Содержание к диссертации
Введение
Глава I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КОЛЛЕКТИВА И ЛИЧНОСТИ
1.1. Методологические основы теории формирующего взаимодействия коллектива и личности. 9
1.2. Психолого-педагогические основы теории взаимодействия классного коллектива и личности школьника 22
1.3. Сущность-процесса формирования социально активной позиции старшего школьника в
условиях классного коллектива 56
Выводы по главе 1 77
Глава 2. ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО АКТИВНОЙ ПОЗИЦИЙ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССНОГО КОЛЛЕКТИВА
2.1. Социально-педагогический анализ взаимосвязи классного коллектива и старшего школьника как субъектов жизнедеятельности классного коллектива 82
2.2. Модель взаимосвязи развертывания жизнедеятельности классного коллектива и проявлений позиции старшего школьника 107
2.3. Формирование социально активной позиции старших школьников в процессе развития классного коллектива 138
Выводы по главе .175
ЗАКЛЮЧЕНИЕ Г78
БИБЛИОГРАФИЯ .182
- Методологические основы теории формирующего взаимодействия коллектива и личности.
- Психолого-педагогические основы теории взаимодействия классного коллектива и личности школьника
- Социально-педагогический анализ взаимосвязи классного коллектива и старшего школьника как субъектов жизнедеятельности классного коллектива
Методологические основы теории формирующего взаимодействия коллектива и личности
Настоящий параграф посвящен теоретическому анализу с позиций марксистско-ленинской философии соотношения коллектива и личности. Целью анализа является выделение из общих положений фило-софско-социологического уровня о соотношении общества и индивида методологических основ конкретно-научного исследования возможностей коллектива как фактора формирования личности.
Человек и общество составляют стороны диалектически единого мира, поэтому обоснование социальной сущности человека является одновременно доказательством его активной, творческой природы. Марксизм утверждает, что общество есть условие и результат деятельности людей, продукт их взаимодействия. "Как само общество производит человека, как человека, так и он производит общество" (7, 589). С одной стороны, в структуре общества, системе общественных связей и отношений, формах и результатах общественной деятельности воплощены, объективированы "сущностные силы человека"; продукты и предметы человеческой деятельности - это материализованные человеческие способности и потребности. С другой стороны, сам человек - реальный продукт и проявление общественной сущности.
В развитии общественной сущности проявляются два взаимосвязанных процесса: участие индивидов в развитии этой сущности и развитие индивидов на основе этой сущности. "Условия и предметные воплощения процесса производства сами в одинаковой мере являются его моментами, а в качестве его субъектов выступают только индивида..." (3, 222). Классики марксизма-ленинизма показали, что субъектом общественного развития нельзя считать только общественного человека, человека как родовое понятие. Надо признать общественный способ бытия человека и при рассмотрении его общественной сущности в ее всеобщем, родовом выражении и развитии, и при обращении к индивидуальному выражению и развитию этой сущности. С одной стороны, общественная сущность человека не исчерпывается родовыми формами его общественного бытия, а с другой стороны, сам общественный индивид вовсе не сводится к явлению, к единичному, эмпирическому существу, неповторимость судьбы которого абсолютизируется. Такая абсолютизация выносит проблему индивида за рамки научного анализа и исследования вообще, порождает индивидуалистические концепции, противопоставляющие индивида обществу. Как противоположность индивидуалистическим выступают концепции деиндивидуализации, "снимающие" проблему взаимосвязи индивид-общество за счет отрицания специфики индивидуальной формы человеческого бытия.
Психолого-педагогические основы теории взаимодействия классного коллектива и личности школьника
Методологические выводы предыдущего параграфа требуют, чтобы психолого-педагогическому анализу личностного образования (в нашем исследовании таковым является позиция личности старшеклассника) было предпослано изучение той социальной общности, в -23 -структуре которой разворачивается жизнедеятельность индивида. Именно поэтому, задавшись проблемой формирования социально активной позиции старших школьников, мы выбрали в качестве объекта исследования классный коллектив.
В настоящем параграфе раскрываются субъектные свойства классного коллектива старших школьников; специфика жизнедеятельности этого коллектива как точка отсчета предстоящего анализа личностных образований. Выясняется, каким образом, посредством каких механизмов совокупный субъект - классный коллектив - в процессе развертывания своей жизнедеятельности образует форму, сферу, условие, предпосылку жизнедеятельности включенного в него старшего школьника.
Психолого-педагогическая проблема формирования личности в коллективе является одной из ключевых в советской педагогике. Возникшая как отрицание всевластия педагогики парного действия, педагогики "передачи и усвоения", она явилась адекватным выражением синтеза марксистской концепции развития человеческой сущности, реального революционного социального опыта советского строительства и гуманистического наследия педагогов-демократов. Замкнутость классической диады "учитель-ученик", лежавшей в основе поиска решения проблемы воспитания, оказалась разорванной принципиально новым феноменом "коллектив". Определился педагогический подход "достойный нашей эпохи и нашей революции" (А.С.Макаренко), отражаемый принципом воспитания в коллективе и через коллектив.
Анализ педагогических идей в их генезисе, основанный на этом принципе (140), показывает, что в зависимости от меняющихся социальных условий, по мере развития и совершенствования практики советской школы, а также в связи с успехами смежных с педагогикой человековедческих дисциплин (философия, социальная психология, этика, возрастная физиология и т.д.)» менялся актуальный акцент в исследованиях. В фокусе внимания оказывались то сам феномен коллектива как цель педагогической деятельности, то разработка на основе полученных данных реальных воспитательных систем в условиях конкретных школ, то субъектные свойства коллектива как инструмента воспитания, то особенности действия этого инструментария на стороне личности. Многочисленные исследования отдельных функций и признаков коллектива, возможностей коллективистической организации различных видов деятельности, воспитательных потенциалов коллективов в разных условиях подготовили современный этап исследования проблемы, дающий основание утверждать, что "концепция коллектива" и "концепция личности" - это не две концепции, а стороны единой "концепции взаимодействия коллектив-личность".
Социально-педагогический анализ взаимосвязи классного коллектива и старшего школьника как субъектов жизнедеятельности классного коллектива
Исходя из теоретических положений о процессах жизнедеятельности классного коллектива и старшего школьника как субъектов жизнедеятельности классного коллектива, обратимся к социально-педагогическому анализу взаимосвязи этих процессов. Главная цель такого анализа - выяснение вопроса, как в массовой практике классные коллективы реализуют свои воспитательные возможности по формированию социально активной позиции входящих в них старшеклассников.
Реализация цели предполагает решение ряда исследовательских задач.
I. Выяснить, в какой степени старшие школьники воспринимают свой школьный класс как коллектив и ощущают его влияние в плане постановки актуальных для их жизнедеятельности "жизненных задач".
Z. Изучить личностные ожидания старших школьников, которые они связывают со своим классным коллективом на разных этапах жизнедеятельности этого коллектива.
3. Проверить, в какой мере старшеклассники воспринимают факты жизнедеятельности классного коллектива как события в своей жизни и насколько субъективно фиксируемые старшеклассником события собственной жизнедеятельности вызывают отклик со стороны классного коллектива.
Сам характер исследовательских задач требовал, чтобы в центре применяемых для сбора материала методик стояли суждения старшеклассников о своем классном коллективе, о своем месте в этом коллективе, о своих переживаниях, мыслях, поступках в связи с фактами жизнедеятельности коллектива. Строя на такой основе последовательность исследовательских методик, мы руководствовались следующими соображениями:
I. Как уже указывалось в 3 главы I, возрастной особенностью старших школьников является сензитивность к саморефлексии, самооценке. Старшеклассники, с одной стороны, очень внимательные,тонкие наблюдатели жизненных фактов, с другой стороны, они ощущают постоянную потребность в осмыслении, обсуждении этих фактов. В связи с этим старшеклассник и исследователь вопроса о взаимодействии коллектива и личности на разной основе, но одинаково заинтересованы в получении и интерпретации суждений по указанному кругу вопросов. Старшеклассник охотно становится активным соучастником проведения исследовательских методик, выбранных в связи с перечисленными задачами. Более того, повышение степени активности этого участия, способствует не только углублению исследовательских данных, но и оказывает положительное формирующее влияние на позицию старших школьников.
2. В структуре социально активной позиции старшего школьника (а именно эта позиция и есть для нашего исследования педагогическая цель формирования) определяющую роль играют основные отношения личности (см. 3 гл.1). Среди этих отношений отношение к себе является по сравнению с другими самым отсроченным в процессе формирования. Оно определяет рефлексивные свойства характера. Эти свойства зависят от всех остальных, являются наиболее поздними, завершают структуру характера, обеспечивают его целостность (см.В.Г.Ананьев, 27, 314). Поэтому мы полагали, что изучение суждений старшеклассников в связи с указанным кругом задач является наиболее прямым и надежным путем изучения педагогической результативности процесса формирования социально активной позиции старших школьников в условиях классного коллектива. Естественно, что никакое отдельно взятое суждение не является адекватным выражением отношения старшего школьника к коллективу, к совместной деятельности или тем более к себе. Поэтому потребовалось строить определенную последовательность уточняющих и перепроверяющих методик. Значительному повышению достоверности данных способствовало активное привлечение самих старших школьников к обсуждению выдвинутых суждений на диспутах, при разборах событий жизни коллектива в индивидуальных и групповых беседах.
