Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования субъектной позиции младшего школьника .
1.1. Проблема формирования субъектной позиции школьников в психолого-педагогической литературе 14
1.2. Анализ опыта формирования субъектной позиции младших школьников в образовательном процессе 38
1.3. Особенности образовательного процесса в начальной школе 63
Выводы 91
Глава 2. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию субъектной позиции младших школьников .
2.1. Модель формирования субъектной позиции младшего школьника в образовательном процессе 93
2.2. Педагогические условия формирования субъектной позиции младших школьников 124
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 156
Выводы 180
Заключение 182
Библиографический список 187
Приложения 206
- Проблема формирования субъектной позиции школьников в психолого-педагогической литературе
- Анализ опыта формирования субъектной позиции младших школьников в образовательном процессе
- Модель формирования субъектной позиции младшего школьника в образовательном процессе
- Педагогические условия формирования субъектной позиции младших школьников
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В процессе модернизации российского образования за последние годы в системе обучения и воспитания произошли многочисленные преобразования. В большей степени это коснулось начальной ступени обучения.
Одной из главных целей начальной школы на современном этапе является формирование у младшего школьника учебной самостоятельности, основанной на устойчивом познавательном интересе, способности ученика к постановке целей, мысленному планированию, интеллектуальным способам познания мира, рефлексии, самооценке, коррекции собственной деятельности. Перечисленные способности составляют сумму основных компетенций субъекта деятельности. Эти целевые установки потребовали обновления содержания, технологий преподавания, реконструкции системы контроля и оценки качества образования, пересмотра подходов при организации внеурочной деятельности и процесса воспитания.
В Концепции федерального государственного стандарта нового поколения, особенностью которого является развивающая и деятельностная парадигма, выдвигаются задачи формирования у школьников на ступени начального общего образования основ гражданской идентичности и мировоззрения; умения учиться и способности к организации своей деятельности; умения принимать, сохранять цели и следовать им в учебе и других делах, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе; задачи духовно-нравственного развития и воспитания, укрепления физического и духовного здоровья обучающихся.
В этих условиях актуальной является проблема формирования субъектной позиции ученика, которая имеет широкий социокультурный контекст, привлекает внимание представителей многих наук о человеке.
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что в настоящее время в науке активно изучаются категории «субъект», «субъектность», «субъектная позиция». В частности, сущность субъектности в общем плане и её характеристики рассматриваются в работах К.А. Абульхановой-Славской, Н.Х. Александровой, Л. И. Анциферовой, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Т.И. Куликовой, А.К. Осницкого, В.А. Петровского. Вопросы формирования субъектной позиции личности изучаются З.А. Абасовым, Е.Н. Волковой, Т.Г. Дулинец, А.К. Дусавицким, И.А. Зимней, С.Х. Кадыровой, М.А. Пыжьяновой, В.Н. Рассадиным, В.В. Репкиным, Е.А. Савиной, В.И. Слободчиковым, Т.Н. Титовой, Г.А. Цукерман и другими. Значительное количество исследований посвящено особенностям развития различных сторон личности в условиях альтернативных подходов к контролю и оцениванию успешности учащихся (Ш.А. Амонашвили, Р. Бернс, А.Б. Воронцов, В. В. Гузеев, Г.Ю. Ксензова, В.М. Лизинский, А.К. Маркова, Л. Г. Петерсон, Е. В. Про-ничева, Н.Ф. Талызина, Г.А. Хаустова, Г.А. Цукерман, Н.Е. Щуркова и другие).
Широкий круг работ посвящён формированию отдельных характеристик субъектной позиции школьников (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, С.В. Гладкая, Л. В. Иванова, Л.Ф. Квитова, Н. Б. Крылова, Е. И. Матвеева, А.А. Плигин, Л.А. Рат-никова, Н. Н. Титаренко, И. П. Товпинец, А.Н. Тубельский, Е.С. Федосеева, Т.Д. Чагина, Е. В. Чудинова и другие).
Признавая теоретическую и практическую значимость этих исследований, следует отметить, что проблема формирования субъектной позиции именно младших школьников в образовательном процессе не нашла должного освещения, не выявлены условия эффективного её формирования.
Таким образом, можно выделить следующие противоречия:
– между требованиями государственного стандарта нового поколения к формированию у младших школьников умения учиться, способности к организации своей деятельности, её планированию, осуществлению контроля, самооценки и недостаточным вниманием к развитию этих качеств у учащихся начальных классов в образовательном процессе;
– между полнотой исследования сущности категории «субъектная позиция» и недостаточным уровнем научно-педагогического осмысления её специфики и условий формирования у младших школьников;
– между современными требованиями к уровню развития выпускников начальной школы и недостаточной подготовкой педагогов образовательных учреждений к реализации поставленных перед начальной ступенью задач.
Это и обусловило выбор проблемы нашего исследования: какие педагогические условия будут способствовать эффективному формированию субъектной позиции младшего школьника в образовательном процессе?
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективности формирования субъектной позиции младшего школьника в образовательном процессе.
Объект исследования: процесс формирования субъектной позиции младшего школьника.
Предмет исследования: педагогические условия эффективности формирования субъектной позиции младшего школьника в образовательном процессе.
Гипотеза исследования: формирование субъектной позиции младших школьников в образовательном процессе будет эффективным, если:
– в учебной и внеурочной деятельности педагогом создаются ситуации, позволяющие учащимся проявить свой субъектный опыт в обучении и познании, в организации собственных действий, в проявлении отношений, в рефлексии, самооценке и самокоррекции, в накоплении способов и средств, способствующих активному, творческому взаимодействию с миром;
– на начальном этапе обучения используется система альтернативного безотметочного контроля и оценивания достижений младших школьников, стимулирующая осознание ими способов действий и результатов деятельности с последующей корректировкой по необходимости;
– организуется психолого-педагогическое сопровождение ребёнка при прохождении им индивидуального образовательного маршрута, которое предполагает совместное с педагогом конструирование индивидуальной образовательной траектории, позволяющей ученику быть успешным в различных видах деятельности; развитие навыков сотрудничества в ходе реализации особой адаптационной программы, нацеленной на формирование у младших школьников способностей строить взаимодействие, добывать недостающую информацию с помощью диалога, рационально разрешать конфликт, оказывать помощь другим.
Для проверки гипотезы и в соответствии с целью исследования были поставлены и решались следующие задачи:
-
Раскрыть сущность субъектной позиции и охарактеризовать особенности её формирования в образовательном процессе начальной школы.
-
Разработать и адаптировать модель формирования субъектной позиции младшего школьника в образовательном процессе.
-
Выявить и охарактеризовать педагогические условия и средства эффективного формирования субъектной позиции у учащегося начальной школы.
-
Определить критерии и показатели сформированности у младших школьников субъектной позиции.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
– гуманистические идеи отечественных и зарубежных ученых о становлении личности, ее интеграции в общество (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, И.А. Липский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, Э. Эриксон и другие); её социализации и социаль-ного воспитания (В.М. Басова, В.Г. Бочарова, А.В. Волохов, Б.З. Вульфов, Н.Ф. Голованова, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, В.А. Фокин и другие);
– идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие);
– философские, психолого-педагогические теории формирования субъектной позиции и становления субъектности ребенка (З.А. Абасов, К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Х. Кадырова, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, А.К. Осницкий, Л.Г. Петерсон, В. А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и другие);
– положения о роли деятельности в формировании личности, об особенностях социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте (А.С. Белкин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин); о формирова-нии Я-концепции у ребёнка в этот период (Р. Бернс, И.С. Кон, Э. Фромм и другие);
– результаты исследований по организации обучения, воспитания и развития учащихся в начальной школе (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, Р.Н. Бунеев, Н.Ф. Виноградова, А.Б. Воронцов, В.К. Дьяченко, В.И. Загвя-зинский, Л.В. Занков, Н.Б. Истомина, Г.Ю. Ксензова, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Н. Лысенкова, Н.А. Менчинская, В.Д. Никандров, Л.Г. Петерсон, И. П. Подласый, М. Н. Скаткин, Г.А. Цукерман, Е.В. Чудинова, Р.Г. Чуракова, В.Д. Шадриков и другие);
– идеи средового подхода в педагогике (Л.В. Байбородова, Ю.С. Мануйлов, В.И. Слободчиков, С.Т. Шацкий, В.А. Ясвин и другие).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы была использована совокупность методов исследования: теоретико-логического и историко-педагогического анализа отечественной литературы по теме исследования; включенное наблюдение, анкетирование учащихся и родителей, беседа, тестирование, метод экспертных оценок, изучение и обобщение передового педагогического опыта, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности, моделирование исследуемого процесса, опытно-экспериментальная работа, статистическая обработка экспериментальных данных с помощью критерия U Манна-Уитни (в компьютерной обработке).
Базой исследования явились муниципальные общеобразовательные учреждения гимназии № 33 и № 25 города Костромы, Ильинская средняя общеобразовательная школа и Некрасовская начальная школа Костромского муниципального района. В исследовании принимали участие учащиеся 2–4-х классов в количестве 185 человек, из которых 102 учащихся составили экспериментальную и 83 – контрольную группы.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (2003–2004 г.г.) изучалась философская, социологическая, психологическая, педагогическая литература и исследования, в которых нашли отражение теория и практика формирования компонентов субъектности школьников и их субъектной позиции в разном возрасте, формировалась концепция исследования, разрабатывались ключевые положения опытно-экспериментальной работы, ее программа, отбирались и апробировались методики сбора фактического материала.
На втором этапе (2005–2009 г.г.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, на основе которой уточнялась рабочая гипотеза, апробировался комплекс педагогических методов и средств формирования субъектной позиции младших школьников, в том числе и система альтернативного безотметочного оценивания (с 1-го по 4-й классы), корректировались педагогические условия успешности этого процесса.
На третьем этапе (2009 г.) проводился анализ, систематизация и теоретическое обобщение результатов исследования, формулировались выводы, литературно оформлялся текст диссертации.
Личный вклад соискателя в получение научных результатов определяется разработкой общего замысла и основной программы исследования; руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе; анализом и обобщением эмпирических материалов, внедрением результатов в практику.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
– раскрыта сущность процесса формирования субъектной позиции в младшем школьном возрасте;
– разработана и апробирована модель формирования субъектной позиции младшего школьника в образовательном процессе, включающая целевой, содержательный, технологический и результативный блоки;
– определена совокупность форм, методов и приёмов организации учебно-воспитательной работы в начальной школе, стимулирующих формирование субъектной позиции младших школьников;
– обоснованы условия и средства эффективности её формирования у учащихся начальной школы;
– определены критерии и показатели сформированности у младших школьников субъектной позиции.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
– конкретизировано понятие «субъектная позиция младшего школьника»; расширены научные представления о процессе её формирования в младшем школьном возрасте;
– выделены и раскрыты особенности организации образовательного процесса в начальной школе, обеспечивающие формирование субъектной позиции учащихся начальной ступени;
– установлена зависимость между принципами и способами реализации альтернативного (безотметочного) оценивания и эффективностью формирования субъектной позиции у младших школьников; между степенью включённости педагогов, родителей в этот процесс и его результативностью; между комплексом используемых образовательных и воспитательных технологий и уровнем сформированности субъектной позиции учащихся начальной школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
– разработана и использована в учебно-воспитательном процессе начальной школы комплексная программа развития субъектной позиции у младших школьников, включающая апробированные методики формирования важнейших качеств субъекта учебной деятельности, диагностики уровня их развития, последовательные этапы формирования и развития субъектной позиции у младших школьников в различных видах учебной и внеурочной деятельности;
– разработано методическое обеспечение процесса формирования субъектной позиции у младших школьников, включающее карту психолого-педагогического сопровождения развития первоклассника, вкладыш в дневник учащегося, словарь терминов «Воспитай себя сам»;
– разработаны и внедряются специальные программы повышения квалификации по вопросам формирования субъектной позиции у младших школьников и использованию системы альтернативного контроля и оценивания достижений учащихся в образовательном процессе для учителей начальных классов, заместителей директоров общеобразовательных учреждений;
– разработана программа курса по выбору «Альтернативные способы оценивания достижений младших школьников» для студентов факультета педагогики и методики начального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены анализом широкого круга теоретических работ, соответствием избранной методологии поставленной проблеме, использованием комплекса эмпирических, теоретических методов исследования, статистических методов обработки полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Субъектная позиция младшего школьника – это интеграция доминирующих избирательных отношений ребёнка к миру, другим людям, самому себе, к любой осуществляемой им деятельности и способностей проявлять активность, самостоятельно ставить реальные цели и задачи, их решать, соотнося результаты с эталоном, нормами, ценностями социума, а также корректировать по необходимости свои умения, взгляды, ценностные ориентации.
2. Содержание процесса формирования субъектной позиции младшего школьника образуют такие ее компоненты:
– ценностный (совокупность личностно значимых и личностно ценных идеалов, взглядов, стремлений ребенка в области саморазвития, самовоспитания, самообучения, в его деятельности и поступках, во взаимоотношениях с окружающими);
– рефлексивно-волевой (осознание способов действий, границ знаний и умений; сознательное управление поведением и деятельностью при достижении поставленной цели или во взаимодействии со сверстниками, способность к волевому усилию);
– регулятивный (целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, оценка и коррекция деятельности; осознанное регулирование ребенком границ контакта своего «Я» с социальной средой).
3. Модель процесса формирования субъектной позиции младших школьников в образовательном процессе включает целевой, содержательный, технологический, результативный компоненты.
4. Педагогические условия, способствующие становлению субъектной позиции учащихся начальных классов:
– создание педагогом в учебной и внеурочной деятельности ситуаций, позволяющих учащимся проявить свой субъектный опыт в обучении и познании, в организации собственных действий, в проявлении отношений, в рефлексии, самооценке и самокоррекции, в накоплении способов и средств, способствующих активному, творческому взаимодействию с миром;
– использование на начальном этапе обучения системы альтернативного безотметочного контроля и оценивания достижений младших школьников, стимулирующей осознание ими способов действий, результатов деятельности с последующей корректировкой по необходимости;
– организация психолого-педагогического сопровождения ребёнка при прохождении им индивидуального образовательного маршрута, которое предполагает совместное с педагогом конструирование индивидуальной образовательной траектории, позволяющей ученику быть успешным в различных видах деятельности; развитие навыков сотрудничества в ходе реализации особой адаптационной программы, нацеленной на формирование у младших школьников способностей строить взаимодействие, добывать недостающую информацию, рационально разрешать конфликты, оказывать помощь другим.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова, кафедры педагогических инноваций и совета кабинета начального образования Костромского областного института развития образования, на ежегодных курсах повышения квалификации педагогов и научно-практических конференциях, на Всероссийском образовательном Форуме (Москва, 2005), на XII Всероссийской конференции «Концепция нового Федерального государственного образовательного стандарта и Образовательная система «Школа 2100» (Москва, 2008), на конференции «Традиции и новации профессионального воспитания в высшей школе» (Кострома, 2009), на региональных педагогических чтениях «Концепция государственного стандарта нового поколения и система развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова» (Кострома, 2008).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются цель, объект, предмет, задачи, гипотеза исследования, характеризуется его теоретико-методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе – «Теоретические основы формирования субъектной позиции младшего школьника» – анализируются понятия «субъект», «субъектность», «субъектная позиция»; рассматривается проблема формирования субъектной позиции у младших школьников, обобщается опыт педагогической деятельности по её формированию, характеризуются особенности организации образовательного процесса в начальной школе, способствующие формированию такой позиции.
Во второй главе – «Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию субъектной позиции младших школьников» – обосновывается модель формирования субъектной позиции младших школьников в образовательном процессе начальной школы, характеризуются педагогические условия и средства, необходимые для реализации поставленных в исследовании задач, описываются содержание и этапы опытно-экспериментальной работы по формированию субъектной позиции у младших школьников, анализируются её результаты.
В заключении сформулированы основные выводы исследования, намечены перспективы дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях приведены материалы опытно-экспериментальной работы: вариант вкладыша в дневник младшего школьника; карта психолого-педагогического сопровождения развития младшего школьника; словарь терминов для учащегося; образцы листов содержательной оценки достижений учащихся, методики диагностирования уровня развития субъектной позиции у младших школьников.
Проблема формирования субъектной позиции школьников в психолого-педагогической литературе
Новая социально-экономическая ситуация в России на рубеже веков потребовала качественной перестройки всех социальных институтов общества, в том числе и сферы образования, её ценностно-целевых ориентиров, изменила характер социального заказа системе отечественного образования. Сегодня школа и педагоги должны быть ориентированы на: - использование гуманистических, личностно ориентированных, деятельностных подходов в образовательном процессе; - обновление технологий организации, контроля и оценивания результатов образовательного процесса; подготовку выпускников к жизни в постоянно меняющихся условиях, многокритериальности выборов и требований. Современный выпускник должен иметь активную жизненную позицию, уметь видеть проблемы, чутко реагировать на них, принимать ответственные решения, действовать в нестандартных ситуациях, обладать способностью к самоконтролю, самопознанию, саморазвитию, самовоспитанию. Следовательно, от современного образовательного учреждения требуется, чтобы за годы обучения в нем школьники могли приобрести опыт самостоятельных действий, развить свой творческий потенциал, овладеть навыками самосовершенствования, стать полноценными субъектами жизнедеятельности.
Проблема становления субъектной позиции ученика имеет широкий социокультурный контекст, является предметом исследования многих наук о человеке, в том числе и в психолого-педагогической литературе.
Современная философская трактовка понятия «субъект» берёт начало в трудах Р. Декарта, у которого противопоставление субъекта и объекта выступило исходным пунктом анализа познания, обоснования знания с точки зрения его достоверности. Истолкование субъекта как активного начала в познавательном процессе открьшо путь к исследованию условий и форм этого процесса, его субъективных предпосылок [26].
Важный шаг на этом пути был сделан немецкими философами, которые раскрыли некоторые существенные законы внутренней организации субъекта. Представление субъекта как родового, вмещающего в себя исторический опыт познания описал И. Кант.
Тезис о социально-исторической природе субъекта познания был развит Г.Гегелем, для которого познание есть надындивидуальный процесс, развертывающийся на основе тождества субъекта и объекта.
Представители домарксистского материализма толковали понятие субъекта как изолированного индивида, познавательные способности которого имеют биологическую природу и который лишь пассивно отображает внешнюю действительность [26].
Диалектический материализм расширил дефиницию понятия «субъект», непосредственно связывая ее с категорией практики. С точки зрения марксизма индивид выступает как субъект с присущим ему самосознанием постольку, поскольку он в определенной мере овладел созданным человечеством миром культуры - орудиями предметно-практической деятельности, формами языка, логическими категориями, нормами эстетических и нравственных оценок и т.д. Активная деятельность субъекта является условием, благодаря которому тот или иной фрагмент объективной реальности выступает как объект. «Субъект является творческим преобразователем окружающей действительности» [26,24].
В отечественной психологии понятия «субъект» и «субъектность» также занимают важное место. С 20-х годов XX века начал разрабатываться субъектный подход и раскрываться методологическая роль этой категории для определения предмета психологии, выявления специфики его функционирования. Разработка данного подхода связана с именами Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, Д.К. Узнадзе и других. С. Л. Рубинштейн, например, предлагал рассматривать понятие субъекта как методологический принцип. При этом он подчеркивал важность деятельной, активной природы человека, который трудится, общается, познает, устанавливает различные отношения с миром и при этом выступает как существо страдательное, претерпевающее, созерцающее, не всегда владеющее собой, одержимое навязчивыми мыслями и чувствами. Автор выделил особую функцию человека как личности - функцию организации своей жизни, обеспечение содержательности, осмысленности собственного бытия в пространстве и времени жизненного цикла. В деятельности он видел условие формирования и развития субъекта, который не только действует, преобразуя предмет в соответствии со своей целью, но и выступает в разном качестве в процессе и в результате ее осуществления, изменяясь сам и изменяя объект [173].
В свою очередь при изучении человека как субъекта Б.Г. Ананьев оперировал дифференцированным понятием субъекта, различая субъект познания, субъект деятельности и субъект общения. Человек как субъект познания не только личность, но и индивид с его материальным механизмом рефлекторной деятельности мозга - субъект сознания. Другое дело, что субъект всегда личность. Его деятельность осуществляется в определённой системе общественных отношений. По мнению учёного, «структура человека как субъекта деятельности образуется из определённых свойств индивида и личности, соответствующих предмету и средствам деятельности. Безотносительно к ним невозможно охарактеризовать какое-либо свойство человека как субъекта» [11, 72].
В концепции человека его активности Б. Г. Ананьев отвел роль одного из главных факторов в развитии личности. Он подчеркивал, что человек становится субъектом посредством реализации собственной деятельности. По мнению ученого, в постоянном и активном взаимодействии человека с миром (природой и обществом) осуществляется его индивидуальное развитие. Признав человека активным создателем материальных и духовных ценностей, Б.Г. Ананьев утверждал, что «субъект всегда личность, а личность - субъект сознательной деятельности» [11, 73].
Придерживаясь этого же мнения, К.А. Абульханова-Славская указала на два существенных признака субъекта: его функции (в человеке неразрывно связаны с продуктивностью выполняемой им деятельности); его деятельность (связана с продуктивностью и носит преобразующий характер). Основная функция субъекта — производить изменения. «Индивид является субъектом психической деятельности в том смысле, что он благодаря психике изменяет объективные условия своей деятельности» [3,261; 4]. К.А. Абульханова-Славская также отмечала, что субъектные свойства человека появляются только на определенном уровне развития [3].
Если субъект понимается как носитель предметно-практической деятельности и познания, источник активности, то для человека, выступающего в бесконечно многообразных системных противоречивых качествах, важнейшим является - быть субъектом. По мнению А.В. Брушлинского, это означает «быть творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути: инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности (творческой, нравственной, свободной) и добиваться необходимых результатов» [32, 92]. Субъектом психической деятельности может быть тот человек, который творит историю и оставляет в ней неповторимый, собственный след [29].
Однако, отмечает автор, традиционное психологическое понимание природы субъекта часто связано лишь с отношением человека к себе (и другим) как инициатору и источнику определенных видов предметной деятельности.
Анализ опыта формирования субъектной позиции младших школьников в образовательном процессе
Анализ опыта формирования субъектной позиции младших школьников целесообразно начинать с конкретизации самого понятия «опыт». В философии опыт — это основанное на практике эмпирическое познание действительности, единство умений и знаний; в психологии - качество личности, группы, сформированное в процессе их деятельности, обучения и воспитания, обобщающее знания, навыки, умения и привычки [204].
В педагогической литературе опыт - это совокупность всего того, что происходит с человеком в его жизни и что он осознает. Опыт выступает и как процесс практического воздействия человека на внешний мир, и как результат этого воздействия в виде знаний и умений [114, 184]; творческое, активное освоение и реализация учителем в практике законов и принципов педагогики с учетом конкретных условий, особенностей детей, детского коллектива и собственной личности; дидактические системы, разработанные на основе теорий, высокая эффективность которых была доказана в процессе педагогической практики; планомерно поставленный частный или общий эксперимент по какому-либо вопросу педагогической практики [123,252].
В словаре социальной педагогике педагогический опыт определяется как «совокупность полученных на практике навыков и приемов воспитания и обучения; планомерно поставленный частный или общий эксперимент по какому-либо вопросу педагогической практики» [114,184].
Проведённый нами анализ педагогического опыта показывает, что в практике нет целостного отражения процесса формирования субъектной позиции младшего школьника. В то же время нами были выявлены существующие в педагогическом сообществе представления об отдельных компонентах (качествах), выражающих субъектную позицию школьника. В частности, педагогами представляется опыт формирования у младших школьников экспертной позиции и самоопределения (А.Н. Тубельский, Е.В. Тубельская); умений самоорганизации и саморегуляции (Н. Н. Титаренко, Е.С. Федосеева); учебной мотивации (И. В. Шпика); способности к самоконтролю и самооценке (Л.В. Иванова, Л.А. Ратникова, Е.В. Сергеева, Н.П. Яковлева и др.); авторской и творческой позиции (Н.Б. Крылова, В.В. Михайлова).
При описании этого опыта внимание всех без исключения педагогов-практиков акцентировано на технологическом и содержательном аспектах этого процесса.
Многолетний опыт «Школы самоопределения» под руководством А.Н. Тубельского, ставящей перед собой главнейшую задачу - становление ребёнка как субъекта образовательного процесса, показывает, что «экспертная позиция ребёнка как одна из форм субъектной позиции учащегося формируется уже в начальном звене, с началом учёбы в школе (6-9 лет)» [197, 53]. Опыт строится на определении субъекта учебной деятельности Е.Д. Божович: «Ребёнок, который не только усваивает (осваивает и присваивает) содержание учебного материала, но и соотносит его с содержанием собственного опыта, сам регулирует свою познавательную деятельность на основе рефлексии как результатов, так и процесса деятельности, имеет желание регулировать образовательный процесс на учебных занятиях, может характеризоваться субъектностью». Апробированные на практике средства обретения детьми опыта субъектного отношения к образованию (выбор предмета, учителя, мастерских и лабораторий, темпа освоения, погружений и ролевых игр, участие в создании норм и правил общей жизни, гуманистического уклада жизни школы) привели педагогов к идее формирования экспертной позиции ребёнка в образовании (в классе, группе, школе) [197,46].
Создаваемая совместно «гуманитарная экспертиза во главу угла ставит не задачу анализа и развития кем-то выстроенной идеи или концепции, а создание демократического поля совместного построения и осмысления идей и способов формирования образовательного процесса» [197, 50]. Методика реализации этой идеи на первый взгляд проста. Она предполагает, во-первых, создание экспертной группы, в которую на общем сборе коллектива предлагается войти всем желающим. При этом необходимо соблюдать принципы, вырабатываемые коллективом детей и взрослых: - добровольность участия в позиции эксперта; - равноправие взрослых и юных экспертов; - открытость зон и форм экспертизы; - совместная выработка критериев оценки; - экспортируются не «следы» деятельности, а сама деятельность (при этом установка на понимание реального опыта должна быть главнейшей ценностью каждого эксперта); - определение возникших проблем и поиск вариантов их решения. Во-вторых, формирование экспертной позиции в начальной школе, как показывает анализ этого опыта, достигается разными способами. В частности, уже в первом классе ребёнку предлагается изучать темы общеобразовательной программы самостоятельно, обсуждать при этом содержание и методы своей работы и работы одноклассников. Учащимися совместно с педагогами вырабатываются критерии экспертизы, которые исходят из целей и задач образовательного процесса.
В-третьих, детям предлагается посмотреть с позиции этих критериев на пространства жизнедеятельности школы. При этом экспертная группа может разбиваться на подгруппы, проводящих экспертизу РІЗ различных ролевых позиций: учителя, ученика, управленца, родителей, либо под углом рассмотрения актуальных проблем, например: «выбор и ответственность», «оценивание и самооценивание»... [197,50].
Первоначальный опыт субъектного отношения к собственному образованию школьникам помогают приобрести специальные формы работы: - изготовление плакатов по своим темам, выполняемое индивидуально, используя информацию и знания, приобретённые во время самостоятельного изучения темы (в итоге проводится защита плакатов); - свободный урок, на котором учащиеся сами определяют содержание своей деятельности, придумывают новые способы работы, изобретают новые приёмы (в итоге обязательно совместное обсуждение каждой работы, при подготовке к которому ребёнок становится в экспертную позицию); - активное проектирование (планирование) учащимися уроков по одной теме, на неделю, четверть, что способствует формированию проектного мышления, (в дальнейшем предполагается творческая деятельность детей, проведение совместных с родителями экскурсий, написание текстов для общей книги); - написание свободных текстов (эссе), создание «рукописных книг», составление своих «современных» задач с последующим обсуждением.
Отношение педагога к инициативной деятельности учащихся строится на доверии, партнёрстве, на создании ситуаций успеха. Большую роль играют при этом договорные отношения, при которых ученик берёт на себя часть ответственности, что даёт ему возможность влиять на учебный процесс, а также формирует его субъектную позицию.
Педагоги утверждают, что следует постоянно развивать и расширять рефлексивный опыт детей, в том числе и за счёт разнообразных форм самооценивания по разным критериям. Опыт совместной выработки критериев повышает уровень самоорганизации [197].
Модель формирования субъектной позиции младшего школьника в образовательном процессе
Под моделью (от лат. modulus — мера, образец, норма) в широком смысле в науке принято понимать аналог, "заместитель" оригинала (фрагмента действительности), который при определенных условиях воспроизводит интересующие исследователя свойства оригинала [156].
Термин "модель" характеризуется многозначностью. В словарях приводится множество различных значений, из которых в научной литературе наиболее распространены два: 1) модель как аналог объекта; 2) модель как образец [156].
Модель можно рассматривать и как специальную форму кодирования информации. «В отличие от обычного кодирования, когда известна вся исходная информация и мы лишь переводим ее на другой язык, модель, какой бы язык она ни использовала, кодирует и ту информацию, которую люди раньше не знали. Можно сказать, что модель содержит в себе потенциальное знание, которое человек, исследуя её, может приобрести, сделать наглядным и использовать в своих практических жизненных нуждах» [156,166].
В педагогической литературе понятие «модель» рассматривается как «схема, изображение или описание какого-либо явления, процесса в природе, обществе и как аналог определённого фрагмента природной или социальной реальности» [123,212].
В социальной педагогике можно встретить и такое определение этого понятия: «Модель — мысленный или условный образ, аналог какого-либо образа, процесса или явления, воспроизводящий в символической форме их основные типичные черты; формализованная теория, на основе которой может быть сделан ряд предположений; символическое изображение структуры, типа поведения и образцов взаимодействия в социальных процессах; стандарт для измерения отклонений реальных процессов от предполагаемых» [114,157].
В литературе рассматривается ещё несколько формулировок понятия «модель»: - не просто и не только отражение или копия некоторого состояния дел, но и предполагаемая форма деятельности, репрезентация будущей практики и освоенных форм деятельности; - некоторое упрощенное описание реального объекта, которого достаточно для того, чтобы понять то или иное интересующее нас явление и описать его связь между теми или иными отдельными событиями; - некоторая структура знаний, которая играет существенную роль в планировании наших предстоящих действий и позволяет использовать нам в таких действиях ранее приобретенные знания; - отражение общих характеристик системы, ее сущности, назначения, структуры и свойств, содержания и характера деятельности [156].
Предлагаемая нами описательная модель процесса формирования субъектной позиции учащихся в начальной школе состоит из целевого, содержательного, технологического и результативного блоков. Она базируется на положениях современной науки о формировании субъектной позиции у младших школьников.
Концептуальными основами такой модели, кроме выше названных положений, являются идеи личностно-гуманистического образования, в рамках которого признаётся такая организация педагогического процесса, при котором ребёнок познаёт и усваивает «истинно человеческое» (правдивое, справедливое, научное, нравственное, доброе, полезное); познаёт себя как человека; проявляет свою истинную индивидуальность; находит общественный простор для развития своей истинной природы; предотвращаются источники, способные провоцировать ребёнка на асоциальные проявления» [10,191]. Такое обучение и воспитание состоит в том, чтобы строить отношения ребенка и педагога не на давлении, а на диалоге и взаимопонимании, не на конфликтах, а на сопереживании, принятии друг друга, на приоритетности субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе; гуманистическая позиция требует относиться к ребенку как к главной ценности в педагогическом процессе, признавая его способности и права на саморазвитие.
Задачей школы при таком подходе Б.П. Бархаев видит в максимальном выявлении и использовании индивидуального опыта учащихся, «окультуривании» его путем обогащения результатами общественно-исторического опыта, помощи каждому ребенку с учетом имеющегося у него субъектного опыта совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность творческая, думающая; чтобы в дальнейшем ребёнок был «способен широко использовать субъектный опыт для интерпретации и оценки явлений и фактов окружающей действительности, внутренне был готов к осуществлению самостоятельного выбора способов деятельности и поведения» [18,13].
В.В. Сериков и Е.М. Сафронова подчёркивают, что образовательный процесс в этом случае должен ориентироваться на: - уважение прав, свобод и достоинств ребенка и его семьи при выборе ими образовательного маршрута, учреждения, учебного плана, в процессе педагогического общения с учителем; - создание определенной образовательной системы (ситуации, пространства, среды), которая бы запускала механизмы функционирования и развития (саморазвития) личности [176].
В своей модели мы опираемся также и на идею развивающего обучения — специально организуемой учебной деятельности, непосредственно и опосредовано определяющей основу развития младших школьников в процессе обучения, на идею неразрывно с ним связанного системно-деятельностного подхода, на идею об особой активности ребёнка, направленной на изменение самого себя как субъекта учения. Развивающее обучение - это целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемьш процесс совершенствования свойств личности, направленный на качественное изменение структуры формирующейся личности [164].
Г.К. Селевко определяет это понятие как субъектно-деятельностный тип обучения, основывающийся на новом представлении об онтогенезе психики человека, в котором учитываются закономерности, уровень и особенности развития индивида [177].
А.К. Дусавицкий утверждает, что развивающее обучение, меняя содержание и метод изложения учебного материала средствами организации учебной деятельности детей, создаёт иную среду жизнедеятельности ребёнка, подлинную социальную ситуацию развития личности [63]. Это проявляется в утверждении системы отношений равенства со сверстниками и взрослыми, создании обстановки увлечённого интеллектуального поиска, доминировании внутренней социальной стимуляции, способствующей формированию чувства ответственности за свою деятельность. Так как удовлетворяются базовые потребности личности ребёнка, о которых говорил А. Маслоу (безопасности, признании, причастности к делам сообщества, самореализации), то учение становится осмысленным. При этом «формируется система ценностных ориентации, где главными являются ценности познания и сотрудничества. Они определяют формирование мотивационно-потребностной основы личности и усвоение нравственных норм поведения. В результате блокируется формирование антиобщественной направленности личности при переходе к подростковому возрасту» [63,50; 116].
С точки зрения В.В. Давыдова и В.В. Репкина развивающее обучение - это такое обучение, «содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития» [168, 3—4]. Организовать такое обучение можно в форме учебной деятельности, «одна из главных общих целей которой состоит в развитии у младшего школьника заинтересованности и потребности в самоизменении» [55,390]. По мнению Л.Г. Петерсон, обучение в новой его парадигме «должно обеспечить систематическое включение обучающихся в процессы самоопределения, нормореализации и нормотворчества, содержать этап рефлексивного анализа ими своей собственной деятельности (так как в противном случае в их сознании не может сформироваться образ этой деятельности)» [150, 27]. Технология деятельностного метода, описанная Л.Г. Петерсон, включает в себя все виды деятельности (самоопределение, нормореализацию и нормотворчество), а также рефлексивный анализ собственной деятельности. Она предоставляет возможность тренинга каждым обучающимся коммуникативных, деятельностных способностей, чем обеспечивает формирование у него готовности к саморазвитию.
Педагогические условия формирования субъектной позиции младших школьников
Для успешного формирования субъектной позиции младших школьников необходимо определить те педагогические условия, которые будут содействовать этому процессу и тем самым обеспечивать повышение качества образования и социализации учащихся в целом.
Еще Л.С. Выготский указывал на необходимость «заранее создавать условия для развития соответствующих психических качеств, хотя они еще «не созрели» для самостоятельного функционирования» [46, 50]. Смысловое значение категории «условие» отражено в следующих определениях: - «условие - обстановка, в которой происходит, протекает что-либо; - условие - основа, предпосылка для чего-либо. Наличие обстоятельств, способствующих чему-либо» [113, 70].
В философском словаре понятие «условие» определяется как философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Условие — относительно внешнее предмету многообразие объективного мира [204,312].
В словаре СИ. Ожегова условие определено как обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; обстановка, в которой происходит что-нибудь [141, 729]. Следовательно, условия составляют среду, обстановку, в которой явление или качество возникает, существует и развивается. Рассматривая это понятие, мы подходим к его трактовке с точки зрения педагогического осмысления. В современной психолого-педагогической науке категория «условие» трактуется как видовая пара по отношению к родовым понятиям «среда», «обстановка», «обстоятельства» (М.А. Ушакова, Ж. Г. Шонина и др.).
Педагогические условия могут быть определены через дидактические категории, отражающие основные элементы учебного процесса (учебная деятельность, обучающая деятельность, организационная деятельность, содержание образования).
Под педагогическим условием Н.М. Борытко понимает внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательного сконструированного педагогом, предполагающего достижение определенного результата [28].
В.И. Андреев считает, что педагогические условия представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей» [12,124].
Для обоснования педагогических условий, которые будут способствовать формированию субъектной позиции младших школьников, мы уточняем данное понятие. В нашем исследовании под педагогическими условиями мы будем понимать совокупность содержательных, технологических и организационных элементов, целенаправленно отобранных педагогом и оказывающих существенное влияние на формирование субъектной позиции младшего школьника.
Согласно Е.Н. Волковой в формировании и развитии субъектности большую роль играет неразрывная связь между внутренними и внешними условиями. К внутренним условиям, по её мнению, относятся внутренняя способность к рефлексии, потребность в самореализации, самостоятельность, ответственность, способность к целеполаганию, способность к произвольной регуляции действии, самоконтролю и самооценке, ценностное отношение, к внешним условиям можно отнести ту микросреду, в которой находится и развивается ребенок.
Поэтому важнейшими внешними педагогическими условиями формирования субъектной позиции младших школьников мы считаем:
1) создание педагогом в учебной и внеурочной деятельности ситуаций, позволяющих школьникам проявить свой субъектный опыт в обучении и познании, в организации собственных действий, в проявлении отношения, в рефлексии и самооценке, в накоплении способов и средств, способствующих активному, творческому взаимодействию с миром, при коррекции способов и результатов деятельности;
2) использование на начальном этапе обучения системы альтернативного безотметочного контроля и оценивания достижений младших школьников, стимулирующей осознание ими способов действий, выявление и анализ учащимися результатов с последующей их корректировкой (по необходимости);
3) организацию психолого-педагогического сопровождения ребёнка при прохождении им индивидуального образовательного маршрута, которое предполагает: совместное с педагогом конструирование индивидуальной образовательной траектории, позволяющей ученику быть успешным в различных видах деятельности; развитие навыков сотрудничества в ходе реализации особой адаптационной программы, нацеленной на формирование у младших школьников способностей строить взаимодействие, добывать недостающую информацию, рационально разрешать конфликты, оказывать помощь другим.
Раскрывая первое условие формирования субъектной позиции младшего школьника, мы отмечаем, что ситуации для проявления субъектного опыта школьниками должны создаваться как в учебном процессе, так и во внеурочной деятельности.
Субъектный опыт — это отражение в сознании ребенка окружающего природного и социального мира. Содержание данного опыта может быть представлено четырьмя взаимосвязанными компонентами: эмоционально-чувственным; аксиологическим, характеризующимся личностными смыслами, представлениями о ценностях; когнитивным, основой которого являются знания, представления (перечислены в порядке развития в онтогенезе).
