Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические аспекты формирования мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения 12
1.1. Сущность мировоззренческой позиции на начальной ступени обучения 12
1.2. Формирование мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения 43
1.3. Разработка модели формирования мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения 58
Глава II Экспериментальная проверка эффективности модели формирования мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения 92
2.1. Организация и анализ констатирующего этапа эксперимента 93
2.2. Опытно-экспериментальная работа проверки эффективности модели формирования мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения 111
Заключение 147
Библиографический список 152
Приложения 167
- Сущность мировоззренческой позиции на начальной ступени обучения
- Разработка модели формирования мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения
- Организация и анализ констатирующего этапа эксперимента
- Опытно-экспериментальная работа проверки эффективности модели формирования мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения
Введение к работе
Актуальность исследования определяется значимостью процесса непрерывного развития и совершенствования начального образования в школе. В ситуации, связанной с преобразованиями общества, неизбежно возникает необходимость учета разных по своей природе факторов, влияющих на формирование мировоззренческих позиций младших школьников, задающих избирательную направленность их личности в целом. Учебная деятельность является ведущей и основной формой активности младших школьников, дающей возможность выявления и развития их личностных ресурсов.
В современных условиях проблема формирования мировоззренческой позиции младших школьников становится центральной в решении многих задач на пути совершенствования начального образования, а ее успешность определяется организацией учителем самой учебной деятельности в начальной школе и учетом индивидуальных возможностей и особенностей личности каждого школьника. В этой связи актуальным представляется обращение исследователей к поиску факторов и условий обеспечения процесса формирования мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения и разработке диагностического инструментария для оценки эффективности формируемой позиции в образовательном процессе.
Анализ научной литературы свидетельствует о том, что к рассматриваемой проблеме обращены работы многих исследователей. Влияние мировоззрения на развитие личности освещены в трудах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова,
А.А. Бодалева, И.С. Кона, И. Канта, Э.Н. Моносзон, С.Л. Франка и др.; взаимосвязь мировоззрения с освоением личностью культуры поведения определена в исследованиях Л.С. Выготского, Я.А. Коменского,
А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.
Вопросы теории и практики формирования мировоззрения школьников в учебной деятельности нашли отражение в творческом наследии
А.С. Макаренко, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого и др., а так же рассматривались в непосредственной связи с формированием системы отношений человека (А.Г. Асмолова, В.Н. Мясищева и др.). Формирование нравственных качеств, принципов, взглядов, убеждений, являющихся основой выработки правил и норм поведения представлены в исследованиях Л.И.Божович, и Н.Е. Щурковой.
Позиция как ролевое положение (А.Б. Добрович, В.А. Щербинин и др.), как относительно устойчивая система отношений к деятельности, к себе, к другим людям (В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин и др.) формируется через индивидуальный и групповой поиск, «переживание», «проживание» значимых смыслов.
Определение учебной деятельности школьников в качестве ведущего фактора нашло отражение в работах В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной,
Д.Б. Эльконина и др., особенности ее организации у младших школьников – в трудах Ш.А. Амонашвили, О.Г. Чораян и др.
В то же время при всей несомненной значимости проведенных исследований в теории и практике, на сегодняшний день недостаточно обоснованы сущностные и содержательные характеристики мировоззренческой позиции младших школьников, не разработана соответствующая модель, реализация которой обеспечивает необходимый уровень сформированности в исследуемой теме. Таким образом, формирование мировоззренческой позиции учащихся начальной ступени приобретает особое значение, становясь предметом изучения педагогической науки.
В этой связи можно констатировать наличие противоречий между:
- потребностью общества в формировании у младших школьников жизненных установок, общечеловеческих ценностей и недооценкой начальной школой роли мировоззренческой позиции в этом процессе;
- необходимостью целенаправленной профессиональной деятельности учителя по формированию мировоззренческой позиции младших школьников и отсутствием модели, реализация которой позволит учащимся начальной школы выработать правила и нормы поведения с учетом осознанных ценностных ориентаций.
Данные противоречия обуславливают проблему исследования, состоящую в поиске методов и форм, способствующих эффективной организации процесса обучения на основе модели формирования мировоззренческой позиции школьников начальной ступени обучения.
Исходя из актуальности проблемы и недостаточной степени ее научной разработанности, сформулирована тема исследования: «Формирование мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения».
Объектом исследования выступает учебный процесс в начальной школе.
Предметом исследования является формирование мировоззренческой позиции младших школьников в процессе обучения.
Цель исследования – разработать и экспериментально проверить модель формирования мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения.
Гипотеза исследования. Процесс формирования мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения будет эффективным, если:
- исследуемая позиция рассматривается как система отношений личности, состоящая из определенных элементов: когнитивного, отношенческого, практического и поведенческого;
- выявлены особенности формирования мировоззренческой позиции младших школьников, обоснованные возрастом и спецификой организации учебного процесса на начальной ступени обучения;
- реализуется разработанная, научно-обоснованная и экспериментально проверенная модель формирования мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения;
- выявлены, экспериментально проверены и охарактеризованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации авторской модели.
Исходя из понимания проблемы, цели и выдвинутой гипотезы сформулированы следующие исследовательские задачи:
1. На основе анализа современной научной философской и психолого-педагогической литературы уточнить сущность и поэлементный состав мировоззренческой позиции школьников начальной ступени обучения.
2. Выявить особенности формирования мировоззренческой позиции младших школьников в процессе обучения.
3. Теоретически обосновать и разработать модель становления мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения.
4. Выявить и охарактеризовать условия, обеспечивающие эффективность формирования мировоззренческой позиции школьников начальной ступени обучения в процессе реализации авторской модели.
Методологическую основу исследования составили основополагающие философские, социальные и психолого-педагогические теории и положения; научные труды по философии и методологии образования (Г.С. Батищев,
В.П. Беспалько, В.С. Библер, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, Н.В. Кузьмина, В.А. Ясвин и др.); общие идеи социокультурной концепции образования о сущности мировоззрения и способах его формирования в образовательном процессе (Л.И. Божович, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн, Р.И. Тидикис, С.Л. Франк, Г.И. Школьник и др.).
Теоретическими основами исследования явились:
- положения гуманистических направлений теории личности о роли мировоззрения в жизни человека (В.С. Буянов, В.М. Медведев, Н.Е. Щуркова и др.);
- концептуальные идеи личностно-деятельностного подхода (Б.М. Бим-Бад, И.Я. Лернер, А.В. Петровский и др.);
- теория личности как субъекта деятельности и поведения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.И.Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Г.И.Щукина и др.);
- труды, обращенные к проблемам общения и отношений в педагогическом процессе (С.И. Архангельский, Э.Н. Гусинский, Т.Н. Мальковская,
В.А. Сластенин, и др.); теория развивающего обучения младших школьников (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Б.Д. Эльконин и др.);
- работы, отражающие идеи формирования системы отношений к общечеловеческим ценностям (А.Г. Асмолов, Н.Б.Крылова, Н.Е.Щуркова и др.);
- труды, посвященные исследованию поведения и способов его формирования (А.Н. Леонтьев, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская, Е.С. Яхонтова и др.);
- теория формирования позиции личности в учебной деятельности
(Н.Г. Алексеев, Б.П. Битинас, С.А. Кузнецов, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин и др.);
- научные принципы педагогического моделирования (В.И.Загвязинский, Т.А.Ильина, В.В.Краевский, Я.Г. Неуймин и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использованы методы исследования: теоретические: сравнительно-сопоставительный анализ, теоретическое обобщение и систематизация научного материала по проблеме исследования; проектирование и моделирование; эмпирические: методы сбора и накопления данных (педагогическое включённое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент); математические методы обработки результатов эксперимента.
Опытно-экспериментальная база исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в период с 2002 по 2007 годы.
На первом этапе (2002-2003 г.г.) осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической литературы, а также научных трудов по теории и методике обучения в начальной школе, содержащих мировоззренческий аспект; обобщался педагогический опыт формирования мировоззренческой позиции учащихся; выявлялись условия и основные компоненты модели формирования мировоззренческой позиции школьников начальной ступени обучения.
На втором этапе (2003-2006 г.г.) разрабатывалась педагогическая модель формирования мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения с последующей экспериментальной проверкой ее эффективности.
На третьем этапе (2006-2007 г.г.) проводилась обработка данных эксперимента, обобщались выводы, оформлялись результаты экспериментального исследования.
Научная новизна исследования:
- расширено понимание сущности мировоззренческой позиции младших школьников начальной ступени обучения с позиций философии, психологии, социологии и определен ее элементный состав;
- раскрыты особенности формирования мировоззренческой позиции школьников начальной ступени обучения на основе специфики организации их учебной деятельности;
- теоретически обоснована и разработана модель формирования мировоззренческой позиции школьников начальной ступени обучения, эффективность которой определена на основе разработанных критериальных показателей уровней сформированности рассматриваемой позиции;
- выявлены, экспериментально проверены и охарактеризованы педагогические условия успешной реализации авторской модели, обеспечивающие эффективность формирования мировоззренческой позиции школьников.
Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в: расширении педагогического знания по проблеме формирования мировоззренческой позиции младших школьников с учетом тенденций реформирования системы начального образования и определении теоретических положений, уточняющих понимание сущности мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что апробирована и внедрена модель формирования мировоззренческой позиции школьников начальной ступени обучения, определены педагогические условия, необходимые для ее успешной реализации; разработан критериально-диагностический инструментарий, позволяющий выявить уровни сформированности мировоззренческой позиции младших школьников.
Практическую ценность имеют разработанные и апробированные материалы учебно-методического пособия «Формирование мировоззрения учащихся в процессе обучения», пакет диагностических методик и др. Результаты исследования могут применяться в работе учителей начальных классов, в практике средних и высших учебных заведений, в системе повышения квалификации работников образования и других специалистов. Представленные материалы нашли практическое применение в деятельности МОУ СОШ г. Саратова и Саратовской области.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются аргументированностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний, логикой теоретического и экспериментального исследования; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; позитивными данными опытно-экспериментальной работы и возможностью ее расширения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность мировоззренческой позиции младших школьников отражается в содержании её элементов: когнитивного, отношенческого, практического, поведенческого. Когнитивный элемент ориентирован на получение знаний о сущности мировоззренческой позиции и знаний по предметам учебного плана, раскрывающих содержание мировоззренческих идей, содержащихся в учебных предметах; отношенческий элемент проявляется в отношении личности младшего школьника к когнитивным составляющим учебного материала через установление значения-ценности смысла предмета, идей, знаний; практический элемент предполагает формирование личного опыта ученика в реализации установок и готовности к действиям в соответствии с убеждениями, как в школе, так и вне её; поведенческий элемент предусматривает внешние проявления деятельности согласно определенным правилам и нормам образовательной среды начальной школы.
2. Особенности формирования мировоззренческой позиции младших школьников определяются спецификой организации учебной деятельности начального обучения в соответствии с их возрастными особенностями. К их числу относятся:
- наличие предметного и отношенческого характера воздействия учебного процесса на личность младшего школьника:
- включение в содержание начального образования элементарных мировоззренческих знаний и умений;
- обращение к многообразным видам учебной деятельности с мировоззренческо-содержательным наполнением;
- проявление самостоятельности в усвоении знаний мировоззренческого характера и умений применять их при решении различных задач;
3. Авторская модель представляет собой аналог процесса формирования мировоззренческой позиции младших школьников, включающий совокупность целевого, процессуального и результативного блоков. Процессуальный блок определяет этапы функционирования модели - предметный, ценностный, деятельностно-направленный и ситуативно-поведенческий, практическая реализация которых ведет к повышению уровней сформированности мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения (информационный, отношенческий, опытный) и достижению поставленной цели в соответствии с разработанными критериями и показателями.
4. Эффективность модели обеспечивает наличие и соблюдение соответствующих педагогических условий, которые определяются основными направлениями педагогической деятельности учителя начальных классов: ориентация учителей на возрастные и индивидуальные особенности младших школьников в осознанном поиске мировоззренческой позиции; их подготовленность к осуществлению процесса формирования мировоззренческой позиции учащихся; выделение проблем в содержании учебных предметов; организация различных видов и форм учебной деятельности, способствующих формированию и проявлению мировоззренческой позиции учащихся начальной ступени обучения.
Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе выступлений автора с докладами на заседаниях кафедры педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, на Международной научно-методической конференции: «Инициирование и формирование стратегических векторов развития образования» (Саратов, 2004);
на I Всероссийской научно-практической конференции «Образовательные стратегии и практика научной подготовки кадров: современный взгляд» (Нижний Новгород, 2007). Результаты диссертационного исследования нашли практическое применение в педагогической деятельности учителей начальных школ г. Энгельса, г. Саратова и г. Петровска. Основные положения, выводы и рекомендации исследования содержатся в 12 публикациях автора.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы, приложений, проиллюстрирована схемами, таблицами и диаграммами.
Сущность мировоззренческой позиции на начальной ступени обучения
Формирование мировоззренческой позиции школьников является необходимым условием подготовки их к самоопределению, развитию духовного потенциала, выбору жизненных приоритетов в ситуации социально-экономической нестабильности и изменений ценностных ориентации общества. В связи с этим выделение проблемы формирования мировоззренческой позиции у учащихся начальных классов становится важным фактором решения духовно-нравственных и общечеловеческих задач. В ее эффективном разрешении особая роль отводится мировоззрению личности, представляющему собой целостную систему научных, философских, социально-политических, нравственных, эстетических и других взглядов на мир, природу, общество и мышление (сознание). Это позволило, в данном параграфе уделить внимание изучению вопросов, связанных с рассмотрением содержания мировоззрения, его структуры, видов и уровней; сущности понятия «мировоззренческая позиция» и ее особенностей.
В педагогической науке понятие «мировоззрение» является одним из основных, а идея о необходимости его целенаправленного формирования признается ведущей. В подтверждении этому приведем мнения ученых. Исследователь И.А. Ильин считает, что мировоззрение есть одна из высших целей образования. Оно является его культурным исходным основанием, поскольку подготавливает молодое поколение к жизни в культуре, превращает его из «просто» человека в культурного человека, то есть способного к духовному и социальному творчеству [99].
Известный гуманист А.Швейцер заявил, что для общества, как и для индивида, жизнь без мировоззрения представляет собой патологическое нарушение высшего чувства ориентирования» [274]. Социолог Макс Вебер отмечает, что мировоззрение необходимо для всеохватывающей системы убеждений определенной социальной группы. Индивид не рождается с готовым мировоззрением. В процессе его социализации, в условиях, когда действует множество факторов как внутреннего, так и внешнего характера, он в своем отношении к окружающей действительности проходит путь от непосредственного осознания благ, получаемых от общества, до понимания смысла исторического созидания как основы своей собственной мировоззренческой позиции [229]. Благодаря наличию мировоззрения человек осознает цель и смысл своей жизнедеятельности, достигает целостного видения реальности, определяет свою роль в историческом процессе. Причем сознание; на каком бы уровне оно ни находилось, всегда имеет своим результатом определенную оценку, некое знание действительности.
Рассматривая в качестве социальной группы младших школьников, важным является мнение ученых М.И.Дьяченко, А.А.Кандыбович и других, которые утверждают, что мировоззрение присутствует уже в раннем возрасте в сфере субъективно неосознанных, наивных, стихийных, практических, социальных отношений индивида, причем слиты между собой ощущения, чувства, желания, потребности, интересы, воля, побуждения, неосознанные стремления. На основе обобщения первичного социального опыта под влиянием воспитания и практического обучения формируется внутренняя схема, структура поведения, особая его программная матрица. Устойчивые и сохраняющиеся в системе мировоззрения планы, схемы, программы поведения личности по отношению к ее сознанию оказываются первичным, практически объективно обусловленным мировоззренческим уровнем. Элементами этого мировоззрения выступают способности, навыки, сноровка, умения, практические способы организации деятельности во времени, взгляды, и так далее [81]. В учебной деятельности младших школьников, являющейся основным видом деятельности, в которой происходит становление и осознание своего «Я», мировоззрение как раз и дополняется рациональным мышлением, системой идеалов, целей и ценностей, на основе чего формируется мировоззренческая позиция, определяющая их социальное самочувствие, самосознание, ценностные ориентации, оценки и поведение.
Таким образом, мировоззрение является ядром общественного и индивидуального сознания, а его выработка - это существенный показатель зрелости личности. Поэтому начальная школа не вправе отбрасывать мировоззренческий блок из цели и парадигмы воспитания и обучения, иначе она не выполнит своего предназначения: полноценно готовить воспитанников к жизни в обществе.
В рамках изучения первого направления исследования анализ литературы (М.П. Арутюнян, М. Вебер, М.Т. Громкова, М.И. Дьяченко, А.А. Кандыбович, Г. Мейер, С.Л. Рубинштейн, Р.И. Тидикис, С.Л. Франк, И.Р. Фролов, М. Шеллер, А.Н. Чанышев, и другие) показал, что мировоззрение - это сложный феномен, заключающийся в широком и многозначном использовании понятия «мировоззрение», влекущее за собой расплывчатость смысла.
Исследователи (Г.Д. Аверьянова, М.К. Акимова, Ш.А. Амонашвили, Л.Е. Анисимова, М.П. Арутюнян, Р.А. Арцишевский, В.Д. Асмус и другие) утверждают, что мировоззрение — относительно автономная и устойчивая система внутренних детерминант жизнедеятельности человека, а его изучение обнаруживает несводимость к теоретической, осознанной форме. В свете данного утверждения М.Т. Громкова отмечает, что в «системе мировоззрения слиты воедино мысли и чувства, побуждение (волнение) и действие, сознательное и бессознательное, слово и дело, объективное и субъективное» [69, С.62].
Практически такого же мнения о мировоззрении и зарубежные ученые М. Шеллер, Г. Мейер [81]. Мы считаем замечания данных авторов справедливыми и учтем их при рассмотрении содержания исследуемого понятия, к которому и перейдем.
Начиная с софистов и Сократа, в качестве основного в мировоззренческом вопросе выступали отношения субъекта к субъекту, духа к природе, мышления к бытию. Еще тогда Сократ отмечал, что мировоззрение является самоусовершенствованием и развитием способностей личности, являющихся источником ее активности. Вместе с тем, по его мнению, если человек знает, что именно хорошо, а что плохо, то он никогда не поступит дурно, то есть нравственное зло, как он считает, идет от незнания, значит, знание - это источник нравственного совершенства [182].
В.А. Сластенин уточняет систему взглядов на мир до целостной системы научных, философских, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов (то есть на природу, общество и мышление). Воплощающее в себе достижение мировой цивилизации, научное мировоззрение вооружает человека научной картиной мира как системным отражением наиболее существенных сторон бытия и мышления, природы и общества» [223, С.ЗОО].
С позиции И.Р.Фролова мировоззрение определяется как система принципов, взглядов, ценностей, идеалов и убеждений, определяющих направление деятельности и отношений к действительности отдельного человека, социальной группы, класса или общества в целом [254]. В данном случае мировоззрение складывается из элементов, принадлежащих ко всем формам общественного сознания (отношение к окружающей среде, к жизненным ситуациям, к людям и т.д.); большую роль в нем играют философские, научные, политические, нравственные и эстетические взгляды. Причем научные знания, включаются в систему мировоззрения, служат целям ориентации человека или группы в окружающей социальной и природной реальности; кроме того, наука рационализирует отношение человека к действительности, избавляя его от предрассудков и заблуждений. А нравственные принципы и нормы служат «регулировщиками» взаимоотношений и поведения людей и вместе с эстетическими взглядами определяют отношение к окружающему, формам деятельности, ее целям и результатам.
Позиция А.Н. Чанышева на сущность мировоззрения представляет собой понимание результата духовного освоения (осознания) мироздания с определенной точки зрения — с точки зрения взаимоотношения таких основных частей мироздания, как природа и люди. Объектом мировоззрения, по его мнению, является мир в целом, а предметом - взаимоотношение мира природы и мира человека. То есть, мировоззрение — это такая совокупность образов и представлений или система понятий и категорий, которая подчинена основному вопросу мировоззрения, определяющему место людей в природе, их историческое происхождение и назначение [269].
Разработка модели формирования мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения
В данном параграфе представлена авторская модель формирования МП младших школьников на начальной ступени обучения согласно обобщённой структуре процесса моделирования.
Логика исследования потребовала изучение процесса моделирования, которое является распространенным общенаучным методом педагогического исследования. Разработка и создание модели является одним из относительно самостоятельных и важных этапов исследования и исследовательского проектирования, и относится к методологическим процедурам. Источником методологических знаний в данном случае являются философские, общенаучные, междисциплинарные, собственно педагогические идеи, положения, подходы, принципы, а также положения, формирующиеся на основе интерпретации результатов исследования и их рефлексии.
Как указывают ученые Н.М. Борытко, В.С.Ильин, и другие, изучение педагогических закономерностей есть моделирование педагогических процессов, явлений или систем объектов путем построения и изучения их моделей [41], [98].
Н.Б. Крылова считает, что моделирование в образовании отражает различные представления о моделях и опыте их реализации [123].
В связи с этим остановимся на рассмотрении понимания сути моделирования и модели. Анализ литературы по изучению понятия моделирования показал, что оно представлено двумя значениями [183]. Во-первых, моделирование трактуется как метод исследования объектов познания на их моделях, во-вторых, как построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений (органических и неорганических систем, инженерных устройств, разнообразных процессов - физических, химических, биологических, социальных) и конструируемых объектов для определения, либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления и так далее.
Тогда можно сделать вывод о том, что моделирование предполагает исследование уже созданных моделей, а также построение и изучение новых моделей с целью позитивного преобразования исследуемого объекта.
В.И. Загвязинский определяет моделирование как создание моделей исходного (актуального) состояния преобразуемого процесса или объекта, моделей потребного, желаемого состояния на конец планируемого периода и модель перехода от исходного состояния в требуемое [86].
Таким образом, моделирование, с одной стороны, позволяет представить изучаемый объект (процесс) в виде модели, которого ещё нет в реальности, с другой стороны - выступает в качестве исследовательской цели при определении стратегии в его преобразовании.
Перейдем к рассмотрению понятия «модель», которое используется во многих областях науки, в том числе и педагогике, так как «модель удобна для исследования» [254].
Анализ литературы авторов Н.М. Борытко, Ю.А. Гастева, В.И. Загвязинского, В.С.Ильина, Н.Б. Крыловой, В.М.Полонского, С.А. Радионовой и других позволил сделать вывод о том, что понятие модели является многоплановым. Так, модель понимается как «упрощенная схема, дающая представление о целостной картине ....», которая может быть «уменьшенной или в натуральную величину воспроизведенная» [18], [123], [173], [255], [97], [169], [85].
В понимании сути модели интересны утверждения С.Л. Родионовой, которая считает, что модель, заменяя в определенных условиях объект-оригинал, воспроизводит «интересующие свойства и характеристики оригинала» [173, С.616] и Г.М. Коджаспировой о том, что модель отображает и воспроизводит в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта [111; С.193].
В педагогических исследованиях с вышеназванными авторами созвучно определение А. Дахина, согласно которому, модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [76, С.55].
Философ В.К. Лукашевич определяет модель как объект, обладающий установленными до и независимо от результатов его применения сходством с объектом или продуктом человеческой деятельности, который служит средством создания, фиксации, обмена или критерием оценки ее продуктов» [143, С.91].
Данное определение позволит нам говорить об эффективности протекания исследуемого нами процесса формирования МП школьников на начальной ступени обучения по результатам созданной авторской модели.
Авторы К.Е. Морозов, А.И Уемов, В.А. Штофф модель рассматривают как средство научного познания [284], [166], [245].
Методологом Я.Г. Неуйминым предложена классификация моделей, принятая в наиболее развитых областях научного и прикладного моделирования. В ней выделены классификационные признаки и представления, согласно которым модели подразделяются:
- по классам задач на эстетические, познавательные, планово экономические, технологические, кибернетические;
- по классам объектов на физические, биологические, экономические, производственные;
- по форме представления информации на материальные (геометрически подобные, субстратно-подобные, аналоговые изоморфные) и идеальные. Последние, в свою очередь, делятся на неформализованные, частично формализованные, вполне формализованные (математические и информационные) [169]. Исследователи В.А. Штофф, К.Е. Морозов, А. Дахин, Я.Г. Неуймин и другие условно подразделяют модели на следующие виды: физические, вещественно-математические, логико-семиотические. Физические модели имеют природу, сходную с оригиналом. Физическая природа вещественно-математических моделей отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала. Логико-семиотические модели -это модели, которые конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем. Между названными видами моделей нет жестких границ. Педагогические модели в основном входят во вторую и третью группу.
По форме воспроизведения модели подразделяются на материальные (или вещественные, физические) и идеальные (идеализированные, мысленные). Именно идеальные модели получают все большее применение в педагогических исследованиях по мере повышения теоретического уровня этой науки. Данная классификация не такая всеобъемлющая, как классификация Я.Г. Неуймина, но также используется во многих науках, в том числе, и в педагогике.
Согласно исследованиям В.И. Загвязинского, модель по содержанию может быть:
- описательной (полностью или преимущественно), представляющей собой текст, который раскрывает принципы преобразования, его этапы и технологии, связи между проблемой, содержанием, способами его трансформации и результатами;
- структурной, представляющей состав, иерархию компонентов системы;
-функциональной или функционально-динамической, когда преимущественно используются схемы и сравнительные таблицы, раскрываются связи между элементами, способы функционирования системы;
- эвристической, дающей возможность обнаружить новые связи и зависимости;
- интегративной или смешанной, включающей в себя компоненты нескольких или всех видов моделей [85, С.30].
Организация и анализ констатирующего этапа эксперимента
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, охватывающей начало первого года обучения учащихся начальной школы, ставились и решались следующие задачи:
- проанализировать деятельность учителей начальной школы по организации процесса формирования МП у школьников на начальной ступени обучения;
- определить отношение учителей начальной школы и родителей младших школьников к проблеме формирования МП на начальной ступени обучения у учащихся младших классов;
- определить исходный уровень сформированности МП младшего школьника с помощью диагностического инструментария.
В рамках решения первой задачи констатирующего этапа эксперимента нами было изучено состояние проблемы формирования МП у младших школьников в образовательном процессе. С этой целью нами был проведен анализ организации учебной деятельности в начальной школе различных образовательных учреждений, а также анализ деятельности учителей по осуществлению формирования исследуемой позиции у младших школьников. Данные результатов анализа свидетельствуют о том, что работа учителей начальной школы по формированию МП у школьников на начальной ступени обучения оставляет желать лучшего. В связи с этим нами был изучен опыт работы учителей начальной школы в г. Энгельса, г. Саратова и г. Петровска. Были проанализированы учебные планы и программы начальной школы различных авторов, а также посещено более 70 уроков по различным учебным предметам.
Мы увидели, что отсутствует работа с учителями, направленная на углубленное изучение тех или иных аспектов мировоззренческой позиции в преподавании учебных предметов. Уроки с младшими школьниками в основном проводятся в традиционной форме. Отсутствуют индивидуальные диагностики выявления уровня сформированности МП школьников на начальной ступени обучения. В то же время, существует достаточно большой нереализованный потенциал в работе учителей начальной школы в создании педагогических условий для формирования МП у школьников на начальной ступени обучения, применение которых позволит максимально интенсифицировать исследуемый процесс.
Это, в свою очередь, свидетельствует о том, что существует потребность во внедрении специально разработанной модели, обеспечивающей эффективность процесса формирования МП у школьников на начальной ступени обучения. Следующая задача решалась исходя из того, что на развитие МП младших школьников в силу их возрастных особенностей особое влияние оказывают учителя начальной школы и их родители. Поэтому мы сочли необходимым и важным определить их отношение к проблеме формирования МП школьников на начальной ступени обучения. Для этого нами были разработаны мероприятия диагностического характера, которые представлены ниже. В опросе приняло участие 45 учителей начальных классов школ городов Саратова, Петровска и Энгельса.
Из числа опрошенных нами учителей 85 % считали, что проявлению основ мировоззренческой позиции младших школьников в учебной деятельности в большей мере способствуют учебные задачи. Однако в ходе беседы выяснилось, что 15 % учителей не считают необходимым применение их на уроках, мотивируя это недостатком времени, при котором более эффективным признается программированный опрос, тестовые задания. Причину этого мы видим в том, что развивающая функция учебной задачи этими учителями не осознается. Практически все учителя отметили недостаток вопросников и задачников, удовлетворяющих требованию позиционных проявлений учеников. Учителя указывали на творческий и проблемно-поисковый характер учебных задач, применение которых ориентирует учеников на проявление самостоятельной позиции. Задачи этого типа активно используются на различных этапах уроков, но не контрольных работах. Таким образом, можно сделать вывод о том, что становление субъектно-позиционных проявлений учеников посредством учебных задач не контролируется.
Учебный диалог в представлении учителей не отождествляется с такими методами обучения, как спор, дискуссия, беседа, рассказ. Из числа опрошенных 10 % учителей указали, что самостоятельная позиция ученика проявляется в процессе учебного диалога, понимая под последним: «личную форму общения», «выражение своей точки зрения», «способность задавать вопросы». В качестве самостоятельных средств, способствующих проявлению позиции, были отмечены: дискуссия (11 %), беседа (7 %). Вопрос о том, как может реализоваться учебный диалог как форма усвоения знания, привел к его отождествлению с вышеупомянутыми методами обучения. Этот факт можно интерпретировать как неустойчивое, неразвитое понимание учителями места учебного диалога в учебной деятельности.
Дидактическая игра как средство, способствующее проявлению самостоятельной позиции старшеклассников, была выбрана 5% учителей. Такой маленький процент использования дидактической игры объясняется трудностями, которые возникают при их подготовке и проведении, в частности, - большими временными затратами, отсутствием материальной базы и так далее.
Также было проведено анкетирование среди учителей начальной школы, позволившее уточнить интересующие нас аспекты рассматриваемого процесса формирования.
Анкета 1
1. В каком возрасте, по Вашему мнению, необходимо формировать мировоззренческую позицию?
2. Как Вы понимаете термин «мировоззренческая позиция»?
3. В чем, на Ваш взгляд, заключается цель и задачи формирования мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения?
4. Считаете ли Вы, что мировоззренческая позиция младших школьников - самостоятельное и произвольное качество личности, не требующее целенаправленного формирования? Объясните.
5. Какими Вы представляете функции учителя начальных классов в формировании мировоззренческой позиции своих воспитанников?
6. В чем Вы видите свою роль в процессе формирования мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения?
7. Какие, на Ваш взгляд, методы, формы работы с младшими школьниками наиболее эффективны в процессе формирования-мировоззренческой позиции?
8. Используете ли Вы методические указания, рекомендации в процессе организации учебной деятельности для формирования мировоззренческой позиции младших школьников?
9. Имеются ли у Вас методические разработки, отражающие различные аспекты формирования личности младших школьников в учебной деятельности?
10. Признаете ли Вы необходимость формирования мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения?
11. Готовы ли Вы к деятельности по формированию мировоззренческой позиции младших школьников в учебной деятельности?
12. Ваши пожелания и предложения по совершенствованию процесса формирования мировоззренческой позиции младших школьников в учебной деятельности.
Анализ результатов анкетирования позволил говорить о том, что практически все учителя были едины во мнении о начале формирования МП в учебной деятельности именно в младшем школьном возрасте и признании важной роли МП младших школьников в их подготовке к жизнедеятельности в современном обществе.
На второй вопрос анкеты 70% опрошенных учителей ответили отрицательно, 10% учителей, понимая значение термина, затруднялись в его определении, 20% респондентов показали частичное знание вопроса.
В ответах на вопрос о необходимости формирования МП младших школьников мнения учителей распределились следующим образом. Одни из них (78%) считают, что существует необходимость формирования МП младших школьников, предпочитая ее целенаправленный характер. Но при этом существенно недооценивают свою роль в осуществлении этого процесса. Другие учителя (22 %) полагают, что МП младших школьников в учебной деятельности формируется стихийно, не поддаваясь педагогическому влиянию
Опытно-экспериментальная работа проверки эффективности модели формирования мировоззренческой позиции школьников на начальной ступени обучения
Данный параграф посвящен анализу хода и результатов этапа внедрения и проверки эффективности модели формирования МП школьников на начальной ступени обучения. Обучающий этап эксперимента стал логическим продолжением констатирующего этапа экспериментального исследования и осуществлялся с теми же учениками в период с 2003 по 2008 годы. На этом этапе эксперимента были поставлены и решены следующие задачи:
апробировать модель формирования МП школьников на начальной ступени обучения и оценить ее результаты;
проверить эффективность и верность установленных критериев диагностики уровня сформированности МП школьников на начальной ступени обучения.
Содержание данного этапа эксперимента полностью соответствовало структуре разработанной нами модели формирования МП, осуществляемого в тех же школах, что и на констатирующем этапе.
Экспериментальное исследование осуществлялось в начальной школе с 1 по 4 классы. В эксперименте принимали участие 45 учителей начальных классов школ города Энгельса, Петровска и Саратова.
В эксперименте было задействовано 50 младших школьников, обучающихся в контрольном и экспериментальном классах (на примере двух классов). Из них учащиеся экспериментального класса составили 24 человека, а контрольного класса - 26 человек. Таким образом, численность учащихся контрольного и экспериментального классов, а также учебная программа и система заданий на начало эксперимента были приблизительно одинаковыми.
В контрольном классе формирование МП происходило в рамках традиционной организации учебного процесса. В экспериментальном классе -посредством специально разработанной модели, ориентированной на формирование МП школьников на начальной ступени обучения.
На данном этапе в экспериментальном классе осуществлялась корректировка учебной программы; отбирались формы и методы, позволяющие учителям наиболее эффективно осуществлять процесс формирования МП младших школьников.
Представим реализацию авторской модели в соответствии с_ обоснованными в ней этапами: предметным, ценностным, деятельностно-направленным, ситуативно-поведенческим. На выделенных этапах более подробно раскроем формирование каждого из элементов МП согласно разработанных технологических карт, включающих способы формирования когнитивного, отношенческого, практического и поведенческого элементов МП.
Первый этап — предметный — охватывал период обучения младших школьников первого класса и предполагал в процессе получения основ знаний формирование отношений к человеку и к самому себе на основе личностных убеждений и идеалов. Основной доминирующей задачей на данном этапе было научить детей «во-человечить» (А. Блок) окружающий мир, то есть видеть Человека там, где непосредственно он не выступает, расширить эмоциональный опыт детей, содействующий накоплению богатых эмоциональных связей ребенка с окружающей реальностью.
Реализацию когнитивного элемента мировоззренческой позиции младших школьников представим в виде как серии дел «Человек везде», ориентированных на личность, стремление «во-человечить» мир, которые проводились в системе пяти классных часов.
Для этого с первоклассниками выполнялось вполне доступное для ЭТОГО" возраста упражнение «Человек в вещах и предметах», цель которого заключалась в том, чтобы увидеть «человеческое присутствие» в вещи; рассмотреть предмет сквозь призму Человека. Каждый ученик получал карточку с изображением или записанным названием предмета, например, «Карандаш», «Чашка», «Диван», «Кактус», «Пуговица», «Щетка» и так далее и должен был связать его с деятельностью человека.
В этом случае предмет выступал не как внешний объект, не как «безгласная вещь», а наоборот, он представляет собой «выразительное и говорящее бытие» (М.М. Бахтин).
В результате проведенной работы младшие школьники осознали, что Человек присутствует не только в окружающих нас предметах; идеей Человека пронизано и каждодневное, будничное общение людей друг с другом.
С целью научиться вслушиваться, вглядываться в другого человека, понимать его, откликаться на его проблемы, придавать обыденным, повседневным ситуациям гуманистическую окраску проводили упражнение «Человек рядом», построенного в проективной технике «недописанный диалог». При создании этого упражнения мы руководствовались утверждением М.М. Бахтина о том, что подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее.
Так, например, на реплику, записанную на карточке «Я плохо себя чувствую, голова болит», учащиеся давали ответы, среди многообразия которых выделим следующие:
- Я провожу вас до дому?
- Тебе нужно лекарство?
- Давай я вызову врача.
- Сейчас я приготовлю тебе чаю.
- Присядь на этот стул, а я открою форточку.
- Хочешь яблочко?
Однако были ответы совсем другого плана: «Ладно, пройдет» (17%), «Может быть нужно обратится к врачу» (43%). Полученные данные свидетельствуют о том, что дети в ходе участия в представленном виде работы получили новую информацию, которая значительно влияет на уровень МП.
Видеть «Человека рядом» учились и в ходе беседы двух учащихся (в диадах) на различные темы. Выбор тем был не ограничен: «Весна», «Яблоки», «Кофе», «Свечи», «Гвозди», «Собака», «Шахматы» и так далее. Главным в ходе беседы было поддерживать неподдельный интерес к другому человеку, проникнуться миром своего собеседника, «сделать центром тяготения другого» (А.А. Ухтомский).
Важным при выполнении этих заданий являлось создание учителем возможности провести короткий обмен мнениями учащимися, поделиться своими чувствами, осуществить обратную связь. По окончанию задания необходимо было его участникам поблагодарить друг друга за. доброжелательность, искренность, внимание.
Отметим, что детские высказывания не оценивались как правильные или неправильные ответы, оценки «Хорошо», «Правильно». В них присутствовала неповторимая индивидуальность каждого ребенка, право каждого на свою точку зрения, право быть выслушанным.
Отношенческий элемент МП младших школьников в учебной деятельности был нацелен на воспитание оценочных суждений и взглядов о человеке и самом себе на основе первичных знаний. Его осуществление проходило посредством проведения цикла бесед с учащимися на тему «Разные отношения» на уроках чтения, которые выявляли их представления об умении относиться к человеку и самому себе, и отражали формирование разных аспектов отношения к людям. Так, например, беседа «О мальчике и девочке» проводилась с целью формирования уважительного отношения к людям противоположного пола.
