Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования проблемы познавательного интереса учащихся регионального профессионального лицея 13
1.1. Гуманизация дидактических отношений образовательного процесса профессионального лицея - основа формирования познавательного интереса учащихся 13
1.2. Сущностная характеристика познавательного интереса в отечественной психолого-педагогической литературе 37
1.3. Содержание образования регионального профессионального лицея как условие формирования познавательного интереса учащихся 75
ГЛАВА 2. Педагогические условия формирования познавательных интересов у учащихся профессионального лицея в процессе изучения предметов национально-регионального компонента образования 106
2.1. Диагностика уровня сформирован почти познавательных интересов у учащихся профессионального лицея 106
2.2. Профессиональная готовность педагогов к формированию познавательных интересов у учащихся профессионального лицея 131
2.3. Формирование познавательных интересов у учащихся в учебной деятельности профессионального лицея 157
Заключение 186
Список библиографических источников 189
Приложение 205
- Гуманизация дидактических отношений образовательного процесса профессионального лицея - основа формирования познавательного интереса учащихся
- Сущностная характеристика познавательного интереса в отечественной психолого-педагогической литературе
- Диагностика уровня сформирован почти познавательных интересов у учащихся профессионального лицея
- Профессиональная готовность педагогов к формированию познавательных интересов у учащихся профессионального лицея
Введение к работе
Кардинальные социально-экономические преобразования, происходящие в обществе, вызвали потребность в специалисте с высоким интеллектуально-познавательными возможностями. Чем выше уровень образования,, тем выше уровень требования к производству. Поэтому перед образованием поставлены задачи формирования нового человека, повышения его творческой активности, планомерного развития личности путем включения в аюивнуїо познавательную деятельность. Это касается всех ступеней образования, в том числе и начального профессионального.
В системе начального профессионального образования (НПО) установление новых приоритетов (гуманизация, гуманитаризация, фундаментализация, деятельностный подход) стало основой для формирования профессионализма, компетентности, необходимого уровня интеллектуального развития.
Гуманизация дидактических отношений образовательного процесса создала необходимые предпосылки для повышения качества знаний учащихся профессионального лицея, стимулирования их познавательного интереса, в первую очередь связанного с внутренними образовательными потребностями будущего специалиста, созданием условий для самореализации его личности.
Позитивное влияние познавательное интереса на рост интеллектуального и профессионального потенциала обучаемых в отечественной психолого-педагогической науке наиїло подтверждение в исследованиях Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, А.А. Бодалева, ЛИ. Божович, Л.С. Выготского, Е.П. Ильина, А.К. Марковой, Н.Р. Левитова, АН. Леонтьева, А.Г. Ковалева, Ю.Н. Кулютки-на, Н.Г. Морозовой, СП. Рубинштейна, А.В. Петровского, Г.И. Щукиной и др.
В педагогических исследованиях проблема интереса рассматривалась с разных позиций. Особую значимость дія нашего исследования представляли работы, посвященные: феноменологическому анализу понятия "интерес" (в том числе познавательный) и его компонентов (Б.И. Додоиов, В.П. Иванов, А.Г. Ковалев, ДА. Кикнадзе, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, А.В. Петровский, ПА. Рудик, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина); онтогенетическому развитию интересов (Д.И. Фельдштейн, В.И. Журавлев, Л.А. Годовей), в том числе профессиональных интересов (В.Е. Алексеев, Л.А. Головей, Н.И. Калугин, И.В. Коротяева); формированию познавательного интереса учащихся общеобразовательных школ в учебной деятельности (С-С.Х Агильдов, СИ. Архангельский, И.В. Бадинцян, ВТ. Денисова, Л.II. Иванова, Т.Е. Милехина, Н.Г. Морозова, АХ. Маркова, Н.А. Садыкова, В.П. Теплинский, А.В. Усова, Г.И. Щукина и др.); формированию познавательного интереса у будущих специалистов в системе профессионального образования (О.В. Бурляева, Г.Н. Кожевникова, ЗА. Куликова, Ж.А. Му гадова, В.Н. Саяпин, С. Смаилов и др.).
Психолого-педагогическую готовность педагога к взаимодействию с учащимся в процессе формирования их познавательных интересов обсуждают в своих работах О.А. Абдуллина, Г.П. Ьелозерцев, В.П. Беспалько, Е.В. Бонда-ревская, Б.М. Вергасов, Ф.Н. Гоноболин, В.И. Норовая, B.C. Ильин, И.Б. Кото-ва, Н.В. Кузьмина, В.А. Слаетеиип, Г П. Шиянов. Данный вопрос в контексте активизации познавательной деятельности учащихся НПО освещается в трудах П.Р. Атутова, СЯ. Батьппева, В.П. Ьеспалько, A.M. Новикова, ЮС Тюнникова, Л.Д. Федотовой и др.
Теоретические подходы к организации образования на региональном уровне освещены в исследованиях И.А. Лрабова, К.И. Бузарова, Г.Н. Волкова, В.В. Макаева, Л.Л. Супруновой, СБ. Узденовой, Е.Е. Хатаева, В.К. Шаповалова, И.А. Шорова и др.
Проблема формирования познавательного интереса в последние годы в связи со стандаризацией образования приобретает особую интеллектуальность.
Создание национально-регионального компонента образования, приведшее к пересмотру содержания образования, изменениям в мотивационной сфере открыло дополнительные возможности для развития познавательных интересов, требующих привлечения новых технологий и способов их реализации.
В педагогических исследованиях пот аспект познавательного интереса еще не нашел должного освещения. Между тем, наряду с бесспорной психолого-педагогической значимостью данною аспекта проблемы, в нем еще отражена культурологическая парадигма - вхождение личности в мир профессии через национально-регионалміую культуру, полноценное использование которой в профессиональных образовательных программам позволит реализовать ключевые цели национальной доктрины образования.
В имеющихся учебных программах и пособиях для системы НПО нет четкой связи изучаемою с национально-региональным материалом, учащиеся не нацеливаются па овладение знаниями, необходимыми будущим специалистам в конкретных региональных условиях, что снижает интерес к познавательной деятельности.
Практика показывает низкий уровень профессиональной готовности педагогов для реализации этой пели. Вместе с тем, для формирования познавательного интереса крайне важен профессионализм, личный пример педагога, способного передать свое внутреннее мотивированное отношение к знаниям, к своему предмету, к процессу обучения в целом.
Возникло противоречие между теоретическими возможностями, предоставившимися регионализацией образования, и состоянием обеспеченности педагогов дидактическими средствами и педагогическими технологиями формирования познавательною интереса, отвечающим современным требованиям организации учебного процесса в профессиональном лицее; между введенным государственным образовательным стандартом новыми учебными программами и традиционным подходом к их реализации.
Таким образом, возрастающая актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы развития познавательного интереса учащихся профессионального лицея определили выбор темы исследования. Его проблема сформулирована следующим образом: каковы педагогические, дидактические условия, обеспечивающие формирование познавательного интереса учащихся регионального профессионального лицея?
Решение этой проблемы составило цель нашего исследования.
Объектом исследования была избрана учебная деятельность учащихся регионального профессиональною лицея.
Предметом исследования явилось формирование познавательного интереса учащихся профессионального лицея в процессе реализации национально-регионального компонента образования.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что успешное формирование познавательного интереса учащихся профессионального лицея в учебной деятельности возможно при условии: подбора определенного содержания знаний об инфраструктуре региона, его истории и культуре: а) стимулирующее положительное отношение к учению; б) поддающееся способам осмысления; в) приближенное к конкретным условиям будущей профессиональной деятельности; организации такой познавательной деятельности, которая характеризуется: а) подбором необходимых педагогических ісхнологий, обеспечивающих эмоциональную восприимчивое! і. структурных хтементов содержания знаний; развитием умений у учащихся самостоятельно пополнять свои знания из различных источников, активно оперировать знаниями; б) отбором соответствующих форм организации учебной работы, требующих максимальной умственной активности; достаточно высокого уровня профессиональной, в том числе этнопеда-гогической готовности преподавателей лицея к реализации этой цели в условиях регионализации образования
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования: проанализировать специальную литературу, определить современное состояние изученности проблемы в теории и практике; установить сущностные характерне гики познавательного интереса и показать его место и роль в профессиональной подготовке учащихся лицея; определить источники, показатели и уровни сформированности познавательного интереса у учащихся профессионального лицея; изучить степень сформированное познавательного интереса учащихся профессионального лицея в традиционном образовательном процессе; выявить основные условия, благоприятствующие формированию познавательного интереса учащихся профессионального лицея в ходе реализации национально-регионального компонента образования.
Методологической основой исследования явились: учение о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; аксиологический подход, признающий высшей ценностью человека его интересы и потребности.
Теоретической основой исследования явились: концепции непрерывного образования (П.Р. Лтутов, Л.П. Буева, А. 11 Владиславлев, Б.С. Гершунский, Г.П. Зииченко, В.А. Поляков, Ю.С. Тюнников и др.); гуманизация профессионального образования (П.Р. Атутов, С.Я. Батыщев, Б.С. Гершунский, И,Ь. Кото-ва, A.M. Новиков, Е.Н. Шияиов и др.); теория мотивации (В.Г. Асеев, ЛИ. Ьо-жович, В.К. Вилюнас, Е.М. Ильин, ВИ. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Ю.М. Орлов, В.П. Подвойский, Д.П. Узнадзе, Е.Н. Шиянов, П.М. Якобсон и др.) и формирование интереса (Л.И. Божович, Л.Л. Головей, Б.И. Додонов, А.Н. Леонтьев, А.Г. Ковалев, А.К. Маркова, А Я Миленький, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Г.И, Щукина и др.), основные положения теорий: общего развития (Л.В. Занков), содержать г мшх обобщений (Д.В. Эльконин, В.В. Давыдов), поэтапного формирования умственных лсйсгвий (П.Я. Гальперин, З.Ф. Талызина), проблемного обучения (ТВ. Кудрявцев, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер), интеси-фикации учебного процесса (Ю.К. Бабанский); концепция регионализации образования (И.А. Арабов, Е.П. Белозерцев, Г.Н. Волков, Л.А. Гаранин, М.А. Кузьмин, И.П. Смирнов, Л.Л. Супрунова, В.К. Шаповалов, И.А. Шоров и др.).
Для решения поставленных задач, проверки гипотетических положений использовались как теоретические, так и эмпирические методы исследования. На теоретическом уровне применялись обзорно-аналитический, историкогра-фический, теоретический анализы, синтезирование опыта. На эмпирическом уровне использовались: опросно-диагностические - анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, интервьюирование, беседа; обсервационные -прямое, косвенное и включенное наблюдения; экспериментальные методы -констатирующий и формирующий эксперимент.
Полученные в ходе исследования количественные данные подвергались статистической обработке, которая позволила установить среднеарифметические значения данных, определить критерии знаков и др.
Экспериментальной базой исследования явился профессиональный лицей № 5 г. Черкесска, имеющий ориентацию на подготовку специалистов начального и среднего звена.
Основные этапы исследования: исследование проводилось с 1992 но 2001 годы в три этапа.
На первом этапе (1992-1995 г.г.) изучалась литература но вопросам, связанным с проблемой исследования, определялись его исходные позиции, разрабатывалась теоретическая модель формирования познавательного интереса учащихся в условиях регионализации образования и критерии его сформиро-ванности, обобщался собственный опыт педагогической работы.
На втором этапе (1995-1998 г.г.) было продолжено изучение состояния проблемы в теории и практике. Разработана экспериментальная программа по формированию познавательною интереса в процессе изучения предметов, во- шедших в национально-региональный компонент образования. Параллельно велась коррекционная работа по совершенствованию профессиональной готовности преподавателей лицея к ведению данной работы.
На третьем этапе (1998-2001 її.} уточнились некоторые теоретические положения, осуществлялся анализ и обобщение полученных материалов, формулировались основные выводы, оформлялись результаты в виде рукописи диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: теоретически осмыслены сущностная характеристика, структура, критерии и уровни познавательного интереса как личностного образования с учетом новых парадигм организации образовательною процесса в системе начального профессионального образования; теоретически и экспериментально доказано, что регионализация образования (синтез знаний и национально-региональных ценностей сферы производства и культуры, направленность и стремление к их сохранению и умножению) является мощным стимулирующим фактором формирования интереса в познавательной деятельности учащихся профессионального лицея; углублено содержание национально-регионального компонента образования с учетом усиления познавательного интереса учащихся, обогащения мотивации учения и эмоционально-познавательного отношения к изучению краеведческих дисциплин; обоснован комплекс дидактических условий и средств (формы, методы и приемы обучения, дидактические материалы), усиливающих этнокультурное содержание образования регионального лицея и обеспечивающих эффективность формирования познавательного интереса учащихся в процессе обучения; с учетом специфики процесса формирования познавательного интереса учащихся регионального профессионального лицея скорректировано содержание образовательной программы переподготовки преподавательских кадров; - определены требования к отбору профессионально значимых для уча щихся лицея творческих и практических -заданий, нацеленных на интеграцию их познавательного и профессионального интересов.
Практическая значимость исследования состоит в следующем: - разработана система педагогической диагностики развития познаватель ного интереса учащихся региональною профессионального лицея, имеющая вероятность быть использованной в других учебных заведениях системы на чального и среднего профессионального образования; - предложены апробированные исследованием технологии организации учебной деятельности с ориентацией на развитие познавательного интереса, ко торые могут быть успешно использованы при решении и других дидактических проблем; - определен методический блок вопросов по организации познавательной деятельности учащихся. Разработанные диссертантом методические пособия ("Социальная ориентация и выбор профессии: познавательные и профессио нальные интересы учащихся ПЛ и ПУ", "Диагностика и формирование познава тельных интересон учащихся в условиях реализации национально- регионального компонента образования", "Профессиональная образовательная программа повышения квалификации работников профессиональных училищ и лицеев") используются в образовательной практике профессиональных лицеев и училищ, а также в системе переподготовки педагогических кадров.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, выбором методов исследования, адекватных его предмету и задачам, многолетней неоднократно повторенной опытно-экспериментальной работой, систематической проверкой результатов исследования на различных лапах экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборок, использованием математических методов при анализе полученных данных.
На защиту выноси гея:
Сущность основных тенденций ((нормирования познавательных интересов учащихся профессионального лицея, состоя* цая в том, что в этом процессе успех достигается при одновременном учете избирательной напраапенности личносги на область познания ее отношения к определенному объекту деятельности и использовании педагогического потенциала дисциплин национально-регионального компонента, отражающего особенности образовательного пространства данного учреждения;
Модель формирования познавательного интереса учащихся профессионального лицея, включающая структурированное содержание знаний с учетом приближенности их к конкрегным условиям будущей профессиональной деятельности, технологическую систему, стимулирующую логическое и эмоционального восприятие структурных элементов данного содержания знаний;
Система учебно-методической работы по повышению профессиональной квалификации преподавателей лицея, нацеленная на формирование познавательного интереса его учащихся в условиях регионализации образования и включающая в себя когнитивный, мотивационный и операционный компоненты.
Апробация и внедрение. Разработанные рекомендации были апробированы в профессиональных лицеях и училищах №№ 1,2, 3, 5, 6, 7, 4, 8 КЧР.
Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского госпедуниверситета, педагогики и психологии Карачаево-Черкесского республиканского института повышения квалификации работников образования (КЧРИПКРО), на многочисленных семинарах, организованных Министерством образования республики, посвященным учебной работе системы профессионального образования; докладывались на ежегодных научно-практических конференциях (Черкесск, 1992-2001 гг.); на региональных научи о-практических конференциях (Нальчик, 1997-1998 гг.), на ежегодных научно-практических конференциях "Ллиекские чтения" (Карачаевск, 2001 г.); на региональной научно-практической конференции "Личностно-ориентированный подход в воспитании и образовании" (Черкесск, 2001 г.); в беседах "За круглым столом", организованных журналом "Профессиональное образование" по проблеме "Профобразование региона" (Москва, 1998 г., 2001 г.).
Структура диссертации Диссертация состоит из введени, двух глав, заключения, выводив, списка исполыованной литературы, приложения. Основной текст занимает 188 страниц, общий объем 217 страниц. Список литературы включает 209 работ отечественных и зарубежных авторов. Диссертация содержит 9 таблиц, 3 диаграммы, рисунки и приложения.
Гуманизация дидактических отношений образовательного процесса профессионального лицея - основа формирования познавательного интереса учащихся
Кардинальные преобразования в экономической, социально-политической, культурной и духовной сферах общества достаточно рельефно обнажили ключевые проблемы профессиональной школы, к числу которых относится гуманизация образовательного процесса.
В течение многих десятилетий профессионально-техническое образование определялось как система подготовки квалифицированных рабочих для отраслей народного хозяйства. Оно было выхолощено в силу отсутствия в нем смыслообразующего компонента, а именно, роли личности в этой системе, развития ее сущностных сил.
Сегодняшнее определение профессионального образования как процесса и результата профессионального обучения и воспитания, становления и развития личности человека свидетельствует о коренной ломке приоритетов в лом вопросе.
Одним из ключевых понятий современного образовательного процесса, в том числе системы начального профессионального образования, становится гуманизация дидактических отношений, создающая объективные предпосылки для активизации познавательной деятельности учащихся, развития у них интересов и потребностей в знании.
Гуманизм -латинское слово (humanus), определяется как человечный. Это мировоззрение, основанное на принципах равенства, справедливости, человечности отношений между людьми, проникнутое любовью к людям, уважением К человеческому достоинству, заботой о благе людей (163, 148). Примерно такое этимологическое толкование слово "гуманизм" находит в словарях В. Даля, СИ. Ожегова, философских и психолої о-педагогических словарях.
В психолого-педагогических исследованиях последних лет встречаются десятки интерпретаций понятия "гуманизм" и "гуманность", что освобождает нас от выработки очередной дефиниции. Для нашего исследования существенным является вывод известных ученых Г.Н. Шиянова и И.Б. Котовой, специально изучивших это! феномен н педагогике и психологии и вынесших заключение о том, что "основным началом в философии іуманизма при всех ее изменениях в историческом развитии была и остается человечность, человеческая личность как уникальная целостность, "открытая возможность еамоактуализа-ции" ... ключевой социально-педагогической установкой гуманизма является восхождение к личности" (81,45-46).
Такой подход к пониманию гуманизма нам импонирует тем, что в отличии от многочисленных высказываний, не подкрепленных подлинным проникновением в сущность интересов и запросов человека, оно ориентирует на пристальное внимание к конкретной человеческой личности.
Справедливости ради надо отметить, что близкие к современным позициям ориентации в гуманистической педагогике России наблюдались. Попытки разработки гуманистической парадигмы образования были свойственны педагогике и психологии начала XX века. Так, в результате изучения сущности гуманистической педагогики России этого периода, М.В Богуславский, вполне обоснованно, определил следуюіцис ее направления и развития: образовательно-гуманистическое (И.П. Вахтеров, Д.Д. J аланин, П.Ф. Калтерев, А.Ф. Фортунатов), социально-гуманистическое (СТ. Шацкий), свободно-гуманистическое (К.Н. Вентцель, В. Бугке-вич, ИИ. Горбу нов-Пасадов, С.Н. Дурылин), духовно-гуманистическое (КЛ. Победоносцев, А.И. Анастасиев, М.И. Демков).
Для образовательно-гуманистического направления были свойственны: психологизация учебпо-воспитачольного процесса, активизация познавательной самостоятельности и творческого характера обучения, "следование природным расположениям учащихся" (П.Ф. Кантерев). Социально-гуманистическое направление пропагандировало целостное развитие личности путем гуманизации окружающей среды. Обращало внимание на учет интересов (в том числе познавательных) и потребностей детей, уважение их личности, установление подлинно гуманных отношений между педагогами и учащимися. Свободно-гуманистическое направление считало первоочередным создание условий самопроизвольного развития ребенка без "насилия" взрослых. Проповеди безмерной свободы не всегда служили целям гуманизации образования, особенно призывы к педагогам оставить ребенка один на один с его проблемами, устранившись от оказания ему при необходимости соответствующей помощи. Духовно-гуманистическое направление придерживалось обучения детей гуманистическим ценностям через православие,
Особое место в рамках гуманистического научно-педагогического сообществ занимает деятельность 11.11. І.ІЛОНСКОГО и М.М. Рубинштейна, которые "выработали интегральную концепцию, близкую, по сути, к модели школы "самореализации личности" (25, 63-70).
Будущую школу П.П. Іілонский видел ярко-1-уманитарной, школой человечности. Задача такой школы, - говорил он, - "создать чуткого к человеческой жизни человека, который хотел бы и умел бы видеть жизнь своих братьев. Она должна говорить человеку о человеке" (34, 29-30). Не учитель - чиновник, не учитель - натаскиватель, а учитель - человек будет осуществлять эту школу.
Истинная сущноегь образования в такой школе должна быть подчинена формированию идеала многогранной, всесторонне развитой, цельной личности. По мнению М.М. Рубинштейна, "образование должно быть образованием человека и ничем иным быть не должно, оно должно иметь ввиду культуру всей личности - нравственное облагораживание, подготовку человека, служение идеалу" (35, 25).
Сущностная характеристика познавательного интереса в отечественной психолого-педагогической литературе
В качестве основной тенденции развития содержания начального профессионального образования выдвигается необходимость формирования будущего специалиста не только как носителя определенной суммы знаний, но и способного к творческому отношению к труду, саморазвитию в процессе профессиональной деятельности.
Творческое усвоение знаний будущим специалистом зависит от многих факторов и, в первую очередь, оно связано с развитием познавательного интереса в обучении.
Познавательный интерес является не только важным фактором учения (активизирует внешние и внутренние силы учебного процесса, стимулирует его продуктивность), но и глубоко личностным образованием, имеющим существенное значение для формирования таких качеств личности как активность, самостоятельность, настойчивость, умение преодолевать трудности, стремление к поиску и др.
Динамика развития проблемы интереса свидетельствует о неоднозначном подходе к ее сущности - от понимания интереса как средства, возбуждающего охоту к учению до представления его как частицы развивающего обучения.
Так, проблеме познавательного интереса было уделено большое внимание в истории образования- Познавательный интерес, понимаемый как "интерес к знанию", "интерес к учению" занял определенное место во взглядах Я.А. Комен-С1 »Ж.Ж. Руссо,И.Ф. Гербарта, НИ. Новикова, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л .Н. ТодЛого, П.Ф. Каптерева, Л.В. Писарева, В.А. Сухомлинского и др.
ЯЛ. Коменский в "Великой дидактике" отменил, что интерес, отношение к чіЦию представляют огромную ценность для обучения. Он писал: "если едят без аппетита, вводя при этом все-таки в желудок пишу, то в результате это вы- зовет только тошноту и рвоту и, по меньшей мере, плохое пищеварение, нездоровье. Напротив, если еда вводигся в желудок под влиянием чувства голода, то он воспринимает ее с удовлетворением, хорошо переваривает и успешно обращает в сон и кровь..." (75, 163). Точно также с интересом усвоенные знания являются той умственной пищей, которая побуждает, стимулирует познавательную деятельность. Поэтому он совегует "всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и учению" (75, 163).
Особое место проблеме интереса отведено в педагогической системе И.Ф. Гербарта. В его размышлениях о воспитывающем обучении развивается идея о многостороннем интересе. Он различает шесть самостоятельных видов различных интересов: эмпирический - возбуждающий стремление к наблюдению; спекулятивный (умозрительный) - к причинам вещей и явлений; эстетический - к пре(фасному; симпатический - к членам семьи и ближайшему кругу знакомых; социальный - ко всем людям (общество, народ, человечество); религиозный -направленный на общение с богом. Развитие многостороннего интереса, по мнению Гербарта, должно быть важнейшей задачей обучения, которое должно достигаться путем изучения определенных предметов. И наоборот, интерес является важнейшим условием и средством успешного обучения. "То, что изучается с удовольствием, изучается скоро и основательно усваивается", - указывал он. Гербарт тесно связывал интерес с апперцепцией. Важнейшей задачей обучения он считал возбуждение и поддержание апперцептивного внимания и развитие произвольного внимания (76, 200-201).
В истории русской педагогической мысли большое значение придавали роли интереса в обучении. Н.А. Добролюбов писал: "Когда занимаются с охотой, го дело идет несравненно легче и успешнее, чем при занятиях по необходимости, из-под палки". Понимание предмета, по Н.А. Добролюбову, находится в непосредственной зависимости от пробуждения в учащихся истинного стимула к учебе, по его словам: "интерес самого знания" (55, 163).
При всей противоречивости взглядов на проблему познавательного интереса Л.Н. Толстой обогатил теорию интереса обращением к пробуждению и развитию творчества детей, гонкой психологической особенности каждого отдельного учащегося, к созданию условий лдя самораскрытия, самовыражения его личности. Всей своей педагогической деятельностью, своим каждодневным трудом в яснополянской школе он доказывал: "Для того, чтобы учецик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно." Оно так и было. "Как начнем иной раз говорить о чем-нибудь интересном, так увлечемся, что проговорим до вечера", - вспоминает Л.Н. Толстой.
Более глубокая проблема интереса раскрыта в педагогической теории К.Д. Ушинского. Он связал интерес с потребностью личности и признал его качественной характеристикой последнего. По мнению К.Д, Ушинского крайне важно использовать природное любопытство ребенка, которое должно перерасти в любознательность Он увидел психологические основы интереса, связав его с вниманием и волей. Считал, что необходимо с учетом особенностей детского возраста вначале дать пищу непроизвольному вниманию, развивая в то же время произвольное (акти иное) как главное для последующих этапов его деятельности. Он подчеркивал, что познание - это активный волевой процесс, не всегда он протекает интересно, надо приучать себя преодолевать неинтересное и трудное. К.Д. Ушинский поощрял активные, самостоятельные действия учащихся в процессе обучения, а главным назначением учителя считал создание условии для полноценного проявления пого. Он писал: "Учение, лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения... убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет" (177, 429).
Диагностика уровня сформирован почти познавательных интересов у учащихся профессионального лицея
Среди многих проблем, направленных на совершенствование процесса обучения, проблема формирования познавательного интереса является довольно значимой. Сила познавательного интереса состоит в том, что, являясь глубоко личностным образованием, он обнажает объективные ценности обучения, сообщает учению силы, легкость, интенсивность и быстроту, придает познавательной деятельности личностный смысл, содействует его продуктивности. В нашем исследовании познавательный интерес рассматривается как устремленная к области познания избирательная направленность личности, выделяющаяся интеллектуально-волевым, эмоциональным отношением к постижению его предметного содержания и процессуальных проявлений. Ему характерны такие черты, как избирательная направленность, широта, содержательность и устойчивость, критериями познавательного интереса являются познавательная активность, познавательная самостоятельность, мотивация учения, а также сфор-мированность учебных умений и навыков.
Формирование познавательного интереса - процесс сложный и много-(ранный, зависящий от многих условий и факторов. В связи с этим, в нашем исследовании он носил целостный характер и состоял из ряда этапов: целепола-гания, постановки проблемы, формирования замысла, планирования и организации деятельности, выбора оптимального способа и рациональных путей реализации замысла, а также контроля и оценки результатов. На наш взгляд, от четкости поставленных задач, ясности перспектив, умелого оперативного координирования работы зависит качество любого исследуемого процесса.
Рассмотренные в первой главе диссертации критерии определения уровня познавательного интереса учащихся профессионального лицея дают возможность провести исследование по выявлению состояния проблемы на современном этапе, наметить возможные пути ее решения.
Сегодня перед образованием поставлены задачи формирования нового человека, повышения его творческой активности, планомерного развития личности путем включения в акіивную познавательную деятельность. Это касается всех ступеней образования, в том числе и начального профессионального.
Как указано в Типовом положении об учреждении начального профессионального образовании, профессиональный лицей - это центр непрерывного профессионального образования (технический, строительный, коммерческий, агролицей и т.д.), осуществляющий реализацию интегрированных образовательных программ начального и среднего профессионального образования, обеспечивающих приобретение обучающимися конкретной профессии повышенного уровня квалификации с возможностью получения среднего профессиональною образования. Содержание образования в учреждении начального профессионального образования должно обеспечивать получение обучающимися профессии и соответствующей квалификации, развитие интеллектуального и творческого потенциала личности, а также содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными и социальными группами; способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор взглядов и убеждений. Это достигается за счет его гибкой структуры, включающей в себя два равноправных элемента: национально-региональный компонент, назначение которого заключается в том, чтобы отразить в учебных планах особенности региона и федеральный компонент, направленный на углубление и расширение профессиональной подготовки.
Национально-региональный компонент, являясь неотъемлемой частью реализуемых в профессиональной школе образовательных программ, позволяет приблизить содержание образования к реальным потребностям региона, учету его культурно-исторических, демографических особенностей. Сегодня государственные стандарты образования дают возможность дополнить их этнокультурными компонентами, позволяют систематически расширять и обновлять учебные программы в целях обеспечения такого подхода к этническим и культурным различиям народов, который подчеркивал бы их равенство и уникальный вклад во всеобщее развитие и благосостояние. Как справедливо считает БД. Иванников, только включив в государственный образовательный стандарт национально-региональный компонент, можно добиться более полного решения проблемы обеспечения соответствующей мировому уровню профессиональной подготовки специалист а, включающей в себя формирование его личностных и гражданских качеств (62,12).
Среди предметов, включенных в национально-региональный компонент Республиканского стандарта начального профессионального образования и обладающих потенциальными возможностями в формировании познавательного интереса учащихся, можно перечислить сле ющис: История и культура Северного Кавказа, История и культура народов КЧР, 1 орский этикет; Родной язык и литература.
Анализ содержания данных предметов, введенных в учебные планы профессиональных лицеев республики, и стал первым этапом нашего констатирующего эксперименту.
Профессиональная готовность педагогов к формированию познавательных интересов у учащихся профессионального лицея
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что существуют различные подходы к пониманию готовности специалиста к профессиональной деятельности.
Одни авторы рассматривают профессиональную готовность как качество, устойчивую характеристику личности (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков), другие - как целостное проявление личности, включающее знание предмета, проектировочные, конструктивные, коммуникативные умения, обидие и специальные способности (Л.Г. Лхтасва), третьи - как интегральное понятие, которое характеризуется сложной динамической структурой взаимосвязанных личностных компонентов: профессионально-педагогической направленностью, способностью к самооценке, потребностью в профессиональном самовоспитании (Л.В. Кондрашова, A.M. Массанов, СИ. Равикович, СВ. Ушнев) и т.д.
По мнению Саяпина В.Н., готовность специалиста заключает в себе профессиональную пригодность личности (совокупность индивидуальных особенностей человека, способностей и характерологических черт, существенных для успешного профессионального общения и деятельности, а также отсутствие показателей, делающих невозможным участие человека в профессиональной педагогической деятельности) и подготовленность к деятельности (знания, умения и навыки, приобретенные в процессе профессиональной подготовки) (155, 85).
Различают психологическую готовность, которая определяется как особое психическое состояние, обеспечивающее успешное выполнение профессиональных задач, принятие самостоятельных решений (Ф.Т. Гецов, Т.В. Иванова, А.Г. Ковалев, Л.Н. Лаврова, Ы. Д Левитов, А.Ц. Пуни, Л.И. Разборова).
М.И. Дьяченко, Л .А. Кандыбович квалифицируют психологическую готовность как профессионально важное и сложное личностное образование,
включающее в себя: положительное отношение к профессии, достаточно устойчивые мотивы деятельности; адекватные требованиям профессиональной деятельности черты характера, способности, проявления темперамента; необходимые знания, умения, навыки; устойчивые профессионально важные особенности восприятия, памяти, внимания, мышления, эмоционально-волевых качеств и т.д.
По мнению Дьяченко М.И., готовность как психическое состояние, как "настрой" на определенное поведение при выполнении учебных и трудовых задач, установка на активные и целесообразные действия, актуализация и приспособление возможностей личности для успешных действий в данный момент приводится в движение следующими механизмами: - познавательными (понимание профессиональных задач, оценка их значимости, значение способов решения, представления о вероятных изменениях трудовой обстановки); - эмоциональными (чувство профессиональной чести и ответственности, уверенность в успехе, воодушевление); - мотивационными (потребность успешно выполнять первые трудовые задачи, интерес к процессу их решения, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны); - волевыми (мобилизация сил, преодоление сомнений и т.д) (59, 26).
В структуре педагогической деятельности профессиональная готовность занимает особое место. Она характеризуется интегральным умением творчески мыслить, применять знания и умения в деятельности и основывается на комплексном использовании его личностных качеств, теоретико-методологического сознания, методологической культуры и педагогической рефлексии. Педагоги разных времен и народов, размышляя над проблемами обучения и воспитания, приходили к выводу о том, что успех педагогического воздействия в первую очередь определяется качествами ума, характера, воли самого воспитателя, его профессионализмом, яркостью и своеобразием личности. "Воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности... Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характер может образовать характер", - полагал К.Д. Ушин-ский (178, 319). Сегодня, в условиях коренного обновления содержания образования, выдвигаются повышенные требования к профессиональной готовности учителя, вооруженного новейшими методиками и технологиями обучения, творчески мыслящего созидателя учебного процесса.
Следует отметить, что в последнее время эта проблема привлекает к себе пристальное внимание многих исследователей. За последние 10-15 лет появился целый ряд работ, авторы которых в той или иной форме затрагивают вопросы профессиональной готовности педагога: К.М. Гуревич, А.В. Барабанщиков, К. В. Бондаревская, В.И. Завзягинский, В.А. Кан-Калик, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, В.А .Слаетенин, L.11. Шиянов, А.И. Щербаков и др.
По мнению Коювой И.Б. и Шиянова Е.Н., в составе профессиональной готовности к педагогической деятельности "правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой - научно-теоретическую и практическую, составляющие компетентность педагога, основу его профессионализма" (79, 200).
