Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Вопрос школьника на уроке как проблема исследования
1. Лингвистический анализ вопроса 19
2. Логическая природа вопроса 23
3. Психолого-педагогическая сущность и значение вопроса 37
4. Вопрос школьника на уроке как элемент процесса учения
5. Умение младшего школьника задавать вопросы на уроке: характеристика, функции, особенности, значение
Выводы по I главе 86
Глава II. Эмпирическая проверка психолого-педагогических условий формирования у младших школьников умения задавать вопросы на уроке 92
1. Констатирующий этап эмпирического исследования 95
2. Формирующий этап эмпирического исследования 123
Выводы по II главе 160
Заключение 165
Список литературы 175
Приложения 196
- Лингвистический анализ вопроса
- Психолого-педагогическая сущность и значение вопроса
- Констатирующий этап эмпирического исследования
- Формирующий этап эмпирического исследования
Введение к работе
Современная школа призвана обеспечить учащихся знаниями, отражающими современный уровень науки, развивать самостоятельность, инициативность и исследовательские способности. Поэтому осуществляется постоянный поиск эффективных педагогических средств обучения учащихся, которые способствуют формированию и развитию познавательных возможностей, заинтересованности учащихся в получении новых знаний. Одним из таких средств является вопрос учащегося на уроке.
В связи с этим возникла необходимость специального изучения роли вопроса в обучении, способов его использования, влияния вопроса на развитие мышления учащихся, способов формирования умения задавать вопросы.
Роль вопроса в мышлении и обучении - проблема, ведущая свою историю с античных времен и широко разрабатываемая в настоящее время. Начиная с Сократа, вопрос рассматривался как источник внутреннего и внешнего диалога, в процессе которого происходит постижение истины. Современные исследователи психологии мышления (Е.С. Белова, A.M. Матюшкин, Н.Б. Шумакова, W. Forst) рассматривают вопрос как неотъемлемый элемент структуры мышления. Логическую природу вопроса анализировали философы и логики А.Д. Гет-манова, Ю.И. Зуев, Н.И. Кондаков и др. Дидактические аспекты вопроса изучали Н.П. Архангельский, В. Бертон, Н.Г. Дайри, М.А. Данилов и Б.П. Есипов, Б.В. Журавлев, Н.А. Исакова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Ф. Морозов, Е.И. Перовский, С.Х. Чавдаров и др.; методика применения вопроса исследуется Б.В. Журавлевым, К.П. Карповой, К.П. Королевым, З.А. Смирновой.
Однако во всех указанных исследованиях речь идет только о вопросах учителя: именно вопрос учителя рассматривается как средство развития учащихся. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что роль вопросов учеников в их познавательной деятельности долгое время не ставилась даже в качестве проблемы.
Лишь в середине XX века в педагогике и психологии начинается исследование значения вопросов учащихся в развитии их логического мышлении. На необходимость применения вопросов самих учеников в обучении указывают известные психологи и педагоги (Б.Г. Ананьев, СП. Белицкая, И.Я. Бурлака, П.Н. Груздев, Б.В. Журавлев, В.В. Забо-тин, И.Я. Лернер, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина, Е. Drefenstedt, Е. Elbing, I. Steier).
В ряде современных исследований, посвященных познавательной активности и самостоятельности школьников, познавательному интересу (З.А. Абасов, В.И. Лозовая, Т.В. Певчева, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина), отмечается, что постановка школьниками вопросов на уроках является необходимым элементом обучения, способствует развитию активности и самостоятельности в обучении, свидетельствует о наличии интереса к учебному предмету.
Анализируя возможности уроков-диалогов в развитии творческой активности школьников, исследователи B.C. Библер, СЮ. Курганов, Г.М. Кучинский, Т.К. Мухина, И.В. Шалыгина, Н. Щуркова и др. отмечают, что вопросы должны возникать у школьников в процессе всего обучения, так как возникновение вопросов у школьников тесно связано с развитием их творческих способностей в обучении.
При рассмотрении некоторых аспектов формирования творче ской деятельности учащихся отмечаются условия возникновения вопросов школьников, возможности учеников средней и старшей ступеней обучения к самостоятельной постановке вопросов на уроках, особенности содержания познавательных вопросов (И.И. Родак, Н.Б. Шумакова).
Однако истоки возникновения вопросов младших школьников, место вопроса ученика в процессе обучения, способы и средства формирования умения младших школьников ставить вопросы в педагогической теории и практике не нашли должного освещения. Фактически не исследовалось и влияние самостоятельной постановки вопросов младшими школьниками на различные аспекты обучения, хотя в теории и практике все более осознается потребность в анализе и учете особенностей вопросов младших школьников в процессе их обучения и развития. Учителя-практики, осознавая важность вопроса ученика на уроке, не обладают достаточными знаниями, чтобы специально создавать ситуации и условия, стимулирующие учащихся к самостоятельной постановке вопросов на уроках (Б.В. Журавлев, Т.В. Певчева, Н.Б. Шумакова, N.L. Gage).
Анализ современной психолого-педагогической литературы позволяет обозначить ряд противоречий, требующих дальнейшего изучения:
1) между исследованиями отдельных аспектов вопроса в лингвистике, логике, психологии и педагогике - и необходимостью целостного, полидисциплинарного подхода к изучению вопроса с опорой на позиции названных наук;
2) между осознанием педагогической теорией важной роли вопроса школьника для его умственного развития - и недостаточной разработанностью в педагогической литературе теоретических положений о вопросе младшего школьника и его особенностях;
3) между необходимостью формировать у младших школьников умение задавать вопросы на уроках - и неразработанностью методики формирования умения задавать вопросы в младшем школьном возрасте;
4) между актуальной необходимостью развивать познавательную активность младших школьников - и недостаточностью научных представлений о взаимодействии познавательной активности и вопросов младших школьников на уроке.
Наличие сложившихся противоречий и их неразрешенность в педагогической теории и практике позволяют говорить об актуальности предпринятого нами исследования, перед которым стоит ряд вопросов: что представляет собой вопрос младшего школьника с позиций различных наук? Какова специфика вопросов младших школьников? В чем источник и причины вопросов младших школьников на уроках? Какова методика работы по формированию у младших школьников умения задавать познавательные вопросы?
Поиск ответов на указанные вопросы обуславливает суть проблемы исследования: каковы возможности процесса обучения в начальной школе при формировании у младших школьников умения задавать вопросы, характеризующиеся разнообразием содержания, функций, структуры, степени проблемности.
Поставленная проблема определила выбор темы нашего исследования: «Формирование у младших школьников умения задавать вопросы на уроке». о
Объект исследования - процесс обучения в начальной школе.
Предмет - процесс формирования у младших школьников умения задавать вопросы на уроке.
Цель исследования: теоретически обосновать процесс формирования у младших школьников умения задавать вопросы на уроках.
В основе проводимого нами исследования лежит гипотеза: если в процессе формирования у младших школьников умения задавать вопросы учащиеся, а также учителя начальных классов овладеют необходимыми знаниями о сущности, значении, структуре, типах, особенностях вопросов на уроке, будут применять правила их формулирования и постановки, то умение младших школьников задавать вопросы на уроке приобретет новые свойства: изменится количество и качество вопросов младших школьников на уроке (уменьшится число служебных, увеличится число познавательных вопросов, расширится их структурное разнообразие); учащиеся перейдут на более высокий уровень познавательной активности, так как указанные психолого-педагогические условия, опирающиеся на возрастные особенности познавательной деятельности младших школьников, являются необходимыми и достаточными.
Задачи исследования:
1. Полидисциплинарно проанализировать современное состояние проблемы исследования с позиций целостного подхода к пониманию сущности и специфики вопросов учащихся на уроке.
2. Описать характерные особенности вопросов младших школьников на уроках: их содержание, структуру, типы, функции - и соотнести различные типы вопросов младших школьников с уровнями их познавательной активности.
3. Выявить психолого-педагогические условия формирования у младших школьников умения ставить познавательные и служебные вопросы на уроке.
4. Эмпирически проверить и теоретически обосновать влияние выделенных психолого-педагогических условий на умение школьников самостоятельно формулировать познавательные вопросы на уроке.
В качестве методологической основы исследования выступают теория развития мышления (А.В. Брушлинский, Л.М. Веккер, М. Вер-тгей Ьр, Л.С. Выготский, К. Дункер, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн), концепция проблемно-развивающего обучения (СИ. Брызгалова, И.А. Ильницкая, Н.Г. Каневская, Ю.Н. Кулютин, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.М. Мочалова, В. Оконь, М.Н. Скаткин, Н.М. Плескацевич). Исследование опирается на методологические теории, изучающие закономерности диалога и диалогового обучения (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.В. Брушлинский, СЮ. Курганов, Г.М. Кучинский, Т.К. Мухина), концепции развития познавательных потребностей и познавательной активности школьников (З.А. Абасов, Б.Г. Ананьев, Л.П. Аристова, Д.В. Вилькеев, П.Я. Гальперин, О.С. Гребенюк, М.А. Данилов, В.И. Лозовая, Т.И. Шамова, Н.Б. Шумакова, Г.И. Щукина). В нашей работе мы также опираемся на выводы и обобщения исследователей, касающиеся роли и места вопросов младших школьников в их обучении и развитии (Б.В. Журавлев, В.В. Заботин, А.А. Люблинская, Т.В. Певчева, И.И. Родак, Г.А. Цу-керман, Н.Б. Шумакова, Г.И. Щукина, А.Н. Юшков).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования был использован комплекс следующих методов: теоретические (при изучении психолого-педагогической литературы, осмыслении и обобщении результатов исследования): исторический, сравнительный анализ, классификация, обобщение; эмпирические: целенаправленное педагогическое наблюдение, сопровождаемое квалифицированным протоколированием; изучение документов и результатов учебной деятельности; педагогический эксперимент; социологические методы (беседа, анкетирование); статистические методы обработки количественных данных.
Диссертационное исследование состояло из нескольких этапов.
На первом этапе (1996 - 1999 гг.) анализировалось современное состояние проблемы в психолого-педагогической литературе и педагогической практике; отрефлексирован методологический аппарат исследования; определились основные характеристики понятий «вопрос», «вопрос младшего школьника», «умение задавать вопросы»; выявлены современные представления о психолого-педагогических условиях формирования исследуемого умения; на основе пилотного эмпирического исследования изучались некоторые особенности вопросов младших школьников.
Второй этап исследования (1999 - 2002 гг.) включал эмпирическую проверку выдвинутой гипотезы, выявление психолого-педагогических условий, способствующих формированию у младших школьников умения задавать вопросы на уроке.
На завершающем этапе исследования (2001 - 2002 гг.) выполнялись анализ и обобщение полученных теоретических и эмпирических данных, литературное оформление диссертации.
База эмпирического исследования: МОУ - СШ № 4, 5, 7, 14, 16, 26, 27, 29, 33, 36, МОУ - лицеи № 17, 23, 35, гимназии № 1, 18 г. Калининграда, школа № 1 г. Зеленоградска Калининградской области.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к проблеме исследования, опорой на разработанный понятийно-терминологический аппарат, современные психолого-педагогические концепции обучения, использованием теоретических методов в сочетании с наблюдением, анкетированием, педагогическим экспериментом, а также обобщением результатов, полученных в ходе исследования; соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям. Теоретические положения проверены и подтверждены эмпирическим исследованием.
Научная новизна исследования заключается в использовании целостного подхода к определению понятий «вопрос» и «вопрос младшего школьника»; в раскрытии природы, определении содержания, структуры, функций вопросов младших школьников на уроке; в разработке и обосновании типологии вопросов младших школьников; в выявлении психолого-педагогических условий формирования у младших школьников умения задавать вопросы на уроках; в установлении связи между типами (качеством) вопросов младших школьников на уроках и уровнями их познавательной активности.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в углублении теоретических представлений о вопросе, полидисциплинарно исследуемом лингвистикой, логикой, психологией, педагогикой, об особенностях вопросов младшего школьника, об умении младшего школьника задавать вопросы в процессе обучения, о психолого-педагогических условиях формирования этого умения. Результаты исследования устраняют некоторые пробелы в дидактике, связанные с поиском путей повышения познавательной активности и заинтересованности школьников в обучении.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная система работы по формированию у младших школьников умения задавать вопросы на уроках может способствовать оптимизации обучения в начальной школе. Выявлено влияние выделенных психолого-педагогических условии нагумения/младших школьников задавать вопросы на уроках. Использование результатов исследования позволяет разрешить противоречия между 1) необходимостью формировать у младших школьников умение задавать вопросы на уроках - и неразработанностью методики формирования умения задавать вопросы в младшем школьном возрасте; 2) частой постановкой школьниками служебных вопросов - и почти полным отсутствием познавательных вопросов на уроках, заданных школьниками по собственной ини циативе. Результаты исследования могут быть использованы при подготовке учебников, учебных пособий, методических разработок для начальной школы, а также в дальнейших педагогических исследованиях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Природа вопроса младшего школьника на уроке совпадает с природой вопроса, полидисциплинарно исследуемого с точки зрения лингвистики, логики, психологии и педагогики.
2. В то же время вопрос младшего школьника имеет собственные типологические характеристики и специфические особенности: а) вопросы приобретают познавательный характер; б) по цели вопросы можно разделить на познавательные (в том числе проблемные), постановка которых вызвана появлением у школьников познавательного интереса, и служебные, которые используются для выяснения организационных моментов урока; в) по степени проблемности, содержащейся в познавательных вопросах, их можно разделить на информационно-репродуктивные, репродуктивно-познавательные, собственно-познавательные; г) структура большинства вопросов младших школьников соответствует логической схеме «Что есть S?», где «S» - предмет вопроса, то, о чем спрашивается.
3. Формирование у младших школьников умения задавать познавательные вопросы на уроках предполагает выполнение ряда психолого-педагогических условий, к которым относятся:
- знание учителем особенностей вопросов младших школьников на уроке;
- развитие учителем у младших школьников умения выявлять проблемы и противоречия в изучаемом материале и на этой основе формулировать их в форме познавательных вопросов;
- наличие у преподавателя и учащихся знаний о типах вопросов и правилах их постановки;
- создание учителем ситуаций, способствующих постановке младшими школьниками познавательных вопросов;
- установка младших школьников на задавание вопросов в ходе уроков.
В результате реализации указанных психолого-педагогических условий можно ожидать уменьшения у младших школьников числа служебных и увеличения числа познавательных вопросов, освоения учащимися более высоких уровней познавательной активности.
4. Формирование у младших школьников умения задавать познавательные вопросы выступает одним из способов повышения их познавательной активности.
Вклад автора в проведенное исследование выражается в анализе теоретического и практического состояния проблемы и объекта исследования; разработке типологии вопросов младших школьников, которая соотнесена с уровнями познавательной активности; в выделении особенностей вопросов младших школьников на уроке; в выделении психолого-педагогические условий формирования у младших школьников умения задавать вопросы; в непосредственном осуществлении экспериментальной работы по проверке исходной гипотезы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации тезисов докладов и статей. Основные положения диссертационного исследования были доложены и обсуждены на XXIX, XXX конференциях профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов Калининградского государственного университета (1998 - 1999 гг.); на VII, VIII, X межвузовских научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Калининградского военного института
Федеральной пограничной службы Российской Федерации (2000 -2002 гг.); на международной научно-практической конференции «Педагогика индивидуальности как основа становления и развития открытой образовательной системы» (г. Светлогорск Калининградской области, 2002 г.); на I областных «Педагогических чтениях» по дополнительному образованию (г. Калининград, 2000 г.); на заседаниях кафедры педагогики начального образования Калининградского государственного университета (1999 - 2002 гг.); на лекциях и практических занятиях с учителями начальных классов школ г. Калининграда.
Структура диссертации соответствует общей логике исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Лингвистический анализ вопроса
Рассмотрим лингвистическую сторону интересующего нас понятия.
О. С. Ахманова определяет вопрос как высказывание, имеющее целью побудить слушающего сообщить нечто неизвестное говорящему или представляемое говорящим как требующее выяснения [8]. СИ. Ожегов определяет вопрос следующим образом: «Вопрос - это обращение, требующее ответа; то или иное положение, обстоятельство как предмет изучения и суждения, задача, требующая решения, проблема; дело, обстоятельство, касающееся чего-нибудь, зависящее от чего-нибудь» [159, 79].
Основным способом формулирования вопроса является вопросительное предложение. Вопросительным называется предложение, в котором посредством 1) интонации, 2) специальных слов, 3) словорас-положения говорящий выражает свое желание узнать что-либо от собеседника [33].
В русском языке вопросительное предложение характеризуется наличием вопросительных местоимений и наречий, вопросительных частиц, измененным порядком слов, особой вопросительной интонацией [53]. Типичная вопросительная интонация - восходящая. По мнению В.Ф. Беркова [18], наиболее соответствует значению вопроса вопросительное предложение со специальной вопросительной интонацией (Где ты был?) и предложение с частицей "ли" (Был ли ты дома?). "Из этой группы вопросительных предложений особо следует выделить предложения, которые отличаются единственным признаком, а именно: восходящей вопросительной интонацией. Именно они наиболее полно воспроизводят вопрос, наиболее полно соответствуют его логическому содержанию", - пишет В.Ф. Берков [17, 71].
Вопросительное предложение характеризуется совершенно определенной функциональной направленностью, то есть служит для того, чтобы выяснить нечто неизвестное. В этом заключается коммуникативное содержание вопросительных предложений [53]. Вопрос - это не только вопросительное слово или вопросительная частица, но и вопросительная интонация, своеобразная мимика [21].
Вопросительное.предложение не является единственным способом выражения вопроса - вопрос может быть задан в иной грамматической форме, например, побудительно-повествовательной (Найдите периметр треугольника. Выделите главные члены предложения.).
Н.С. Валгина [33, 75-76] делит вопросительные предложения по значению на три группы: 1) собственно-вопросительные; 2) вопросительно-побудительные; 3) вопросительно-риторические.
Собственно-вопросительные предложения заключают в себе вопрос, предполагающий обязательный ответ. Например: Скажи-ка, хорошо на мне сидит мундир?; Написали ли вы свое завещание?
Своеобразной разновидностью вопросительных предложений, близких к собственно вопросительным, являются такие, которые, будучи обращенными к собеседнику, требуют лишь подтверждения того, что высказано в самом вопросе. Такие предложения называются вопросительно-утвердительными (Так вы едете? Так это решено? Значит, в Москву теперь?).
Вопросительные предложения могут заключать в себе отрицание того, о чем спрашивается. Это вопросительно-отрицательные предложения (Что же вам может тут нравиться? Кажется, это не особенно приятно?). Вопросительно-утвердительные и вопросительно-отрицательные предложения могут быть объединены в вопросительно-повествовательные, поскольку они имеют переходный характер - от вопроса к сообщению.
Вопросительно-побудительные предложения заключают в себе побуждение к действию, выраженное посредством вопроса. Например: Итак, может быть, наш прекрасный поэт продолжит прерванное чтение?
В вопросительно-риторических предложениях содержится утверждение или отрицание. Эти предложения не требуют ответа, так как он заключен в самом вопросе. Вопросительно-риторические предложения особенно распространены в художественной литературе, где являются одним из стилистических средств эмоционально окрашенной речи. Например: Я хотел дать себе полное право не щадить его, если бы судьба меня помиловала. Кто не заключал таких условий с совестью? [33, 75-76].
Подобную же классификацию вопросительных предложений мы находим у В.В. Бабайцева и Л.Ю. Максимова [10].
О.С. Ахманова [8] предлагает все вопросы разделить на следующие группы:
1) альтернативный - вопрос, предлагающий слушателю подтвердить одну из допускаемых возможностей, подсказывающий один из двух возможных ответов (Он в школе или дома? Пришел врач или учитель?);
2) восклицательный (Я должен это делать?! И это называется кино?!);
3) встречный вопрос - вопрос, задаваемый вместо ответа (- Ты был в кино? - А ты?); 4) вторичный - вопрос, относящийся специально к одному из членов предложения (Куда ты идешь? Когда он приезжает?);
Психолого-педагогическая сущность и значение вопроса
Специальные исследования [15; 16; 90; 142; 151; 190; 234; 235] подтверждают и развивают представление о важной роли вопросов в процессе обучения и развития учащихся. Известный американский философ, психолог и педагог Д. Дьюи говорит: «Где нет вопроса или проблемы для разрешения..., поток мыслей идет наобум. Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления» [71,51].
Прежде всего, необходимо выяснить, какое место занимает вопрос в структуре мышления, каково значение вопроса для его развития. Разработкой этих вопросов занимались Э.В. Ильенков, А.А. Люблинская. Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов и др.
В психологии под вопросом понимает словесный сигнал, с которого начинается процесс мышления [142, 236].
Какова роль вопросов в процессе мышления? Какое место занимает вопрос в структуре мыслительного акта?
В своей работе «Психология и педагогика мышления» Д. Дьюи [71, 67] выделяет пять следующих друг за другом ступеней мышления:
1) чувство затруднения (возникновение проблемной ситуации в сознании человека);
2) его определение и определение его границ (осознание вопроса);
3) представление о возможном решении (выдвижение гипотез);
4) развитие гипотезы путем рассуждения об отношениях представления;
5) дальнейшие наблюдения, приводящие к признанию или отклонению.
В дальнейшем представления о структуре мышления развивались и были дополнены. В соответствии с позицией С.Л. Рубинштейна, психологическая природа мыслительного процесса такова: «Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи. Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация... Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Сама постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной работы. Сформулировать, в чем вопрос, - значит уже подняться до известного понимания...» [191, 374].
Интересны дальнейшие выводы С.Л. Рубинштейна, касающиеся специфики вопросов: 1) вопрос - обязательный компонент любой задачи, встающей перед мышлением человека; 2) осознанный вопрос детерминирует весь процесс решения задачи; 3) в процессе решения задачи вопрос соотносится с исходными данными, которые подвергаются анализу; 4) решение задачи облегчается, если вопрос поставлен конкретно [190, 376].
Экспериментальное исследование, проведенное A.M. Матюшки-ным, позволило пересмотреть прежние представления о структуре мыслительного акта и доказать, что схема реального мышления человека отвечает структуре диалога, единицей которого является «вопрос-ответ». Таким образом, мышление как процесс начинается с порождения задачи, предназначенной для другого человека, мыслимого или реального, осуществляется как поиск ее решения не только в индивидуальной, но и во взаимной деятельности и завершается как демонстрация (объяснение, доказательство) найденного решения другому человеку, мыслимому или реальному [144, 50-51].
Продолжая исследование A.M. Матюшкина, B.C. Белова [15; 16] представила модель полной структуры мышления: 1) порождение проблемы и формулировка задачи (мышление для другого); поиск решения: выдвижение гипотез и их реализация (мышление для себя); 2) объяснение найденного решения, обоснование его истинности партнеру (мышление для другого); 3) создание гипотезы партнера: как бы с позиций партнера выдвижение его гипотезы, обоснование (мышление для другого); 4) сопоставление гипотез, оценка, выбор оптимальной гипотезы (мышление для другого).
Данная модель структуры мышления в большей степени отражает представление о его диалогическом характере.
Таким образом, общепризнанным в психологии является положение о том, что вопрос - обязательный и необходимый компонент мыслительного акта. Изучение психологического аспекта понятия «вопрос» позволяет говорить о важной роли умения задавать вопросы для развития мышления младших школьников, что связано прежде всего с познавательной функцией вопроса, состоящей в движении знания через вопрос. Становится ясно, что процесс обучения должен быть ориентирован на возникновение вопросов у школьников и постановку учащимися вопросов на уроках.
Психологические аспекты вопроса тесно связаны с рассмотрением данного понятия с позиций дидактики. Прежде всего, необходимо обратить внимание на то, что во многих исследованиях, как лин-гво-логических, так и психолого-педагогических, нет четкого разграничения в употреблении таких понятий, как вопрос, проблема, задача, гипотеза. Одни исследователи (Ю.К. Бабанский [11], М. Марков [143], Г. Цумме [226]) отождествляют вопрос с проблемой. По мнению Г. Цумме, «под проблемой подразумевается вопрос, ответ на который интересен для учащихся и является для них важным и необходимым» [226, 54].
Вместе с тем, вопрос, проблема, гипотеза, задача обозначают не тождественные, хотя и связанные между собой понятия. «В субъективном смысле проблема - это прочувствованная субъектом практическая или теоретическая трудность, которую он может разрешить только с помощью собственной исследовательской деятельности. В объективном смысле проблема - это структура с неполными данными, и задача состоит в открытии или обнаружении недостающей информации и дополнении данной структуры», - отмечает В. Оконь [160, 210].
В ходе обучения возникают учебные проблемы, которые отражают логико-психологические противоречия процесса усвоения, определяющие направление умственного поиска, пробуждающие интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущие к усвоению нового понятия или нового способа действия. Учебная проблема в педагогике характеризуется как явление субъективное, существующее только в сознании ученика в идеальной форме, в мысли - и до тех пор, пока оно не станет логически завершенным и не будет выражено в форме предложения. Иначе говоря, проблема, или учебная проблема, должна быть сформулирована, словесно обозначена. Формулировка проблемы в виде вопроса позволяет точно обозначить, что неизвестно, что требует выяснения, дополнения. Таким образом, можно сделать вывод о том, что понятия «вопрос» и «проблема» соотносятся как форма и содержание: вопрос является формой постановки проблемы [17; 21; 43; 62; 80; 81; 82].
Проблема может быть также сформулирована с помощью задачи. В педагогической литературе термин «задача» (в контексте нашего исследования) часто принято обозначать через термин «познавательная задача», решение которой приводит учащихся к новым для них знаниям и способам действия. По способу постановки и содержанию познавательные задачи могут быть проблемными (поиск решения осуществляется учащимися самостоятельно) и непроблемными (решение находится без самостоятельного поиска учащихся) [27; 99; 148].
Вопрос является обязательным компонентом познавательной задачи: входя в ее состав, вопрос и является непосредственным побудителем движения познания. Но познавательная задача отличается от вопроса тем, что содержит, помимо вопроса, еще и более или менее развернутое условие, в котором противоречия обнажены. Необходимо отметить, что задача и вопрос различаются скорее внешней формой, чем внутренней сущностью [27; 99]. И тем не менее эти два понятия нельзя отождествлять.
Констатирующий этап эмпирического исследования
Наблюдение проводилось в начальных, средних, старших классах школ №№ 4, 5, 7, 14, 16, 26, 27, 29, 33, 36, лицеев № 17, 18, 23, 35, гимназий № 1, 18 г. Калининграда, № 1 г. Зеленоградска Калининградской области.
Всего было посещено и запротоколировано около 350 уроков (около 200 уроков - в начальных классах, 70 - в средних, 80 - в старших классах). Использование метода наблюдения позволяет исследовать изучаемый предмет - вопрос младшего школьника - в естественных условиях педагогического процесса.
В соответствии с целями этого подэтапа эмпирического исследования, которые описаны нами выше, было необходимо решить следующие процессуальные и аналитические задачи:
1. Посетить уроки в начальной, средней и старшей школе, запротоколировать их, накопить фактический материал, выполнить сравни тельный анализ вопросов школьников разного возраста.
2. Проанализировать вопросы школьников с точки зрения их формы и содержания.
3. Выявить структуру и обосновать типологию вопросов младших школьников.
4. Сделать выводы о некоторых свойствах умения задавать вопросы на уроке.
В ходе наблюдения нами было зафиксировано 2246 вопросов, заданных учащимися начальной, средней и старшей школы на уроках по различным учебным предметам. Особое внимание уделялось фиксации вопросов школьников на уроке, ситуациям, вызвавшим постановку вопроса. Это позволило в дальнейшем выявить среднее количество вопросов на уроке, некоторые особенности вопросов младших школьников, определить причины их возникновения, уточнить место и значение вопросов школьников.
Приведем пример фрагмента протокола урока чтения в 1 классе.
Лицей № 17 г. Калининграда. Класс 1. Урок чтения. Тема: «Звук и буква «г». 13 октября 2000 г. Учитель - Н.А. Кочукова.
Предмет наблюдения: вопросы учащихся на уроке. ходе урока учащимися было задано 19 вопросов. Проанализируем их с позиций данных о вопросе, полученных нами в ходе изучения литературы по проблеме исследования.
Вслед за В.В. Бабайцевым, Н.С. Валгиной, Л.Ю. Максимовым мы рассматриваем типы вопросительных предложений: 1) собственно вопросительные; 2) вопросительно-побудительные; 3) вопросительно-риторические (см. 1 главы I).
На этом уроке все вопросы, заданные учащимися, выражены собственно-вопросительными предложениями.
При дальнейшем анализе вопросов мы акцентировали внимание на анализе их с позиций целей постановки. Задавая вопрос, ученик, с одной стороны, стремится выяснить неизвестное, получить дополнительную информацию о предмете изучения. Такие вопросы мы считаем познавательными (например: «Что такое «граб?»).
С другой стороны, не всегда вопрос школьника направлен на получение познавательной информации, и нередки случаи постановки младшими школьниками служебных вопросов, целью которых является выяснение организационных моментов урока (где, как, чем писать, как оформить работу, уточнить то, что не расслышал или прослушал). Например: Корень выделять? Во всех словах? Где писать? На чистой строчке?
На анализируемом уроке соотношение познавательных и служебных вопросов выглядит следующим образом: познавательных — 1, служебных - 18.
Наибольший интерес для нашего исследования представляют познавательные вопросы учащихся, изучение их качественных характеристик. В связи с этим мы определяли их логическую структуру (по В.В. Заботину) и анализировали по степени проблемности, содержащейся в вопросах.
Вопрос «Что такое «граб»?» выражен вопросительным предложением, является познавательным, соответствует логической структуре «Что есть S?».
Подобную методику анализа материалов наблюдения мы применяли при рассмотрении более 200 протоколов наблюдения уроков в 1 - 3 классах по дисциплинам «математика», «русский язык», «письмо», «чтение», «история», «естествознание».
На первом этапе анализа данных наблюдения нас интересовало количество познавательных и служебных вопросов на уроке в начальной школе в зависимости от года обучения, учебного предмета. Результаты этой работы отражены в таблице 5.
Формирующий этап эмпирического исследования
Педагогический эксперимент проводился в 2001 - 2002 учебном году на базе вторых классов лицея № 17 г. Калининграда при участии четырех учителей начальных классов (2 «Б» - Н.А. Кочукова, 2 «В» -К.И. Денисова, 2 «Г» - Н.М. Корягина, 2 «Д» - Н.Ф. Абравитова) - и 60 младших школьников. Стаж учителей, работающих в этих классах, составляет более 10 лет. Все прошли аттестацию на первую или высшую квалификационную категорию. В педагогическом эксперименте приняли участие по 15 учащихся из каждого класса, имеющих примерно одинаковые показатели по успеваемости (см. Таблицу 11).
Педагогический эксперимент включал три этапа: 1) констатирующий, 2) формирующий, 3) контролирующий. Перейдем к описанию хода и результатов каждого из этапов педагогического эксперимента.
I. Констатирующий этап педагогического эксперимента
Цель: выявить свойства умения задавать вопросы у младших школьников на уроках, сформировавшиеся в обследуемых классах стихийно (до специального обучения).
Задачи констатирующего этапа:
1) осуществить наблюдение и протоколирование вопросов детей участников эксперимента;
2) провести количественный и качественный анализ умения младших школьников задавать вопросы на уроке.
3) опираясь на типологию вопросов младших школьников на уроке, определить уровень их познавательной активности.
Констатирующий этап педагогического эксперимента включал несколько подэтапов:
1) наблюдение уроков и их протоколирование с последующим анализом особенностей умения задавать вопросы у младших школьников;
2) серию срезов с целью выявления уровней познавательной активности школьников, соотнесенные с уровнями проблемности вопросов младших школьников. Опишем результаты, полученные в ходе наблюдения в экспериментальных классах.
Использование метода наблюдения, анализ особенностей вопросов, сформировавшихся стихийно, позволит в дальнейшем определить, каково влияние обучающей программы на умение младших школьников самостоятельно формулировать вопросы, проявлять активность в их постановке.
С целью фиксации особенностей умения задавать вопросы у младших школьников было осуществлено наблюдение 6 уроков в каждом из экспериментальных классов, сопровождаемое квалифицированным протоколированием (всего 24 урока).
Организация наблюдения, способы протоколирования и анализа протоколов соответствовали организации работы на констатирующем этапе эмпирического исследования (см. 1 главы II): все вопросы младших школьников, заданные на уроке, рассматривались с точки зрения цели постановки: служебные (уточняющий, вопрос-переспрос, «можно...?», организационный) или познавательные (информационно-репродуктивный, репродуктивно-познавательный, собственно-познавательный).
Отразим полученные результаты, сравнивая количество и качество вопросов младших школьников по классам (Таблица 12).
Таким образом, в трех классах активность учащихся в постановке вопросов на уроках примерно одинакова. Незначительное количество вопросов на уроках во 2в классе, на наш взгляд, может быть связано с чрезмерно высоким темпом работы, установкой учителя на поиск ответов на задаваемые им вопросы.
Каково качество вопросов младших школьников обследуемых классов? Прежде всего необходимо отметить преобладание служебных вопросов на уроках во всех классах: они составляют во 26 классе 80 % от общего числа вопросов, во 2в - 100 %, во 2г - 82 %, во 2д - 94 %, причем большинство из них являются вопросами-переспросами (26 -33 %, 2г - 42 %, 2д - 42 %). Уточняющие вопросы составляют во 26 классе 24 % (16 вопросов), во 2в - 31 % (4 вопроса), во 2г - 39 % (24 вопроса), во 2д - 33 % (28 вопросов).
Как уже отмечалось, постановка учащимися служебных вопросов на уроках неизбежна, однако их количество, особенно вопросов-переспросов, не должно быть столь высоким.
Каково количество познавательных вопросов?
Во 26 классе было задано 17 познавательных вопросов, из них 7 (41 %) являются репродуктивными и 10 (59 %) репродуктивно-познавательными. Во 2г классе репродуктивные составляют 10 (71 %) вопросов, репродуктивно-познавательные - 4 (29 %). Во 2д классе школьниками было задано 5 познавательных вопросов, 3 из них являются репродуктивными, 2 - репродуктивно-познавательными. В ходе наблюдения уроков во 2в классе собственно-познавательных вопросов учащихся отмечено не было.
Известно, что постановка вопроса является необходимой составляющей мыслительного акта, свидетельствует об активной позиции школьника в познании действительности. Вместе с тем, данные наблюдения в экспериментальных классах показывают, что познавательные вопросы на уроках возникают у учащихся достаточно редко. Мы предположили, что проведение специального обучения с учетом выделенных психолого-педагогических условий повысит способность учащихся видеть противоречия, формулировать и задавать познавательные вопросы на уроках.
В ходе изучения психолого-педагогической литературы по проблеме исследования мы отметили, что вопрос школьника может выступать показателем познавательной активности, познавательного интереса, рассматриваться в аспекте проблемного обучения. На наш взгляд, повышение способности младших школьников задавать вопросы на уроке может оказать влияние на уровень познавательной активности школьника. Для того чтобы выяснить, как связаны вопросы школьников с уровнем познавательной активности, опишем критерии и показатели уровней познавательной активности, различные подходы к их определению.
Обзор литературы по проблеме критериев познавательной активности выполнен В.И. Лозовой и А.В. Троцко в специальном исследовании [141], где отмечается, что в качестве критериев познавательной активности школьников могут выступать:
1. Вопросы учащихся к учителю (Г.А. Бокарева, И.Я. Бурлака, В.Н. Пушкин, Т.И. Шамова). Самостоятельно заданный вопрос выражает поиск, активное стремление найти первопричину. Инертный, равнодушный к учению ученик не задает вопросов, его не тревожат те нерешенные вопросы, которые имеют подлинно познавательный смысл.
2. Склонность к анализу ошибок, критичность (В.Ф. Сибиряко-ва).
3. Способность к переносу знаний (В.Н. Пушкин).
