Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование проектных умений учащихся старших классов в процессе непрерывного дизайнерского образования как педагогическая проблема
1.1. Методологические подходы к исследованию проблемы непрерывного дизайнерского образования 10
1.2. Психолого-педагогические основы формирования проектных умений 19
1.3. Моделирование непрерывного дизайнерского образования 43
Выводы по 1 главе 60
Глава 2. Экспериментальное исследование по формированию проектных умений учащихся старших классов в процессе непрерывного дизайнерского образования
2.1. Цели, задачи и методы экспериментального исследования 61,
2.2. Содержание экспериментальной работы по формированию р проектных умений учащихся в процессе непрерывного дизайнерского образования 68
2.3. Результаты исследования и их анализ 98
Выводы по 2 главе
Заключение 112
Библиография 114
Приложение 136
- Методологические подходы к исследованию проблемы непрерывного дизайнерского образования
- Психолого-педагогические основы формирования проектных умений
- Цели, задачи и методы экспериментального исследования
- Содержание экспериментальной работы по формированию р проектных умений учащихся в процессе непрерывного дизайнерского образования
Введение к работе
Преобразующая деятельность человека на рубеже Ш тысячелетия соизмеримая, по определению В.И. Вернадского, с глобальными природными процессами, актуализирует необходимость воспитания поколения умеющего прогнозировать и предупреждать последствия этой деятельности. Не случайно ЮНЕСКО провозгласило XXI век веком образования.
Переход от накопления знаний, к воспитанию личности способной к оригинальным решениям, от которых зависит будущее человека и общества, приводит к смене образовательной парадигмы - «от человека образованного к человеку творческому» (B.C. Библер), и, как результат, к появлению новых образовательных систем, технологизирующих творчески преобразующее познание мира, одной из которых является дизайнерское образование, системно формирующее творческую, созидательную личность. Такое перестроение образования требует существенного переосмысления теории и методики педагогического влияния на организацию жизнедеятельности учащихся.
В философских, педагогических и психологических исследованиях В.И. Вернадского, Э. Фромма, К. Роджерса, А. Маслоу, В.И. Андреева и других сущность творческого преобразования связывается с осознанием потребности в творческой самоактуализации. Значительное внимание в работах Р. Арнхейма, Э. Боно, Л.С. Выготского, А.М. Матюшкина, Д.Б. Богоявленской, Я.А. Пономарева уделяется вопросам изучения связи творческого развития личности с проектными технологиями, базирующимися на исследованиях психологии творчества; на анализе обучения как перестройке структур опыта в работах Ж. Пиаже; обучения как приобщения к проектной творчески преобразующей деятельности в исследованиях Г.С. Альтшуллера, Дж. Диксона, С.Х. Раппопорта, В.И. Пузанова.
В современной отечественной образовательной практике художественное проектирование, как метод обучения творческой деятельности» не ркдк>
чено пока в учебные планы и программы педагогических вузов, за исключением художественно-графических и технологических факультетов, тогда как за рубежом дизайн рассматривается как необходимая составная часть системы общего образования, поскольку он заключает в себе элементы фундаментальных методов познания, необходимых во всякой деятельности. Диагностируя состояние отечественного дизайн-образования, искусствовед Ю.Н. Галкин (59) отмечает, что время дизайна придет с развитием рыночных отношений. Будет расти спрос не только на дизайнерские разработки, но и на дизайн-прогнозы. Сейчас необходимо дать возможность становлению самых различных форм дизайнерского образования.
Исследованию проблем включения дизайна в общее образование Российских школ и вузов посвящены работы ученых: А.Д. Дижур, А.Г. Устинова, Л.Б. Переверзева, В.Ф. Сидоренко, В.Д. Симоненко, Ю.Л Хотунцева, В.М. Чигарькова. Однако в педагогических исследованиях еще не достаточно изучены теория и практика обучения учащихся основам художественного проектирования как виду мыслительной деятельности, синтезирующей знания основ наук, техники, производства и промышленного искусства. Недостаточно разработано научно-методическое обеспечение как основы творческой, проектно-художественной подготовки учащихся.
Увеличивающийся спрос на дизайн-образование среди абитуриентов специализированных факультетов и вузов, а также необходимость целостного осмысления непрерывной дизайнерской подготовки как сложной, интегра-тивной и развивающейся образовательной системы, позволяющей разрабатывать адекватные современной ситуации формы и методы включения молодежи в социальную действительность, придают особую актуальность разработке проблемы формирования проектных умений старшеклассников в системе непрерывной дизайнерской подготовки, что и определило выбор темы данного исследования.
Проблема исследования заключается в устранении противоречия между потребностями учащихся в приобретении умений творческого преобразо-
вания действительности в процессе непрерывного дизайнерского образования и общепринятой моделью, ориентированной в основном на накопление учащимися теоретических знаний.
Цель исследования - разработка образовательной модели, формирующей проектные умения учащихся старших классов в процессе творческого преобразования действительности в системе непрерывного дизайнерского образования.
Объект исследования - процесс непрерывного дизайнерского образования.
Предмет исследования - формирование проектных умений учащихся старших классов в процессе непрерывного дизайнерского образования.
Гипотеза - процесс формирования проектных умений старшеклассников в системе непрерывной дизайнерской подготовки будет осуществляться эффективно, если будет обеспечено применение проектных умений в социальной практике на основе системно-интегративного и деятельностного подходов, так как социально-значимая деятельность позволяет формировать систему знаний, умений и навыков в их целостности.
Задачи исследования.
Определить содержание, структуру, технологические этапы образовательной модели, формирующей систему проектных умений в целостности.
Экспериментально апробировать образовательную модель при формировании у старшеклассников проектных умений по преобразованию окружающей действительности.
Выработать рекомендации по формированию проектных умений учащихся старших классов в системе непрерывного дизайнерского образования.
Методологической основой исследования является диалектическое представление о творческом развитии личности в процессе активного взаимодействия с миром; деятельностный подход, на основе которого решаются задачи обучения творчески преобразующей проектной деятельности, формирующей психические процессы самоактуализирующейся личности; систем-
6 но-интегративный подход, позволяющий разработать модель дизайн-образования на основе формирования в сознании ученика интегрированной модели внешнего мира и проектных умений реализации творческих замыслов личности; принципы дополнительности.
Опытно-экспериментальной базой научного исследования явилась система экспериментальных площадок Магнитогорской школы дизайна, реализующей модель непрерывной дизайнерской подготовки в общеобразовательных школах №19 и №49 г. Магнитогорска, а также на технологическом и художественно-графическом факультетах Магнитогорского государственного университета в 1990-2000 годах.
Основные этапы и методы исследования.
На первом этапе П990- 1993гг.) проводился анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; осуществлялась разработка модели дизайнерского образования учащихся, формирующей умения проектировочной деятельности. Использован метод сравнительного анализа, метод моделей.
На втором этапе О994- 1998гг.) внедрялась авторская программа дизайнерского образования в школах и в вузе; разрабатывалась программа повышения квалификации учителей изобразительного искусства и технологий; проведен формирующий эксперимент с учащимися старших классов по формированию у них проектных умений в системе непрерывного дизайнерского образования. Использован метод экстраполяции (переноса модельной информации на объект проектирования), метод наблюдения за деятельностью педагогов и учащихся в процессе образования, анализ творческой работы учащихся и документов, метод анкетирования.
На третьем этапе (1999-2000гг.) осуществлен анализ экспериментальной деятельности, обобщены результаты эксперимента и завершено научное исследование. Использованы методы эталонного сравнения, экспертных оценок, математического анализа, графического анализа.
Научная новизна исследования заключаются в следующем:
разработана модель непрерывного дизайнерского образования (поливозрастная и полипрофессиональная общность, реализующая проектно-образовательную деятельность, интегрирующим звеном которой является дизайн-подготовка старшеклассников), адаптированная к условиям типовой общеобразовательной школы, несущая по отношению к образовательному процессу функцию развития;
выявлен комплекс педагогических условий эффективности непрерывной системы общей, дополнительной и профессиональной дизайнерской подготовки, (система целей и задач; комплекс качеств личности школьника, воспитываемого в проектно-образовательной сфере; содержание и структура процесса обучения; организационные формы, принципы, методы обучения; этапы освоения проектной культуры; критерии сформированности проектных умений). Особое внимание, при разработке образовательной модели, уделяется инструментарию предметной деятельности дизайнера - проектным умениям, как педагогической категории.
- определена специфика формирования проектных умений старше
классников, основанная на выращивании индивидуальной проектной ориен
тации личности и ее проектно-творческой самореализации.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке системы технологических принципов (непрерывность и поэтапность обучения дизайну; интеграция образования и проектной культуры; переход от трансляции знаний к выращиванию способностей; деятельностный баланс творчества и технологии; проектно-творческая самореализация личности), позволяющих целостно формировать проектные умения образовательных субъектов в системе непрерывного дизайнерского образования.
Практическая значимость исследования состоит в разработке комплекса проектно-графических заданий на основе «Я-концепция», позволяющего формировать проектные умения учащегося, как уникальной творческой
личности, а также, в разработке критериальной базы оценки уровня сформированное этих умений.
Достоверность результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования; использованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, адекватной природе изучаемого явления, целям и задачам изыскания; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных данных; количественным и качественным их анализом; внедрением полученных результатов в теорию и практику обучения учащихся.
На защиту выносится модель непрерывного дизайнерского образования, формирующая проектные умения в целостности.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на Межвузовской научно-практической конференции (г. Москва, МГЛУ, 1990г.); на Всероссийской конференции художественно-графических факультетов (г. Уфа, 1991г.); на Межвузовской конференции по инновационному образованию (Крым, Судак, 1993г.); на Внутривузовских научно-практических конференциях (г. Магнитогорск, МГПИ, 1995г., 1996г.); на Всероссийской конференции «Современная начальная школа и подготовка учителя» (г. Магнитогорск, 1998г.); на городской педагогической конференции «Проблемы непрерывного художественно-графического образования детей в образовательных учреждениях г. Магнитогорска» (г. Магнитогорск, 1999г.); на Всероссийской конференции «Технологическое образование молодежи в XXI веке» (г. Магнитогорск, 1999г.); на Всероссийских конференциях «Мир детям через культуру и искусство» (г. Магнитогорск, 1999г., 2000г.); на заседаниях кафедр: художественного проектирования, декоративно-прикладных технологий, общей педагогики Магнитогорского государственного университета (1993-2000гг.); в Экспертном совете института педагогических инноваций Российской Академии образования (г. Москва, 1997г.). Основные идеи и научные результаты отражены в 27 научных публикациях по теме исследования.
Внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования внедрены в практику работы Магнитогорской школы дизайна (МШД) - творческого объединения педагогов-дизайнеров работающих на педагогических площадках в школах №19, №49 г. Магнитогорска и на технологическом факультете Магнитогорского государственного университета.
Структура и объем диссертации. Диссертация содержит введение; две главы, иллюстрированные 8 таблицами и 21 рисунком; заключение; библиографию, включающую 293 наименования; 1 приложение.
Методологические подходы к исследованию проблемы непрерывного дизайнерского образования
Решение проблемы формирования проектных умений в процессе дизайнерского образования требует осмысления генезиса методологических подходов. В педагогике пока не созданы фундаментальные теоретические концепции дизайнерского образования, в которых полно и многогранно были бы раскрыты механизмы проектной, творчески преобразующей деятельности и обоснованы условия для проектно-творческой самореализации личности ученика. Попытка проанализировать природу проектных умений и реализовать системный подход к организации дизайнерского образования, стимулирующего развитие проектных умений, обусловила обращение к эволюции философской мысли о творческом развитии человека.
Философы от Платона (202) и Аристотеля (13) до наших дней обосновывают смысл человеческого существования в реализации творческих потенций, в процессе взаимодействия человека с окружающим миром.
Джон Гибсон (269) рассматривал окружающий мир, состоящим из предметов с инвариантными свойствами, которые постоянно меняются, но в ходе адаптации к восприятию систем приобретают застывшие очертания временных и пространственных границ, задаваемых спецификой биосферы. Данная заданность образов-символов мира обусловлена определенной культурой восприятия, фокусирующегося на объекте познания. Адаптивные возможности активного приспособления к среде (бесценные с точки зрения эволюции) можно развивать, влияя на культуру восприятия.
Позднее О.Д. Солберг (269) отмечал, что функции восприятия обусловлены ритуализацией поведения и, их можно модифицировать в процессе организации творческой деятельности, тяготеющей к синтетическому, инте-гративному восприятию мира и самореализации личности в процессе преобразующей деятельности на основе логического и интуитивного познания ми ра В 17-19 веках формировалась философия рационализма, преодолевая экстраполяцию ограниченного восприятия мира на основе интерпретации опыта ранних культур. Философия того времени базировалась на обобщении опыта математики, логики, естественных наук, которые формировали рационально-логический подход к изучению психологических явлений. Ограниченность рационализма подмечали многие философы, отмечая разрыв интуитивного и рационального изучения окружающего мира и внутреннего мира человека.
Разрыв логического и чувственного познания мира помогла преодолеть гегелевская диалектика. Гегель (60) в наиболее знаменитой работе «Феноменология духа» решал проблему тождества объекта и субъекта, мышления и бытия на основе обоснования тождества индивидуального и чистой мысли. В качестве импульса творчества он рассматривал активное начало человека как стимул движения индивидуального сознания «субъективного духа» в начале к отождествлению с объективным, а затем к отождествлению с чисто мыслительным. Человек достигает высшей ступени - ступени духа, когда высшая форма сознания - разум - осваивает понятия, постигает всю полноту реальности и является выражением этой реальности. «Разум есть бесконечное содержание, все суть и истина». Творчество - есть диалектический метод познания, снимающий противоречия между мышлением и бытием.
К. Маркс (159) создал философскую базу для практического (деятель-ностного) подхода, которая существенно обогатила понимание социальных процессов, в том числе и процессов творчества, так как все компоненты развития личности рассматриваются в связи с изучением условий сознательной деятельности людей. Человек призван, не только удовлетворять свои потребности, но и развивать и преобразовывать их, конструктивно созидая действительность. В процессе активной деятельности развиваются творческие способности личности. Благодаря усилиям К. Маркса и Ф. Энгельса (159) сформировался обуславливающе деятельностный подход к исследованию познания и мышления.
Научный подход к взаимодействию человеческого сознания и окружающего мира характерен для философии В.И. Вернадского (38), которая явилась завершением созданного им учения о биосфере. Ученый показал переход биосферы в ее новое эволюционное состояние - ноосферу - под воздействием практики и разума человека. По В.И. Вернадскому, человечество в биосфере становится мощной преобразующей силой, соизмеримой с глобальными природными процессами. Философский и естественнонаучный аспекты концепции В.И. Вернадского о ноосфере развиты в трудах В.Г. Афанасьева (16), Э.В. Гирусова (63) и других.
В 20 веке ученые осознали необходимость преодоления жестко детер министского, натуралистического и метафизического подходов. В работах Н.А. Бердяева (27), Э. Фромма (260) сформировалась концепция творческого, преобразующего поливариантного воздействия человека на окружающий мир, способного властвовать над обстоятельствами. Н.А. Бердяев не призна ет приоритета коллективного над индивидуальным. Он убежден, что в лю бую эпоху, в любом несовершенном обществе, к которому он причислял со циалистические и буржуазные устройства, есть субъективная духовность, ко торая составляет существенный момент судьбы человека во всемирной исто рии. Преодолеть социальную ограниченность и косность человек может, со прикасаясь с духовными исканиями собственной личности, опираясь в поис ке на различные эпохи и культуры. Таким образом, человек преодолевает кризис цивилизации, в которой самосовершенствование человека есть свиде тельство его творчества. «
Идеи Н.А. Бердяева перекликаются с учением К. Ясперса (269), который кризис цивилизации видел в подмене целей жизни ее средствами, и с Э. Фроммом, который рассматривает человека в развитии, «в процессе личностного социального преобразования». Это понимание творческих способностей человека, коренящихся в «потребности человека реализовать свои способности в отношении к миру» близко марксистской характеристике человека, осуществляющего свое предназначение в свободной осознанной деятельности.
Э. Фромм (260) утверждает право человеческой индивидуальности на творческое самовыражение, предлагая создавать условия для развития творческого потенциала, причем, творческое развитие рассматривается им как привитие навыков любить, стремиться к познанию истины и справедливым действиям, как развитие разума и человеческих эмоций, в противовес ограничивающим способам жизнедеятельности человека (стремление к власти, садизм, мазохизм и др.). Эрик Фромм охарактеризовал особенности продуктивной творческой деятельности, которая ведет к формированию творческой личности: формирование продуктивного мышления человека; развитие высокой самооценки личности; развитие коммуникативных способностей личности, любви к окружающему миру и окружающим людям; развитие продуктивной активности в процессе трудовой деятельности. Таким образом, динамическая концепция характера Э. Фромма позволяет выявить условия формирования творческих способностей.
В 20 веке сформировался синергетический подход, разрушающий представление о жесткой детерминации явлений. Ведущими принципами существования признаются явления самореализации, осуществляемой на основе активного взаимодействия субъекта с внешней средой. Современная идея синергетического подхода, разрушающего представление о жесткой детерминации, структурности и упорядоченности явлений, о свободе личности, прежде всего в любой, даже кризисной ситуации, мобилизовать и реализовать себя, о саморазвитии и саморегуляции, как ведущих принципах существования, активного взаимодействия личности с окружающей средой обусловили в нашем исследовании технологию управления творческим ростом личности.
Психолого-педагогические основы формирования проектных умений
В психолого-педагогической науке на основе современных подходов к пониманию психических функций сознания, влияющих на организацию деятельности человека, все большее внимание уделяется дизайнерской, творчески преобразующей деятельности учащихся. Это обусловлено изменениями социокультурных условий развития общего и профессионального образования в нашей стране в связи с развитием рыночных отношений и вхождением России в инфраструктуру мирового рынка.
Развитие общего и профессионального образования в России тесно связано с ориентацией на многофункциональный характер деятельности учреждений образования, вариативность и интеграцию образовательных программ, многоступенчатый уровень подготовки учащихся, позволяющий формировать у них творческие способности, адекватные индивидуальным потребностям и желаемому уровню подготовки учащихся к реальной жизни и производству.
Главной концептуальной установкой развития образования сегодня является смена стратегий: от пассивного ожидания стабильного социального заказа - к стратегии оперативного реагирования на конъюнктуру рынка труда и опережающей подготовки кадров для экономической и социальной инфраструктур, что актуализирует необходимость воспитания личности, способной саму себя проектировать, активно формировать условия своего существования, реализовывать свой творческий потенциал.
В данном контексте, особенно актуальной становится проблема отсутствия в большинстве учреждений начального, среднего и профессионального высшего образования адекватных современной ситуации освоенных образовательных технологий подготовки учащихся и студентов по блоку профессий, связанных с необходимостью формирования или преобразования социокультурной экономической действительности в ее различных предметных сферах, будь то деятельность социального педагога или воспитателя, менеджера или маркетолога и др.
В последнем историческом периоде развития нашей страны принцип многообразия социокультурных технологий полностью отсутствовал, поэтому актуализируются проблемы изучения таких явлений как «организация деятельности человека», «организация среды», «трансляция социокультурных и нравственных норм», «эстетическое воспитание». Как показывают результаты регулярно проводимых Центром профессионального образования и маркетинга молодежного рынка труда (ЦПОиММРТ) маркетинговых исследований системы общего, профессионального образования и трудоустройства ее выпускников, подавляющее большинство способов подготовки учащихся и студентов воспроизводят старую структуру и строятся на традиционных образцах.
Изменение стратегий образования, нацеленного на формирование творческих умений в прогнозировании, в творчески преобразующей проектной деятельности развилось под влиянием кибернетики - теории управления и связи, направленной на отражение энтропии или беспорядка (Н. Винер (49) и другие). Н.А. Менчинская (166), И.Я Лернер (151) стали рассматривать образование как приобщение учащихся к современному научному мышлению, гуманно ориентированному мировоззрению, к творчески преобразующей деятельности. Чтобы совершенствовать эффективность использования технологий обучения в массовой практике образования, следует осмыслить понятия обучения.
Рассматривая учебную деятельность как целенаправленный организованный процесс учебно-познавательного взаимодействия учителя и учащегося, в результате которого человек приобретает или совершенствует знания, умения и навыки, развивает свои способности, следует различать специфические особенности обучения, учения и научения. В современной психолого-педагогической литературе данные феномены рассматриваются весьма неоднозначно, так как выделяются различные аспекты (изучение объекта в различных отношениях и понятийных областях).
С точки зрения философии обучение рассматривается как определенный способ организации передачи знаний, общественного опыта, который зависит от характера цивилизации, политического устройства общества, его культурно-исторических форм сознания, выясняется роль обучения в решении общественных проблем.
С точки зрения гносеологии обучение - особая форма познания окру-жащего мира. Так, например, М.Н. Алексеев (269) в монографии «Сущность процесса обучения» дает следующее определение: «Обучение есть, бесспорно, познание, и, как любое познание, оно отображает действительность. Обучаясь, ученики познают объективный мир, общество, духовную жизнь людей, отображением которых являются изучаемые науки. Учение есть процесс познания, т.е. движения от незнания к знанию, от неполного и неточного более полному и точному. Учение — это единство противоположностей: незнания и знания».
Цели, задачи и методы экспериментального исследования
Теоретические исследования показали, что базовым компонентом про-ектно-творческого развития личности является формирование проектных умений. Именно они позволяют конструировать проектные образы, прогнозировать будущее, реализовывать продуктивные формы фантазии на практике, одновременно являясь стимулом к самодетерминации, к гармонизации развития личности. На основе теоретических исследований и прогностики условий эффективного формирования проектных умений организован формирующий эксперимент (применяемый в психологии и педагогике метод прослеживания изменений в личности испытуемого в процессе активного воздействия на него исследователя). Формирующий эксперимент через создание специальных условий позволяет раскрыть динамику интеллектуально-творческого развития, при этом, соединяя психологические исследования с поиском оптимальных педагогических условий, технологий формирования проектных умений, что позволяет проектировать эффективную образовательную модель, стимулирующую развитие проектно-творческои личности старшеклассника.
Целью экспериментального исследования является апробация педагогической модели непрерывного дизайнерского образования формирующего проектные умения учащихся старших классов в целостности.
Задачи экспериментального исследования: 1. Анализ образовательной ситуации в системе образовательных учреждений г. Магнитогорска, намеченных для проведения формирующего эксперимента, и определение методики экспериментального исследования. 2. Создание механизма дизайнизации образовательной системы, включающего: - построение межпредметных интегративных связей, формирующих проектные умения учащихся старших классов в их целостности; - создание коммуникативных условий для совместной самореализации образовательных субъектов. 3. Организация экспериментальных занятий по формированию проектных умений учащихся старших классов. 4. Определение уровня развития проектных умений старшеклассников средствами графической диагностики. 5. Разработка рекомендаций по формированию проектных умений старшеклассников в системе непрерывного дизайнерского образования.
Для проведения экспериментальной работы и определения эффективности непрерывного дизайнерского образования существенную роль играет следующая совокупность методов исследования:
1. Метод эталонного сравнения, используемый нами при анализе и сопоставлении результатов экспериментальной работы по формированию проектных умений. За эталон принимаются критерии, характеризующие эффективность экспериментальной программы дизайн-образования (см. стр. 67, табл. 5). Сравнивая результаты анализируемой экспериментальной работы с базовым вариантом (эталоном), можно получить обоснованную оценку эффективности дизайн-образования, по методике разработанной В.М. Полонским (206).
2. Метод психолого-педагогического наблюдения за процессом формирования проектных умений.
3. С целью получения объективной оценки эффективности полученных результатов выбран метод экспертных оценок - анализ полученной от специалистов информации. Суть метода состоит в проведении экспертами анализа качества проектируемых объектов испытуемыми, представленными на выставках и конкурсах дизайнерских работ. В экспертные группы входят: дизайнеры, художники, педагоги. Для оценки качества результатов формирования проектных умений проводится сопоставление различных точек зрения: художественного, конструкторского, технического решения проектной проблемы.
4. Метод статистического анализа, применен нами для выявления закономерностей при обработке большого количества статистической информации по графическому тестированию испытуемых, в частности, использован закон распределения случайных величин.
5. Метод тестирования. В ходе эксперимента использовались тесты на определение интеллектуальных способностей, зарекомендовавшие себя как объективные и достаточно стандартизированные методы исследования уровня развития интеллекта, в частности, применен тест X. Зиверта, в котором предлагается оценивать уровень общих интеллектуальных способностей по основным компонентам интеллекта: - способность к восприятию, визуальный интеллект; - коммуникативные способности, языковой интеллект; - логическое мышление, математический интеллект.
Систематизация методов, формирующих проектные умения (табл. 4), позволяет выявить некоторые закономерности их применения при решении экспериментальных задач. Во-первых, при формировании проектных умений учащихся можно выделить «универсальные» методы (наблюдения, анкетирования, эталонного сравнения), необходимые на любом этапе экспериментального исследования, и «специальные» (экстраполяции, моделирования, экспертных оценок, графического и математического анализа), которые целесообразно применять на отдельных этапах. Во-вторых, на каждом этапе формирующего эксперимента используется совокупность методов, но их комбинации и последовательность не повторяются, причем, в каждой группе методов, используемых на том или ином этапе, существует ведущий метод (в табл.4 выделено подчеркиванием) и вспомогательные.
Содержание экспериментальной работы по формированию р проектных умений учащихся в процессе непрерывного дизайнерского образования
На первом этапе формируюгцего эксперимента (1994-1995гг.) проводилось моделирование непрерывной образовательной дизайнерской системы, на основе анализа образовательной ситуации в г. Магнитогорске, определение методики экспериментального исследования и создание организационного механизма дизайнизации образовательной системы на базе образовательных учреждений, намеченных для проведения эксперимента.
Первоначальная апробация концептуального замысла построения непрерывной системы дизайнерского образования проводилась на педагогической площадке созданного нами дизайн-отделения художественно-графического факультета Магнитогорского государственного педагогического института (позднее, в 1999г., преобразованного в Магнитогорский государственный университет) и организованной нами дизайн-школы на базе общеобразовательных школ г. Магнитогорска. В качестве базовых средств достижения организационных целей дизайнизации образования в г. Магнитогорске использовались организационно-деятельностные игры (ОДИ) и консалтинговые семинары, как инновационные формы осмысления и преобразования социокультурной практики.
Анализ образовательной ситуации в городе осуществлялся через участие в консалтинговом семинаре «Анализ образовательной ситуации в г. Магнитогорске» и ОДИ «Образовательная система (отрасль) г. Магнитогорска; состояние и перспективы развития в контексте проявления образовательной сферы», организованные Управлением образования г. Магнитогорска и Внедренческим предприятием «Бизнес-клуб» (г. Москва). На этих рабочих встречах с разработчиками Региональной программы развития образования, нами была определена последовательность осуществления деятельности по формированию проектных умений учащихся старших классов в системе непрерывного дизайнерского образования в различных профессиональных сферах, сложившихся в городе. Характерным признаком ситуации явились действия участников, проявленные в ходе психологического мониторинга, семинаров, ОДИ. Осмысление этих действий было положено в основание квалификации и оценки социокультурной и образовательной ситуации.
В психологической структуре профессиональной деятельности представителей системы образования г. Магнитогорска были выделены: используемые средства анализа ситуации как исходные предпосылки последующего самоопределения участников ОДИ по отношению к дизайнизации образования; характеристики представлений участников ОДИ о проектных умениях в профессиональной деятельности; типология самоопределения по дизайн-специализации представителей системы образования.
Соотнося деятельность в образовании, развивающуюся по отраслевому принципу, с образовательной действительностью города, процессами воспитания, обучения и образования, разработчики Региональной программы развития образования выделили центральную «болевую точку» - бессубъект-ность такой деятельности. Бессубъектность, которая предопределяла образовательную действительность города, а также типологию связей и отношений, удерживающих общественную жизнедеятельность и, по сути, являясь центральной характеристикой отраслевого образования и деятельности, реализуемой по отраслевому принципу. Отраслевое образование, как механизм внешней формы воспроизводства, не включал внутреннее содержание человеческой субъективности. Образовательный процесс сводился к простой трансляции знаний, что не укладывалось в модель непрерывного дизайнерского образования.
Средством теоретико-методологического движения в этом направлении стало различение «отрасли» и «сферы» образования, которое базируется на факте существования двух оппозиционных друг другу стратегий деятельности в образовании: стратегии сохранения единства и однородности уже сложившихся типов организации и управления (отраслевой принцип); и стратегии увеличения многообразия человеческих общностей, несущих в себе различные образцы культурных форм жизнедеятельности (принцип регионализации). Регион в данной интерпретации - это не территория с ее географическими характеристиками, безотносительная к состоянию людей и общностей. Это, прежде всего многообразие культурных образцов, способов и форм жизнедеятельности как следствие исторически сложившегося в социуме симбиоза различных этносов, социально-экономических укладов в геополитическом пространстве. Регион - это совокупность предпосылок и условий для различных содержательных движений, преобразующихся в систему связей и отношений между группами, общностями и со==обществами. В регионе на уровне межгруппового взаимодействия действуют со=участники. Они создают динамизм, напряженность и внутреннюю противоречивость конкретной региональной ситуации.
Программа дизайнизации образования в регионе строилась на принципах последовательного перехода от трансляции знаний к выращиванию способностей, позволяющих преодолеть границы отраслевого функционирования. Построение коммуникации между представителями различных отраслей сформировало сообщество как субъекта проектно-образовательной деятельности - Магнитогорскую школу дизайна, а также позволило приступить к наращиванию разработчиками способностей и навыков формирования устойчивой кооперации, обеспечивающей жизнеспособность региональной проектно-образовательной общности, что, в конечном итоге, позволяет формировать проектные умения образовательных субъектов в системе непрерывного дизайнерского образования.
Похожие диссертации на Формирование проектных умений учащихся старших классов в системе непрерывного дизайнерского образования
