей, которые, по мнению СТ. Шацкого, П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, О.Ф. Федорова, В.А. Кондакова, Н.А. Сорокина, в системе высшего педагогического образования являются разновидностью совершенствования и оптимизации процесса подготовки компетентных специалистов и позволяют выводить их на более высокий уровень профессиональной культуры во всех видах деятельности, в том числе и деятельности по обеспечению преемственности дошкольного и начального школьного образования. В контексте нашего исследования за основу установления межпредметных связей в усвоении содержания дисциплин педагогического цикла, общепрофессиональной и предметной подготовки взяты требования интегративно-тематического подхода, которые в качестве содержательной, методической, и организационной единицы процесса обучения определяют не лекцию или практическое занятие, а тему или раздел учебной дисциплины. Традиционная технология совмещения теоретической и практической подготовки студентов была усовершенствована в направлении интенсификации учебного процесса через установление межпредметных связей между содержанием тем, раскрывающих различные аспекты преемственности дошкольного и начального школьного образования, дисциплин педагогического цикла общепрофессиональной и предметной подготовки, тематикой научно-исследовательской деятельности студентов, содержанием спецкурса и заданиями педагогической практики.
Приоритетной задачей первого этапа было формирование у студентов компетенций мотивационно-целевой направленности: интереса к профессиональной деятельности, нацеленной на решение задач преемственности, лич-ностно-значимого смысла участия в решении задач преемственности и целенаправленности усилий на усвоение конкретного вида деятельности. В нашем исследовании мотивационно-целевая направленность определяет содержательную сторону формирующей деятельности, которая, управляя познавательной деятельностью будущего педагога, становится ядром мотивации профессионального становления и роста. Деятельность этого этапа носила адаптивный характер, но, являясь стартовой площадкой для формирования основ мотивационно-целевой направленности студентов, она опосредовала логический переход отношений в личную позицию, инициируя познавательный интерес и сам процесс усвоения студентами методологических и научных основ преемственности дошкольного и начального школьного образования, а в дальнейшем стимулировала практическое применение усвоенных знаний и творческое их преобразование в умения и профессиональные компетенции. Присутствие познавательного интереса в процессе изучения учебного материала является основной предпосылкой формирования профессиональных мотивов. По мнению Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухотской, «специальная познавательная мотивация вырастает из потребности в информации, с помощью которой оказывается возможной организация таких процессов, как понимание объектов, установление личностного отношения к происходящим событиям, регуляция действий и поступков» [129, с. 34].
Похожие диссертации на Формирование у студентов профессиональных компетенций реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования
