Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования социокультурных компетенций у младших школьников на интегрированных уроках15
1.1 Структура и содержание социокультурных компетенций в контексте требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования 15
1.2 Сущность, содержание и особенности организации интегрированных уроков при обучении младших школьников30
1.3 Анализ отечественного опыта формирования социокультурных компетенций у младших школьников 48
Выводы по первой главе 62
Глава 2. Экспериментальная работа по формирова нию социокультурных компетенций младших школьников на интегрированных уроках65
2.1 Организация и методы экспериментального исследования по формированию социокультурных компетенций младших школьников на интегрированных уроках 65
2.2 Комплексная программа формирования социокультурных компетенций у младших школьников на интегрированных уроках78
2.3 Содержание и результаты экспериментальной работы по реализации комплексной программы формирования социокультурных компетенций у младших школьников на интегрированных уроках
2.4 Методические рекомендации по формированию социокультурных компетенций у младших школьников на интегрированных уроках. 125
Выводы по второй главе 135
Заключение 139
Список использованной литературы 142
Приложения 160
- Сущность, содержание и особенности организации интегрированных уроков при обучении младших школьников
- Анализ отечественного опыта формирования социокультурных компетенций у младших школьников
- Комплексная программа формирования социокультурных компетенций у младших школьников на интегрированных уроках
- Методические рекомендации по формированию социокультурных компетенций у младших школьников на интегрированных уроках
Введение к работе
Актуальность исследования. В обществе складывается новое понимание смысла образования, что обусловлено тенденциями общественного развития, связанными с ускорением темпов развития общества, вызванным всевозрастающей ролью информационных потоков и появлением все большего числа пограничных областей знаний. В связи с этим появляется необходимость быстрых и постоянных изменений во всех современных сферах деятельности, что в свою очередь определяет новые требования работодателей к работникам. Современное общество нуждается в гражданах, способных адаптироваться к современным социокультурным условиям, сохранять и развивать традиции своего народа. Человек, живущий в новом обществе, должен ориентироваться во многих направлениях человеческой деятельности, быстро самообучаться, уметь творчески перерабатывать полученные знания, устанавливать связи между различными областями знаний.
В этой связи в системе школьного образования актуальной является задача формирования системы знаний, в том числе в области культуры и социального развития общества, как основы становления и развития у школьников целостной картины окружающего мира. Создание целостного восприятия мира может быть обеспечено интеграционными процессами в обучении, так как интеграция – это процесс или действия, имеющие своим результатом целостность. Интеграция в психолого-педагогической литературе понимается как процесс, в ходе которого разобщённые элементы посредством синтеза объединяются в систему, обладающую свойством целостности.
Проблема интеграции содержания образования рассматривалась в педагогике ещё во времена Я.А. Коменского, но систематическое исследование ее началось, только начиная со второй половины ХХ века, и продолжается в настоящее время.
Как показал анализ литературы, в современной педагогической науке интеграция рассматривается в различных аспектах: как интегративные процессы в образовании, влияющие на развитие педагогической науки (М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, Б.С. Гершунский, З.А. Малькова, В.Н. Максимова, Н.Д. Никандров, А.Н. Нюдюрмагомедов А.В. Шумакова и др.); как возможность повышения эффективности учебно-воспитательного процесса посредством интеграции учебных предметов (Ю.И. Дик, И.Д. Зверев, А.А. Пинский, В.В. Усанов); как интеграция в содержании образования (Г.Д. Глейзер и В.С. Леднёв); как интеграция воспитательных воздействий на ребёнка (Л.И. Новикова, В.А. Караковский), как интеграция в организации обучения (С.М. Гапеенкова и Г.Ф. Федорец) и во многих других аспектах.
В образовательной практике накоплен богатый опыт реализации интегрированных уроков, который активно используется для решения различных образовательных задач. При этом интеграция обучения предусматривает создание содержания учебного материала с принципиально новой учебной информацией, учебно-методическим обеспечением и инновационными педагогическими технологиями. В то же время, наряду с интеграционными процессами, в отечественном образовании происходит активный переход на компетентный формат, что нашло отражение в новых образовательных Стандартах, в которых содержание образования, в том числе начального, рассматривается как социальный опыт человечества в процессе превращения его в собственный опыт личности.
Исследователи И.Г. Агапов, В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя В.В. Сериков, А.А. Хуторской и др. раскрывают основные направления процесса реализации компетентностного подхода в отечественной образовательной практике. В последние годы появились новые научно-теоретические и научно-методические работы, где анализируется сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций. Наиболее значимыми из них являются исследования Д.М. Абдуразаковой, Ф.Н.Алипхановой, М.Н. Алиева, Б.Ш.Алиевой, Т.Г.Везирова, Г.М. Гаджиева, В.В.Серикова, А.Дахина, И.А. Зимней, Т.В. Ивановой, Ф.У. Кисриевой, Д.М.Маллаева, А.Н.Нюдюрмагомедова, Г.К. Селевко, С.Т. Тучалаева, А.В.Хуторского, Т.И. Шамовой и др. Все это говорит о том, что переориентацию системы образования на становление и развитие ключевых образовательных компетенций школьников можно считать одним из перспективных путей модернизации современного школьного образования.
В связи с введением в 2011 году Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, проблема поиска эффективных приёмов, методов, технологий формирования компетенций у учащихся становится очень актуальной. Для образовательных учреждений, особенно функционирующих в условиях поликультурного региона, приоритетное значение приобретает формирование у учащихся социокультурных компетенций, позволяющих лучше адаптироваться к жизни в современном социуме.
Современная отечественная педагогика уже много лет ведёт поиск эффективных подходов формирования социокультурных компетенций. При этом большинство проанализированных нами работ - Н.В. Баграмовой, Е.В. Кавнатской, Н.Н. Ефремовой, Р.П. Мильруд, П.В. Сысоева, М. Байрама, Г.Нойнера и др... посвящено формированию социокультурной компетенции учащихся в процессе изучения иностранного языка. При этом авторы рассматривают социокультурную компетенцию как знание традиций, обычаев, культуры, языка другой страны и умения применять эти знания на практике.
В контексте нашего исследования социокультурные компетенции рассматриваются как ключевые и по своему содержанию отражают личностные и метапредметные результаты освоения Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. В целом, проведённое исследование было направлено на использование потенциала интегрированных уроков в формировании социокультурных компетенций младших школьников в заданном контексте.
Вместе с тем анализ диссертационных исследований, многочисленных публикаций, показал, что серьёзных научных исследований в заданном направлении не проводилось. Тем самым в отечественной образовательной практике сложились противоречия:
на социально-педагогическом уровне: между возрастающими общественными потребностями в высоком уровне сформированности социокультурных компетенций у учащихся, начиная с младшего школьного возраста и недостаточной разработанностью теоретических основ их формирования;
на научно-теоретическом уровне: между имеющимся опытом формирования социокультурных компетенций у младших школьников, в том числе и средствами интегрированных уроков, накопленным в теории и практике начального образования и его недостаточным осмыслением как системного и целостного явления;
на практико-методическом уровне: между необходимостью проектирования уроков на основе ведущих современных методологических подходов – интеграционного, социокультурного и компетентностного и недостаточной готовностью учителей к их разработке и реализации вследствие отсутствия необходимого методического обеспечения, разработанной чёткой структуры и содержания компетенций, в частности, социокультурных, и контрольно-измерительных материалов для диагностики уровня их сформированности.
Стремление найти пути разрешения данных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане эта проблема заключается в поиске эффективных подходов формирования социокультурных компетенций у младших школьников через межпредметную интеграцию; в практическом - в разработке и апробации Комплексной программы формирования социокультурных компетенций младших школьников на интегрированных уроках.
На решение этой проблемы направлено данное исследование, тема которого сформулировано следующим образом: «Формирование социокультурных компетенций у младших школьников на интегрированных уроках».
Цель исследования – разработать и апробировать Комплексную программу формирования социокультурных компетенций младших школьников на интегрированных уроках.
Объект исследования - социокультурные компетенции.
Предмет исследования - процесс формирования социокультурных компетенций младших школьников на интегрированных уроках.
Гипотеза исследования. Формирование социокультурных компетенций у младших школьников на интегрированных уроках будет результативным, если:
- определено содержание, структура и критерии сформированности социокультурных компетенций младших школьников в соответствии с современными социально-экономическими требованиям к начальному образованию;
- разработана и внедрена Комплексная программа формирования социокультурных компетенций младших школьников на интегрированных уроках с учетом требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования;
- будут реализованы педагогические, психологические и ресурсные условия.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
-
Выявить степень разработанности проблемы формирования социокультурных компетенций у младших школьников на интегрированных уроках в педагогической теории и практике.
-
Разработать и апробировать Комплексную программу формирования социокультурных компетенций у младших школьников на интегрированных уроках, выявить основные риски и условия реализации данной программы.
-
Разработать методические рекомендации по формированию социокультурных компетенций у младших школьников на интегрированных уроках.
Методологическую основу исследования составили: концепции развития личности в основополагающих трудах ведущих ученых – Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, А.М. Магомедова, Д.М. Маллаева, Ш.А. Мирзоева, А.Н. Нюдюрмагомедова, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, С.Т. Тучалаева, В.Д. Шадрикова, Д.Б. Эльконина;
- культурно - историческая теория развития личности (А.А. Аронов, С.И. Гессен, Д.И. Фельдштейн, М.А. Мамардашвили, В.Т. Кудрявцев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн и др.);
- интегрированный подход к обучению (А.Я. Данилюк, В.С. Леднёв, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова,А.Н. Нюдюрмагомедов, Д.П. Ерыгин, Н.Е. Кузнецова, М.А. Шаталов, А.И. Гурьев, М.Н. Берулава, В.С. Елагина, А.В. Усова, О.А. Яворук и др.).
- компетентностный подход к обучению, представленный в исследованиях И.Г. Агапова, Ф.Н Алипхановой, М.Н. Алиева, Б.Ш.Алиевой, В.И. Байденко, А. В. Баранникова, Т.Г. Везирова, Г.М Гаджиева, Э.Ф. Зеера, И. А. Зимней, В.В. Серикова, С.Е. Шишова и др., и в частности проблема формирования ключевых компетенций (Л. Ф. Иванова, А. Г. Каспаржак, А. В. Хуторской и др.).
- социокультурный подход в обучении (А.А. Аронов, С.И. Гессен, В. С. Библер, Д.И. Фельдштейн, М.А. Мамардашвили, Е.А. Ямбург и др.)
- концепции личностно-ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. В. Сериков и др).
Теоретической основой исследования явились труды А.Я. Данилюка, Д.М. Маллаева, А.В. Хуторского, Д.И. Фельдштейна и др.
Многогранность обозначенной проблемы исследования обусловили необходимость использования разнообразных методов исследования, взаимоконтролирующих и дополняющих друг друга: теоретические методы исследования: междисциплинарный анализ и синтез данных философской, психолого- педагогической и методической литературы по проблеме исследования; методы поиска и обработки необходимой информации в сети Интернет; сравнительно- педагогический анализ накопленного опыта учителей – практиков; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных работ по проблеме исследования; моделирование и прогнозирование вероятных результатов эксперимента. Эмпирические методы исследования:обсервационные (прямое и косвенное наблюдение); беседа; опрос; метод незаконченных предложений; анализ продуктов творческой деятельности учащихся; метод экспертных оценок; экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент); статистические (методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их качественный анализ и графическая интерпретация). Отобранные методы составили инструментарий для осуществления теоретического анализа и получения экспериментального материала.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ «Прогимназия» № 52 г. Махачкалы; МБОУ гимназии №11 г. Махачкалы, МОУ СОШ №13 г. Хасавюрта; Октябрьской средней общеобразовательной школы Хасавюртовского района. В общей сложности экспериментом было охвачено более 200 учащихся и 43 учителя начальных классов г. Махачкалы, г. Хасавюрта и Хасавюртовского района.
Исследование проводилось с 2005 по 2013 годы в 3 этапа.
Первый этап (2005-2007 г.г.) - подготовительный. Основной целью было обоснование проблемы исследования и изучения степени ее разработанности в отечественной теории и практике.
Второй этап (2008-2012 г.г.) - проводился педагогический развивающий эксперимент, направленный на разработку и реализацию Комплексной программы формирования социокультурных компетенций младших школьников на интегрированных уроках в выбранных экспериментальных классах, проверке её эффективности.
Третий этап (2013 г.) - проводилась обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; формулировались выводы исследования, осуществлялось оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
уточнено и дополнено понятие «социокультурные компетенции младших школьников», выявлена их сущность и содержание, основные компоненты и критерии их сформированности;
разработана Комплексная программа формирования социокультурных компетенций младших школьников на интегрированных уроках, основанная на совокупности ведущих методологических подходов организации системы образования - интеграционного, компетентностного и социокультурного и требований к результатам освоения основной образовательной программы согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования;
выявлены основные риски; разработаны и апробированы педагогические, психологические и ресурсные условия реализации Комплексной программы формирования социокультурных компетенций младших школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
расширено понятийно-терминологическое поле исследования за счет определения понятия «социокультурные компетенции младших школьников», выявления их структуры и содержания, что способствует упорядочиванию теоретико-методологических оснований исследуемой проблемы;
обоснован высокий педагогический потенциал интегрированных уроков (на примере уроков «литературное чтение+музыка» и «литературное чтение + изобразительное искусство») в процессе формирования социокультурных компетенций у младших школьников;
разработанные теоретические основания формирования социокультурных компетенций младших школьников, отражённые в Комплексной программе, способствуют дальнейшему развитию теории обучения и воспитания младших школьников в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что совокупность разработанных интегрированных уроков, созданная оригинальная система наглядных пособий и разработанные методические рекомендации вносят свой вклад в определение практических механизмов реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования на примере формирования социокультурных компетенций средствами интеграции предметов «литературное чтение + музыка» и «литературное чтение + изобразительное искусство». Результаты исследования могут быть использованы при: разработке и корректировке новых учебных планов и программ; подготовке учебно-методических пособий для начальной школы; разработке контрольно – измерительных материалов для диагностики уровня сформированности социокультурных компетенций у младших школьников; подготовке авторских курсов по интегрированному и компетентностно - ориентированному обучению и применение их в условиях профессиональной подготовки учителей начальных классов и системе повышении квалификации работников образования.
Личный вклад автора состоит в: осуществлении научно- теоретического анализа исследуемой проблемы, в подготовке и проведении экспериментального исследования; разработке и экспериментальном обосновании и реализации в образовательной практике Комплексной программы формирования социокультурных компетенций младших школьников на интегрированных уроках; разработке методических рекомендаций, проведении на их основе мастер - классов для учителей начальной школы по реализации интегрированных уроков и формирования социокультурных компетенций; осуществлении мониторинга процесса внедрения комплексной программы; получении эмпирических данных, в теоретическом обобщении и интерпретации результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Социокультурные компетенции младших школьников как сложные интегративные образования, проявляющиеся в совокупности знаний, умений, опыта и качеств личности учащихся начальных классов, обеспечивающие эффективную социализацию в поликультурной среде в соответствии с возрастными особенностями.
2. Компоненты и критерии сформированности социокультурных компетенций младших школьников, структурно включающие: социальные роли, предполагающие знания и опыт выполнения типичных социальных ролей младшего школьника: сына (дочери), гражданина, друга, ученика и др.; толерантность и патриотизм, как осознанный опыт жизни в условиях многонационального, поликультурного, многоконфессионального общества; моральные ценности, как способность осуществлять жизнедеятельность в соответствии с системами социальных норм; культура поведения и общения, как умение соблюдать дисциплину на уроках и во внеурочной деятельности, поддерживать культуру внешнего вида, осуществлять общение с представителями различных культур, социальных и возрастных групп; художественное творчество, предполагающее сформированность элементов художественно-творческих компетенций читателя, исполнителя, слушателя, зрителя, художника и др.
3. Комплексная программа формирования социокультурных компетенций младших школьников на интегрированных уроках, отражающая процесс формирования социокультурных компетенций на протяжении всего периода обучения в начальной школе и включающая следующие разделы: теоретические основания и доминантные методологические подходы; нормативно-правовые документы; цель и задачи; сущность и структуру социокультурных компетенций младших школьников, критерии их сформированности; основные принципы формирования социокультурных компетенций младших школьников на интегрированных уроках; приёмы, методы, формы и технологии формирования социокультурных компетенций у младших школьников; содержание межпредметной интеграции и основные виды интегрированных уроков, направленных на формирование социокультурных компетенций; контрольно-измерительные материалы; технологическую карту формирования социокультурных компетенций учащихся начальных классов на интегрированных уроках и предполагаемые результаты.
4. Условия эффективной реализации Комплексной программы и преодоления основных проблем: педагогические (насыщение содержания интегрированных уроков материалом социокультурной направленности; использование методов, приёмов, творческих заданий, способствующих организации учебно- воспитательного процесса в компетентном формате; проведение регулярного мониторинга сформированности у учащихся компонентов социокультурных компетенций и др.); психологические (учет психологических особенностей младших школьников; создание развивающей комфортной образовательной среды, формирование благоприятного психологического климата на уроках); ресурсные (кадровые; материально-технические; информационные; научно-методические).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: опорой на результаты современных исследований по педагогике, психологии, философии, музыки; соответствием методов, поставленной цели и задачам исследования; экспериментальными данными, полученными в ходе исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Современное педагогическое образование в поликультурном социуме: опыт, проблемы, перспективы» (г. Хасавюрт РД); Межвузовской научно-практической конференции «Культура и проблемы совершенствования личности (посвящена «Году учителя»)» (г. Махачкала РД); на Международных научно практических конференциях: «Восточное партнёрство – 2013» (Przemysl, Польша); «Научный потенциал мира - 2013» (София, Болгария); на заседаниях методических советов школ города Махачкалы, заседаниях кафедры педагогики Дагестанского государственного педагогического университета. Полученные экспериментальные материалы были представлены на III Всероссийский конкурс инновационных образовательных технологий «Современная школа», по результатам которого автор была удостоена диплома Призёра.
На основе выполненного исследования было выпущено методическое пособие «Мастер-класс. Интегрированные уроки по литературному чтению», которое рекомендовано Учебно-методическим советом ФГБОУ ВПО ДГПУ и внедрено в массовую начальную школу в качестве методического пособия по интегрированному обучению. Всего по результатам исследования было опубликовано 12 публикаций, в том числе 3 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 190 источников, приложений. Объем основного текста 162 стр. Работа иллюстрирована 23 таблицами и 16 рисунками и схемами.
Сущность, содержание и особенности организации интегрированных уроков при обучении младших школьников
Содержание понятия «интеграция» ввёл в 60-х годах ХІХ в. англичанин Г. Спенсер (с лат. integratio - целый), в настоящий момент данное понятие существенно расширено. Философский смысл «интеграции» выявил Т.Г. Браже: «В конечном счёте, интеграция должна способствовать воссоединению целостности мировосприятия - единства мира и человека, живущего в нём и его познающего, единство земли и космоса, природы и человека. Здесь имеет место общегуманистическая основа процесса - постановка в центр современного человека, с его местом и ролью в природной и социальной среде» [23].
В словарях понятие «интеграция» определяется как: объединение в одно целое ранее изолированных частей, элементов, компонентов, что сопровождается осложнением и укреплением связей и отношений между ними; процесс движения и развития определённой системы, в которой частота и интенсивность взаимодействий её элементов растёт - усиливается их взаимодействие и уменьшается их относительная самостоятельность по отношению одна к другой. При этом могут появляться новые формы, которых не было в истории этой системы.
В широком смысле под интеграцией понимают процесс становления целостности. Определение интеграции как процесса взаимопроникновения означает не растворение одного в другом, а их единство, то есть сохранение взаимодействующих систем и налаживание между ними взаимных контактов.
Тем самым можно констатировать, что интеграция возникает в том случае, когда: есть ранее независимые явления и процессы; существуют объективные предпосылки их объединения; объединение происходит на основе установления наиболее существенных взаимосвязей, определяющих и изменяющих функционирование элементов, которые подвергаются интеграции; результатом объединения является система, имеющая свойства целостности [10]. В современных условиях понятие «интеграция» переросло конкретно-научные рамки. Его с успехом используют различные науки в процессе исследований существенных сторон развития общества. Это даёт возможность считать, что интеграция из тенденции обращается в объективную закономерность. Как отмечают современные исследователи интеграционных процессов в образовании [10; 23; 42; 44; 48; 57; 58; 63; 72; 73; 81; 90; 101; 149 и др.] под действием общественно-исторической практики интеграция наполняется новым содержанием, обогащается, становясь философской категорией, предназначенной для отражения наиболее значимых связей и отношений между различными сторонами окружающей действительности. Среди дидактов нет единой точки зрения на трактовку данного понятия, в связи с тем, что спорными являются вопросы об основных формах, функциях, уровнях интеграции, не определены возрастные возможности учащихся, касающиеся их применения. Безрукова В.С. под интеграцией в обучении понимает процесс сближения и взаимосвязи наук, обогащающий содержание моделируемого учебного курса и ориентирующий учащихся на поиск новой учебной информации, активизируя их познавательную деятельность [10]. Интеграцию рассматривают также как иерархическое обобщение (синтез), объединение на различных уровнях (межпредметный, предметный, психологический) [74]. Согласно мнению ряда отечественных учёных (Ю.И. Дик, А. А. Пинский, В.Г. Розумовский) и др., интегративные процессы становятся важной тенденцией и в педагогике, так как всё теснее сливаются психология мышления и дидактика и, педагогическая психология, и социология и др. Как отмечает Н.Н. Светловская, «применительно к системе обучения понятие «интеграция» может принимать два значения: во-первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире (здесь ин 32 теграция рассматривается как цель обучения); во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция – средство обучения)» [142, 45]. При этом интеграция как цель обучения должна дать ученику те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, научить школьников представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Н.Н. Светловская так же отмечает, что интеграция – эффективное средство формирования предметных знаний. В первую очередь она призвана заполнить незнание на стыке уже имеющихся дифференцированных знаний установить существующие связи между ними. Интеграция – направлена на развитие эрудиции обучающегося, на обновление существующей узкой специализации в обучении. В то же время интеграция не должна заменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь соединить получаемые знания в единую систему [141].
В учебном процессе понятие интеграции различными исследователями трактуется по-разному. В качестве основополагающего признака интеграции И.Д. Зверев выдвигает целостность системы обучения [57].По мнению В. Р. Ильченко, интеграция знаний – это необходимое условие для формирования научного миропонимания учащихся[63]. Г.Ф. Федорец видит интеграцию в разнообразных связях и зависимостях между структурными компонентами педагогической системы [161].
Введенный в действие в 2013 г. новый закон «Об образовании в Российской Федерации» [55] выдвигает новые социальные требования к системе школьного образования. Развивающемуся современному обществу нужны образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, инициативные и самостоятельные, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны. Интеграция обучения, как показывает многолетний опыт работы в начальной школе, обеспечивает базу интеллектуального, физического и духовно-нравственного развития личности младшего школьника на последующих этапах школьного обучения.
Интеграция в обучении предполагает, на наш взгляд, существенное углубление межпредметных связей, которые являются аналогом связей межнаучных, переход от согласования преподавания разных предметов к глубокому их взаимодействию. Интеграция знаний из различных предметов наряду с содержанием реализуется в рамках интегрированного урока. Система интегрированных уроков позволяет реализовать интегрированное обучение. При интеграции знаний из различных отраслей наук очень важно выделять существенное, уметь видеть цель работы, подводить итоги решения рассматриваемой проблемы для того, чтобы после обобщения использовать полученные результаты в дальнейшем, – всё это развивает глубину, целенаправленность и широту мышления. Кроме того, в процессе такой работы у учащихся возрастает любознательность, что отвечает задачам нашего исследования, так как любознательность мотивирует познавательную деятельность [38].
Анализ отечественного опыта формирования социокультурных компетенций у младших школьников
В современной концепции образования школьников все более значимой становится задача воспитания свободного человека, способного к само 49 определению и конструированию своего жизненного пути в потоке социально-экономических и культурных перемен. В условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций изменяется позиция ученика: от объекта получателя информации до активного субъекта общения, самостоятельно добывающего необходимую информацию и даже конструирующего для этого нужные способы действий. Меняется и позиция учителя: из транслятора содержания образования он превращается в эксперта и организатора коммуникаций [36].
Как уже отмечалось, одной из ведущих задач в стратегии Российской Федерации в области образования, является развитие ключевых компетенций у обучающихся. Современные требования к образованию и подготовке учащихся к самостоятельной жизни в качестве активной и независимой личности актуализируют задачу формирования у них компетенции в различных сферах жизнедеятельности. Формирование у детей социокультурных компетенций позволит обеспечить развитие их субъектности (способности к выполнению различных социальных ролей, толерантности, умению жить, не теряя собственной индивидуальности в соответствии с принятыми в обществе нормами морали), что будет способствовать их более успешному включению в современный мир.
Разработку содержания и подходов к формированию социокультурных компетенций можно рассматривать в качестве возможности практической реализации в образовательную практику социокультурного подхода в образовании.
Социокультурный подход предполагает формирование ценностного и ответственного отношения человека к окружающему миру, как основы для «вхождения» в культуру; организацию такого образовательного процесса и создание такой образовательной среды, чтобы формирование личности протекало в контексте общечеловеческой культуры с учетом конкретных культурных условий жизнедеятельности человека; определение содержания образования на уровне содержания современной мировой культуры; организацию взаимодействия ребенка с миром культуры: на всех уровнях (микро-, мезо-, макро-); в рамках всех возрастных субкультур (сверстники, старшие, младшие).
По мнению С.И. Гессена, между образованием и культурой имеется точное соответствие. В ходе образования ребенок не только «считывает» готовый текст культуры, но и творит его, реализуя собственную, культуротвор-ческую функцию субъектного бытия [35]. Разработанная С.И. Гессеном концепция «педагогики культуры», с одной стороны, предполагает пути выхода из современного ему культурологического кризиса, а с другой, делая основной упор на развитие личности через творчество с опорой на «высшие ценности», является, по сути, ценностно- и личностноориентированной.
Социокультурный подход опирается на учение о ценностях (аксиологию) и обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. На передний план выходит идея развития ребенка через присвоение общекультурных ценностей, понимание им природы и человека как величайших ценностей, желание жить в гармонии с окружающим миром в соответствии с его законами. Предполагается формирование культуросообраз-ного содержания образования, воссоздание в образовательных структурах культурных образцов и норм жизни. Это означает ориентацию педагогического процесса на общечеловеческие культурные ценности, мировую и национальную духовную культуру [59]. Как отмечают педагоги-практики, учёные [59; 70; 138; 139; 146 и др.], социокультурный подход содержит большие возможности для реализации требований системы образования 21-го века. Современная действительность распадается на множество неповторимых и взаимодействующих ситуаций, требующих от человека не каких-то устойчивых, определенных, «раз и навсегда» заученных знаний и умений, а способности к самостоятельному получению информации, способности изменять свои жизненные стратегии, развиваться, адаптироваться в меняющемся мире. Данный подход актуализирует личностные смыслы процесса передачи социального опыта и знаний. Кроме того, цель развития личности должна гармонично сочетаться с целью получения фундаментального, качественного образования. Социокультурные компетенции составляют основу духовно-богатой, разносторонней личности, гражданина своей страны: соблюдающей нормы общежития, культурные традиции своей республики (региона, края, области) и уважающей традиции народов других национальностей; владеющей опытом выполнения типичных социальных ролей: гражданина, семьянина, работника, собственника, покупателя; владеющей элементами художественно-творческих компетенций читателя, исполнителя, слушателя, художника, зрителя, писателя, ремесленника и др., лежавшими в основе творческого самовыражения и умения видеть и ценить прекрасное, организовывать разнообразный культурный досуг и др.. Вместе с тем, как отмечают многие учителя-практики [10; 12; 24; 27; 32; 46; 134; 145; 153 и др.], на сегодняшний день проблема состоит в том, что в школу приходят дети с разной познавательной активностью и учебной мотивацией. При этом родители нередко не в состоянии помочь ребенку в формировании социокультурных компетенций, позволяющих лучше адаптироваться в современном поликультурном и поликонфессиональном обществе [1; 113; 114; 120; 129; 167; 187; 188 и др.]. В этой связи целью работы учителя становится воспитание творчески мыслящей личности с активной гражданской позицией, способной к социальному, культурному, профессиональному самоопределению. Как показали обобщённые результаты теоретического анализа опыта формирования социокультурных компетенций младших школьников ведущими педагогами страны, можно выделить следующие основные направления: формирование компетенций через включение социокультурного содержания, регионального компонента в задания по различным предметам и в процессе организации внеклассной деятельности учащихся; формирование компетенций на основе современных технологий: ин-фо- коммуникативных; проектная технология; технология «Педагогические мастерские»; проблемно-диалогическая технология; технология развития критического мышления; интеграция и использование межпредметных связей для формирования социокультурных компетенций. Деление процесса формирования социокультурных компетенций на отдельные направления весьма условно и предпринято нами в целях систематизации изученного опыта.
Комплексная программа формирования социокультурных компетенций у младших школьников на интегрированных уроках
В отечественной образовательной практике к концу первого десятилетия XXI в. были разработаны и стали вводиться стандарты нового поколения, существенной особенностью которых являются ориентация на формирование у учащихся компетенций, позволяющих быстрее осваивать культурные ценности предшествующих поколений и лучше подготовиться к современной жизни. В соответствии с концепциями С.И. Гессена [35], Д.И. Фельдштейна [163], В.Т. Кудрявцева присвоение культуры может быть представлено как творческий процесс, не ограничивающийся усвоением определенных знаний и их интериоризацией во внутренние убеждения и ценности. Подлинное образование, по мнению С.И. Гессена, заключается не в передаче новому поколению того готового культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать своё собственное новое содержание культуры.
Наличие в Примерных программах начального общего образования [135] возможности разработки на их основе авторских программ и методик, вариативность предоставляет возможность каждому разработчику программ, каждому учителю проявлять творчество. Отказ от жесткой регламентации номенклатуры произведений, авторов в этих Программах также предоставляет учителям право выбора и творческого подхода к подбору литературных произведений. В нашем случае это особенно важно, так как при интегрировании литературного чтения с музыкой необходимо учитывать соответствие музыкального произведения тексту, размеры текста и музыкального произведения и другие аспекты. Безусловно, произведения, прежде всего, отбираются с точки зрения знаний, содержащихся в литературном произведении, без которых невозможно судить об уровне культуры младшего школьника, определить его круг чтения. В Примерных программах начального общего образования усилена развивающая и воспитательная направленность литературного чтения, что проявилось в определении тематики чтения, направленности содержания литературных текстов на коммуникативное, литературоведческое, общее интеллектуальное и художественное развитие младшего школьника.
При решении этой задачи было обращено особое внимание на целесообразный отбор учебного материала с точки зрения художественной ценности произведений, жанрового разнообразия, влияния темы и содержания на развитие чувств детей, их нравственное и эстетическое воспитание. Особое внимание обращено при этом отбору произведений современных авторов, анализу произведений и выявлению их идейно-нравственного смысла.
Ведущим побудительным мотивом для разработки интегрированных уроков для нас послужило то, что в Примерных программах начального общего образования указано: важным условием развития детской любознательности, потребности самостоятельного познания окружающего мира, познавательной активности и инициативности в начальной школе является создание развивающей образовательной среды, стимулирующей активные формы познания: наблюдение, опыты, обсуждение разных мнений, предположений, учебный диалог и пр. [135]. Младшему школьнику должны быть предоставлены условия для развития способности осознавать и оценивать свои мысли и действия как бы со стороны, соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять свое знание и незнание и др.
Анализ построения программ по литературному чтению, четкое выделение круга чтения, умений читательской деятельности, прослеживание вклада этого предмета в развитие разных видов деятельности, особенно в познавательную, обусловливает необходимость применения учителем новых методов обучения.
Как нам представляется, термин «литературное чтение» не всегда точно используется. Такое название предмета позволяет понимать его как обогащенное содержание чтения, как необходимость знакомить ребенка младшего школьного возраста с рядом литературоведческих терминов. Конечно, при этом учитель должен избежать формализма, неосознанного зазубривания новых слов и понятий.
Программа литературного образования в начальной школе ориентирует учителя на необходимость усиления внимания к решению важнейшей задачи современной начальной школы – формированию читательской самостоятельности. Младшие школьники должны понимать, что книга имеет особое значение в жизни людей, что интерес к чтению является необходимым элементом культуры каждого человека. Этот мотив становится основой для развития читательских умений – выбрать книгу, определить ее тему по иллюстрациям или аннотации, пользоваться оглавлением и т.п. Все это будет способствовать развитию читательской самостоятельности младших школьников как качества личности.
Реализация государственного стандарта нового поколения по литературному чтению, на наш взгляд, не вызовет особых трудностей в массовой школе, так как в нем учитывались основные традиционные подходы к содержанию литературного образования младших школьников. Учитель вправе выбрать любую программу обучения, любые учебники и дидактические материалы, рекомендованные или допущенные Министерством образования и науки РФ, вместе с тем он должен осуществить определенную подготовительную работу, проанализировав выбранный им УМК с точки зрения соответствия стандарта. Учитель может сам стать автором программы (как в нашем случае), тогда целесообразно исходить из содержания Примерной программы по литературному чтению, которая определяет возможные пути раскрытия требований стандарта, выявляет возможности интегрирования литературного чтения с другими учебными предметами, к примеру, с музыкой.
При разработке авторской технологии в качестве основы планировалось использовать традиционную программу. Следует отметить, что курс «Родное слово» (Учебник «Родное слово», авторы: Г.М. Грехнева, К.Е. Корепова) [37] ориентирован на приобщение обучающихся к истокам родной культуры и на изучение языка, как важнейшей составляющей этой культуры. В этом отношении авторы следуют традициям отечественного начального образования, заложенным К.Д. Ушин-ским [158]. С методической точки зрения курс ориентирован на идеи развивающего обучения и педагогику сотрудничества. В учебники включены произведения о природе, о взаимоотношении человека и природы. Экологически ориентированное образование – важнейшая проблема современности. В этом отношении словесность как предмет изучения обладает огромными возможностями. Тематика, которую планируется раскрыть и изучить более глубоко, реализует вышеуказанные цели и задачи, отраженные в произведения о временах года, дружбе, об отношении к животным.
Для углубления читательского опыта детей в программу вводятся отдельные произведения, которые затем повторяются в программе для V – VIII классов. Неотъемлемой частью курса литературного чтения является внеклассное чтение, которое проводится в форме самостоятельного домашнего чтения и уроков внеклассного чтения. Приступая к реализации ведущей идеи исследования, мы, прежде всего, выявили межпредметные связи уроков литературного чтения и музыки, которые в процессе реализации организационного блока авторской технологии, (на начальной стадии экспериментальной работы) помогли определить возможности интегрирования учебной информации разных учебных предметов в начальной школе.
Установление межпредметных связей основывается на глубоком знании учителем теоретического материала учебных предметов, наличии креативного потенциала педагога, на поддержке педагогического коллектива и администрации школы. Немаловажную роль играют поддержка и понимание родителей учащихся, образовательный (интеллектуальный, духовно-нравственный) потенциал и запросы семьи.
Методические рекомендации по формированию социокультурных компетенций у младших школьников на интегрированных уроках
При организации интегрированного обучения появляется возможность показать мир во всем его многообразии с привлечением научных знаний, литературы, музыки, живописи, что способствует эмоциональному развитию личности ребёнка и формированию его творческого мышления. При отборе материала, особенно социокультурной направленности, нужно стремиться вызвать у учащихся реакцию удивления — «Вот ещё где это возможно, где это существует, как это может выглядеть, звучать» и т.д.
На основе эксперимента нами был выделен следующий алгоритм, которого следует придерживаться при планировании, организации и проведении интегрированных уроков (табл. 23): Методика работы на таком уроке предполагает широкое использование учебной техники, проблемных задач, работы с книгой, наглядности, групповых форм обучения; необходима также связь с внеклассной работой. Не следует забывать и еще об одной задаче в работе учителя — нравственном воспитании детей. В современной педагогической литературе активно обсуждается вопрос о преодолении эгоцентризма детей, о воспитании у них эмпатии, то есть чувства сопереживания, умения эмоционально отзываться на переживания других людей. Поэтому включаемые в интегрированные уроки стихотворные и прозаические тексты, репродукции картин, фотографии растений, отрывки из музыкальных произведений не должны быть простыми иллюстрациями к изучаемым сведениям. Учитель должен показать каждому из учеников, что не только он, ребенок, восхищается красками, звуками природы, но и многие поколения людей до него испытывали такой же благоговейный восторг, и точно такие же чувства испытывает в настоящий момент и учитель, и одноклассники.
Одна из задач проведённой работы заключалась в том, чтобы сделать процесс обучения в начальной школе радостным, увлекательным, необременительным, одновременно, стимулирующим к познанию окружающей реальности. Учителям при разработке плана-конспекта урока следует учитывать особенности интегрированного урока: Возможность участия в его проведении двух или трех, а может и большего количества педагогов. Интегрированный урок требует от учителя дополнительной подготовки, большой эрудиции и высокого профессионализма. Основой интегрированного урока выступает один предмет, выступающий в качестве главного, стержневого, а остальные, интегрируемые с ним предметы, помогают шире изучить его связи, процессы, глубже понять сущность изучаемого предмета, понять связи с реальной жизнью и возможность применения полученных знаний на практике. Интегрированные уроки содействуют формированию у учащихся качественно новых знаний, характеризующихся высшим уровнем осмысленности, динамичности применения в новых ситуациях, повышением их дейст венности в результате системного преподавания учебного материала в новых органичных взаимосвязях. Сочетание интегрированных уроков определяется уровнем профессионализма учителя (компетентность в области своей специализации, ориентированность на творческий поиск новых методов и методик и т.п.). Разрабатывая интегрированный урок, направленный на формирование социокультурных компетенций у учащихся, учитель должен учитывать: 1. Цель урока должна быть направлена на формирование отдельных компонентов социокультурных компетенций. 2. Насыщение содержания урока социокультурным материалом. 3. Подбор объектов, т.е. источников информации, которые бы отвечали целям урока. 4. Определение системообразующего фактора, т.е. нахождение основания для объединения разнопредметной информации (Это - направленность на формирование определённого компонента социокультурных компетенций, определённая идея, явление и др.). 5. Создание новой структуры урока, т.е. изменение функционального назначения знаний. 6. Переработка содержания материала на интегративной основе. (Разрушение старых форм, создание новых связей между отдельными элементами системы). Немаловажное значение имеет то, знает ли учитель, когда и какие предметы можно и необходимо интегрировать, чтобы добиться наиболее эффективного результата при обучении младших школьников. Подготовка к проведению интегрированного урока осуществляется в два этапа: На первом предварительном этапе происходит знакомство с: теорией интегрированного обучения; с психолого-педагогическими особенностями младших школьников; с авторской методикой интегрированного обучения. На втором непосредственном этапе: 128 распределяются роли, если они предусмотрены содержанием урока. На перемене вывести детей из класса и оборудовать его (подготовить доску, подключить ТСО, развесить репродукции). пригласить учителя музыки (изобразительного искусства). Итак, на предварительном этапе учителю необходимо: ознакомиться со стандартами нового поколения для начальной школы; выделить основные компоненты социокультурных компетенций, на формирование которых будут направлены интегрированные уроки; изучить методику интегрированного обучения; определить учебные дисциплины для интегрирования; определить примерную тематику интегрированных уроков с учётом выделенных компонентов социокультурных компетенций, на формирование которых они будут направлены. Далее при непосредственной подготовке учителю следует: определить содержание интегрированного урока; разработать план-конспект интегрируемого урока; подобрать необходимое оборудование для урока (репродукции художественных произведений, музыкальные аудио- и видеозаписи, портреты художников и композиторов и т.п.); перед проведением отдельных интегрированных уроков можно с детьми на уроках технологии приготовить различные поделки, если они предусмотрены содержанием урока; в школьном кабинете литературного чтения можно собрать иллюстрационный материал, картотеку индивидуальных бланков-карточек с заданиями, которые согласно теме и содержанию используются на уроках литературного чтения. С помощью этих карточек учитель осуществляет дифференцированный подход, т.е. дает детям возможность выбирать задания самостоятельно, разные по объему и по сложности.
