Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование профессиональной рефлексии как психолого-педагогическая проблема 11 -72
1. Характеристика профессиональной рефлексии в системе междисциплинарных понятий 11-34
2. Учащийся лицея как субъект формирования профессиональной рефлексии в процессе менеджерской пропедевтической подготовки 34-50
3. Педагогические условия формирования профессиональной рефлексии в процессе менеджерской пропедевтической подготовки 50-72
Выводы по первой главе 72-74
Глава 2. Создание педагогических условий формирования профессиональной рефлексии у учащихся лицея в процессе менеджерской пропедевтической подготовки 75-129
1. Поэтапная организация аутопсиходиагностики как ведущее условие формирования профессиональной рефлексии у учащихся лицея 79-102
2. Недирективная организация «продолженной» пропедевтической профессионально-рефлексивной игры как условие формирования профессиональной рефлексии у учащихся лицея 102-118
3. Выбор средств педагогической поддержки учащихся как условие формирования профессиональной рефлексии в пропедевтической подготовке 118-133
Выводы по второй главе 134-138
Заключение 139-143
Список литературы ]44-!55
Приложения 156-211
Приложение 1. Лист самооценки 156
Приложение 2. Группа таблиц №1 157-187
Приложение 3. Группа таблиц №2
- Характеристика профессиональной рефлексии в системе междисциплинарных понятий
- Учащийся лицея как субъект формирования профессиональной рефлексии в процессе менеджерской пропедевтической подготовки
- Поэтапная организация аутопсиходиагностики как ведущее условие формирования профессиональной рефлексии у учащихся лицея
- Недирективная организация «продолженной» пропедевтической профессионально-рефлексивной игры как условие формирования профессиональной рефлексии у учащихся лицея
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономическое
реформирование образования на рубеже третьего тысячелетия обусловлено программами выхода России из кризиса, связанного с глобальными проблемами современного мира. В настоящее время человек нередко оказывается не готовым к тому, чтобы выдержать нравственно-психологические нагрузки современной жизни и оказывать им достойное сопротивление. Это обуславливает опасность дегуманизации человеческих взаимоотношений. В связи с этим современное образование вынуждено учитывать данную ситуацию и в соответствии с ней изменять содержание, формы и методы педагогической деятельности, прежде всего, ориентируясь на идеи уважения к самостоятельности подрастающего человека и задачу формирования у него способности самостоятельно осуществлять свои жизненные, в том числе и профессиональные планы. В этой связи можно говорить о различных вариантах самоопределения человека: жизненное, личностное, социальное, профессиональное.
Обращаясь к еще одной стороне современной действительности -появлению множества новых профессий, востребованных обществом, следует отметить тот факт, что система образования отреагировала на это явление созданием различных типов учебных заведений с профессиональным уклоном (лицеи, гимназии, колледжи, кадетские корпуса и так далее). Это не могло не актуализировать проблему становления профессионала в педагогическом аспекте. Данная проблема становится специфически значимой, когда речь идет о юношеском возрасте.
Профессиональная ориентация, опирается на общее психическое развитие, осуществляется на его фоне и позднее его. Постепенная профессионализация происходит во взаимосвязи с социализацией. Человек становится профессионалом не сразу, а проходит на этом пути определенные этапы, при этом в профессиональной жизни человека может быть возврат на более ранние этапы. В настоящее время в науке нет общепринятого разбиения
жизненного пути профессионала на составляющие. Одна из возможных группировок фаз жизненного пути профессионала представлена Е.А.Климовым, А.К.Марковой. Так, выделяются фазы: оптанта, адепта, адаптации, интернала, мастерства, авторитета, наставничества. Фаза адепта характеризуется тем, что человек уже стал на путь приверженности к профессии и осваивает ее на определенном уровне. На этой фазе происходят существенные изменения самосознания, направленности личности. При этом наблюдаются свои специфические кризисы развития, обуславливающие потребность личности в психологической и педагогической поддержке. Воспитание человека самостоятельно мыслящего, способного принимать ответственные решения о выборе или перемене профессии, возможно при развитии рефлексивности, как системообразующего фактора профессионально-личностного самоопределения и творческого самосовершенствования.
По проблеме рефлексивности к настоящему времени накоплены значительные знания, необходимые для постановки и решения исследуемой проблемы. Это исследования, посвященные:
- проблеме становления рефлексии личности в юношеском возрасте (К.С.Абульханова-Славская, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, М.Кле, И.С.Кон, Г.Ю.Литвинова, АЗ.Мудрик, В.С.Мухина, О.А.Полищук, Г.Ф.Похмелкина А.С.Сухоруков, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон, и др.), в которых отмечается, что рефлексия, осуществляемая в отношении жизненного пути и профессионального самоопределения, является ведущей характеристикой данной возрастной группы;
- методологическим и концептуальным аспектам формирования рефлексии (Н.Г.Алексеева, В.К.Зарецкий, И.С.Ладенко, В. А. Лекторский, В.Г.Поляков, Ю.А.Репецкий, С.Ю.Степангов, И.Н.Семенов, Г.П.Щедровицкий);
- рефлексии в педагогическом аспекте (М.Н.Аплетаев, Б.З.Вульфов, В.Н.Харькин, О.И.Полкунова, В.Г.Рындак).
- рефлексии в профессиональной деятельности менеджера (И.В.Байер, А.В.Лосев, В.К.Зарецкий, С.В.Кузнецов, И.Н.Семенов, С.Ю.).
При этом необходимо заметить, что понятие - профессиональная рефлексия часто используется в педагогической литературе в контексте профессиональной деятельности педагога. Условиям развития профессиональной рефлексии педагога посвящено специальное исследование Г.Г.Ермаковой.).
Таким образом, в науке созданы определенные предпосылки решения проблемы формирования профессиональной рефлексии. Однако решение ее на этапе завершения школьного обучения в средних профессионально-ориентированных учебных заведениях не было предметом специального педагогического исследования.
Анализ научной литературы по данной проблеме, а также опыт работы с учащимися лицея по направлению «менеджмент» подтверждают необходимость преодоления противоречий:
между возросшей потребностью общества в специалисте-менеджере с высоким уровнем развития профессиональной рефлексии и недостаточной разработанностью средств ее формирования;
- между требованиями, предъявляемыми к специалисту-менеджеру как к рефлексирующей личности, и отсутствием целенаправленной работы по ее развитию в образовательном процессе;
- между необходимостью развития профессиональной рефлексии в условиях пропедевтической подготовки и недостаточным уровнем исследования данной проблемы в педагогической науке, а также отсутствием разработанной системы реализации данного процесса на практике;
- между сложившимися традиционными формами работы на этапе пропедевтической подготовки в школах (довузовская подготовка) и необходимостью нового нетрадиционного подхода, основанного на педагогической поддержке;
- между существенной значимостью профессиональной рефлексии в деятельности менеджера и низким уровнем ее развития у школьников на этапе пропедевтической подготовки.
Данные противоречия актуализируют необходимость поиска путей развития профессиональной рефлексии в условиях пропедевтической подготовки учащихся.
Учитывая актуальность обозначенной проблемы и ее недостаточную разработанность, нами избрана тема диссертационного исследования: «Формирование профессиональной рефлексии у учащихся лицея по направлению "менеджмент"»
Цель исследования: теоретически обосновать педагогические условия формирования профессиональной рефлексии у учащихся лицея в процессе пропедевтической подготовки и экспериментально-опытным путем проверить их эффективность.
Объект исследования: образовательный процесс в лицее.
Предмет исследования: педагогические условия формирования профессиональной рефлексии у учащихся лицея в системе менеджерской пропедевтической подготовки.
В основу исследования была положена следующая рабочая гипотеза: образовательный процесс по формированию профессиональной рефлексии будет более эффективным, если будут созданы педагогические условия: поэтапная организация аутопсиходиагностики; недирективная организация "продолженной" пропедевтической профессионально-рефлексивной игры; выбор средств педагогической поддержки, адекватных характеру трудностей, возникающих у учащихся в процессе формирования профессиональной
рефлексии, т.к. первое условие способствует актуализации профессиональной
рефлексии; второе условие обеспечивает обогащение профессионально-рефлексивного опыта; третье условие повышает эффективность процесса формирования профессиональной рефлексии у учащихся лицея в процессе менеджерской пропедевтической подготовки.
С учетом цели, объекта, предмета и гипотезы были определены следующие задачи исследования:
4
1. Охарактеризовать теоретические предпосылки формирования рофессиональной рефлексии у учащихся лицея.
і
2.Выявить и создать педагогические условия, способствующие более эффективному формированию профессиональной рефлексии у учащихся лицея в процессе менеджерской пропедевтической подготовки.
і 3.Осуществить диагностику профессиональной рефлексии у учащихся
І
лицея и выявить динамику ее развития в зависимости от созданных
Si
І педагогических условий.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: положения мировой философской теории рефлексии (Г.Гегель, К.Гендерсон, Э.Гуссерль, И.Кант, В. А. Лекторский, М.К.Мамардашвили, Ж.П.Сартр, К.Фихте), идеи педагогической антропологии и человековедения (М.Н.Бахтин, В.В.Зеньковский, В.П.Зинченко, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков),
психологические основы рефлексии (Г.М.Андреева, Н.Г.Алексеев, Н.И.Гуткина, В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.П.Щедровицкий), современные педагогические исследования в области рефлексии (М.Н.Аплетаев, Б.З.Вульфов, Г.Г.Ермакова, М.В.Кларин, В.М.Монахов, В.Н.Харькин).
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы; общенаучные методы: сравнительный анализ, обобщение; изучение педагогического опыта; наблюдение, опрос,
анкетирование и тестирование; экспериментально-опытная работа; качественный и количественный анализ результатов исследования.
Базой научного исследования явились муниципальная средняя общеобразовательная школа-лицей №20 г. Красноярска, Школа делового сотрудничества при Краевом дворце пионеров и школьников. Экспериментально-опытная работа проводилась в двух контрольных и в двух экспериментальных классах школы-лицея №20 г. Красноярска. Всего в исследовании приняло участие 620 человек.
Исследование проводилось с 1995 по 1999 годы и включало несколько этапов. На первом этапе (1995-1996гг.) изучались состояние проблемы в философской, психологической и педагогической литературе и диссертационные работы, связанные с темой исследования, собиралась эмпирическая информация об особенностях организации менеджерской пропедевтической подготовки. На втором этапе (1996-1997гг.) теоретически обоснован предмет исследования, проведена констатирующая часть экспериментально-опытной работы, проанализированы ее результаты. На третьем этапе (1997-1999гг.) организована и проведена формирующая часть экспериментально-опытной работы, проанализированы, обобщены и внедрены ее результаты в довузовский образовательный процесс по направлению «Менеджмент», оформлена диссертация.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Теоретически обоснован педагогический подход к формированию профессиональной рефлексии учащихся лицея в процессе менеджерской пропедевтической подготовки.
2. Обоснована поэтапная организация аутопсиходиагностики, как важного условия формирования профессиональной рефлексии у учащихся лицея.
3. Разработана "продолженная" пропедевтическая профессионально-рефлексивная игра, построенная на основе недирективного педагогического взаимодействия.
4. Разработана система поддерживающих мер для преодоления препятствий-трудностей, возникающих в процессе формирования профессиональной рефлексии учащихся.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в профессиональных образовательных учреждениях. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы помогают педагогам и другим работникам образования осмыслить процесс формирования профессиональной рефлексии и организовать его с учетом выявленных условий.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается комплексностью методов исследования, адекватных его задачам и логике, разнообразием и репрезентативностью источников информации, многократной проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций, статистической значимостью экспериментальных данных, личным опытом автора, полученными положительными результатами.
На защиту выносятся следующие иоложения:
1. Профессиональная рефлексия у учащихся лицея может формироваться в процессе менеджерской пропедевтической подготовки.
2. Специальная организация аутопсиходиагностики актуализирует профессиональную рефлексию учащихся лицея.
3. Недирективная организация "продолженной" пропедевтической профессионально-рефлексивной игры обеспечивает обогащение профессионально-рефлексивного опыта учащихся лицея.
4. Выбор средств педагогической поддержки, адекватных характеру трудностей, возникающих в процессе формирования профессиональной рефлексии у учащихся лицея повышает его эффективность.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе организации экспериментально-опытной работы в школе-лицее №20 г. Красноярска, проведения Школы делового сотрудничества при Краевом дворце пионеров и школьников, обсуждения основных положений на научно-практических конференциях, проводимых по линии Министерства общего и профессионального образования РФ, Управления образования города Красноярска ("Региональные проблемы занятости населения", "Индивидуализация обучения в системе непрерывного образования", "Экологические проблемы Красноярского края"), в том числе и на международных научно-практических конференциях «Космос и одаренность», на аспирантских семинарах, а также в форме публикаций, тезисов, статей.
Характеристика профессиональной рефлексии в системе междисциплинарных понятий
Современный этап развития отечественной педагогической науки связан с переходом к реализации личностно-ориентированной модели образования, благодаря чему появилась возможность изучения большого спектра проблем, посвященных становлению личности, ее творческой самореализации, ценностного самоопределения, и соответственно перестройки соответствующим образом педагогической практики. Среди проблем, возникших в лоне философии и детально разработанных представителями западной социальной философии и психологии, особое место занимает проблема рефлексии, которой отечественными учеными в последнее десятилетие уделяется большое внимание.
В ходе теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы мы проследили развитие понятия рефлексии от «обращенности души на себя, на собственные незримые действия» в философии Плотина, «наблюдение которому ум (или душа) подвергает свою деятельность» Дж.Локка, «метода сознавания» в немецкой классической философии до рефлексии как «особого вида познания» В.А.Лекторского, до психологической специфики рефлексии, определения предмета и метода ее изучения (построение рефлексивной психологии) И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова, и рефлексивно-деятельностного подхода Н.Г.Алексеева. За всю историю обращения к проблеме рефлексии в философии и психологии в это понятие вкладываются разноплановые и неоднородные смысловые содержания и задача рассмотрения их всех вышла бы за рамки нашего исследования, потому мы останавливаемся на исследованиях, в которых рассматриваются сущностные характеристики рефлексии и рефлексивность в профессиональной деятельности.
Понятие рефлексии имеет полинаучное содержание, рассматриваемое в начале в сфере философии, психологии, наполняемое на данном этапе развития науки и педагогическим смыслом. Для более четкой характеристики педагогической концепции формирования рефлексии мы считаем необходимым проанализировать данное понятие с точки зрения традиционных контекстов.
В историко-философском контексте понятие рефлексии чаще всего применяется в методологическом анализе науки. Однако, оно само редко становилось объектом данного анализа, почти всегда оказываясь его средством. То обстоятельство, что это понятие не подвергалось конкретизации, является, одной из причин довольно широкого понимания рефлексии, начиная с истоков философии.
Так, основатель римской школы неоплатонизма, древнегреческий философ Плотин считал, что индивидуальная душа происходит от мировой души, к которой она и устремлена; другой вектор активности индивидуальной души направлен к чувственному миру. Он выделил ещё одну особенность, а именно - обращённость души на себя, на собственные незримые действия: она как бы следит за своей работой, становится её "зеркалом". Позднее способность субъекта не только ощущать, воспринимать, запоминать или мыслить, но и обладать внутренним представлением об этих функциях, получила название "рефлексия". Такая способность служит неотъемлемым "механизмом" сознательной деятельности человека, соединяющим его ориентацию во внешнем мире и внутреннем, в "самом себе". Рефлексия, открытая Плотином, в то время выглядела самодостаточной, ни из чего не выводимой сущностью.
Одним из первых ученых, занимающихся психологическим изучением рефлексии, можно считать Дж. Локка, подразумевающего под этим понятием наблюдение, которому ум (или душа) подвергает свою деятельность. При этом образуется некоторое новое знание о себе, что является одной из основных функций рефлексии, отмечаемой в различных философских системах (Гегель, Кант, Лейбниц, Локк, Спиноза, Фихте). Благодаря полемике Локка и Лейбница, рефлексия начинает трактоваться как "сознавание сознания", или самопознание, как "поворот духа к "Я" и приобретает сугубо психологическую окраску.
Данная полемика стимулировала размышления И.Канта, закрепившего эту трактовку рефлексии и придавшего ей гносеологическую (и в месте с тем методологическую) форму, в которой она обычно и представляется. "Рефлексия не имеет дела с самими предметами и не получает понятий прямо от них; она есть такое состояние души, в котором мы приспособляемся к тому, чтобы найти субъективные условия, при которых мы можем образовать понятия. Рефлексия есть сознание отношения данных представлений к различным нашим источникам познания, и только при её помощи отношение их друг к другу может быть правильно определено. Раньше всякой дальнейшей обработки самих представлений мы должны решить вопрос, в какой способности познания они связаны друг с другом. Не все суждения нуждаются в исследовании, т.е. во внимании к основаниям их истинности. Но все суждения и даже все сравнения требуют рефлексии, т.е. различения той способности познания, которой принадлежат данные понятия" (207).
Некоторые авторы разделяют сознание и знание. Так, по Ж.-П.Сартру сознание не рефлексивно, поэтому оно изначально не знает внешних ему объектов и не знает себя. Таким образом, философ разводит самосознание и знание себя (рефлексию) (75).
Учащийся лицея как субъект формирования профессиональной рефлексии в процессе менеджерской пропедевтической подготовки
Старший школьный возраст в психолого-педагогической литературе носит название ранней юности. Содержание этого возраста связывается с развитием самосознания, решением задач профессионального и жизненного самоопределения и вступлением во взрослую жизнь (19; 25; 63; 86; 98; 103; 119; 149; 174).
В исследованиях, посвященных проблемам становления личности в юношеском возрасте, можно выделить следующие подходы: анализ возрастных особенностей личности в культурно-исторической теории с точки зрения ведущей деятельности, личностных новообразований и кризисов развития (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и другие); изучение развития самосознания и рефлексии, понимаемой как ценностно-смысловое самоопределение, становящееся в юношеском возрасте (А.В.Брушлинский. М.В.Гамезо, В.С.Герасимова, Л.М.Орлова, С.Л.Рубинштейн, И.С.Семенов и другие); исследование формирования личности в старшем школьном возрасте, в котором большое внимание уделяется развитию потребностно-мотивационной сферы (Л.И.Божович, В.Г.Леонтьев, В.С.Магун, А.К.Маркова и другие); рассмотрение специфических личностных особенностей с точки зрения становления самосознания - открытия "Я" (Л.И.Божович, И.С.Кон, В.В.Столин и другие); с точки зрения развития субъективной реальности в онтогенезе (В.П.Зинченко, М.К.Мамардашвили, В.И.Слободчиков и другие); в контексте динамики личностной идентичности на протяжении всего жизненного пути человека (М.А.Рейснер, А.Робер, М.Робер, В.Ф.Сафин, Г.П.Ников, Э.Эриксон и другие); изучение особенностей игры в юношеском возрасте (Н.П.Аникеева, Б.С.Гершунский, Э.К.Костяшкин и другие).
Д.Б.Эльконин, опираясь на подход Л.С.Выготского, выделяет для характеристики возрастной периодизации следующие основные понятия -ведущая деятельность, которая определяет основное направление развития в данном возрасте; психологическое новообразование - способность, которая складывается у личности в ходе осуществления ведущей деятельности; критический период - переход от одной ведущей деятельности к другой (210). В соответствии с данным подходом, ведущей деятельностью в юношеском возрасте является учебно-профессиональная деятельность.
В традициях культурно-исторического подхода Л.С.Выготского Л.И.Божович выделила основной компонент социальной ситуации развития -период юности, а именно определение своего места в жизни. "Старшеклассники стоят на пороге вступления в самостоятельную жизнь" (24, 365). "Выбор профессии встает перед старшеклассниками как задача первостепенной важности" (24,374). Л.И.Божович приводит высказывание Л.С.Выготского о том, что выбор профессии - не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор известной жизненной дороги. "Такой выбор профессии, поднятый на уровень самоопределения человека, может осуществиться только в результате сложнейших процессов анализа как практических возможностей своей будущей деятельности, так и своих внутренних ресурсов - способностей, склонностей, знаний, навыков, характера. Он предполагает также умение принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения, отнесенного к сравнительно далекому будущему"(24,374). Данный подход, на наш взгляд, обосновывает актуальность формирования профессиональной рефлексии у учащихся лицея. В связи с этой особенностью происходит осуществление учащимися акта самоопределения: "принятое школьником решение упорядочивает и приводит в систему соподчинения все его разнообразные мотивационные тенденции" (24, 370).
Психологи (Э.Эриксон, Д.Марша и другие) считают, что центральный психологический процесс этого возраста - формирование личной идентичности, что связано с формированием нравственных убеждений, с включением в систему отношений самостоятельно, а не на основе чужих мнений. Важное значение имеет самоопределение, особенно профессиональное, и переход от поиска себя к практической самореализации. Для юношей самосознание, прежде всего, зависит от профессионального самоопределения, а у девушек большое значение имеет создание семьи (107, 105).
В период ранней юности человек уже в значительной мере способен управлять своей деятельностью и поведением, способен к рефлексии. "Из существа, подчиненного обстоятельствам, он постепенно становится господином этих обстоятельств, из реактивного ребенка превращается в активного взрослого; из существа, приспосабливающегося к среде, он становится человеком, который сам создает свою среду и направлен на ее активное преобразование" (107,117).
Период отрочества - период бессистемного (в смысле дискретности) накопления новообразований. В этом плане, юношеский период - период дисгармонии. Он не может быть периодом всесторонности, что бы ни предпринимали воспитатели: отдельные функции организма и стороны личности (половая сфера, общение, самооценка, макросоциальная самореализация) развиваются бурно и неровно. Они требуют особых энергетических затрат. Другие - пока дремлют. В этот период юноша может развиваться даже односторонне, одна функция подчиняет себе другие. В юношеском возрасте, благодаря росту самосознания, волевой сферы, размышлению о смысле жизни, актуализации самоопределения, начинает проявляться собственная забота о гармонии с окружающим миром и с самим собой, юноша становится субъектом своего развития. В полной мере сознательная забота о гармоничной телесной и духовной жизни характерна для большинства людей зрелого возраста. Но основы гармоничного развития закладываются в детстве. Естественно, каждый возрастной этап несет в себе, хотя и по-разному, элементы всех типов гармоний как тенденций развития.
Родоначальник педагогической психологии в России - К.Д.Ушинский (1824-1870) писал, что "в огне, оживляющем юность, оживляется характер человека. Вот почему не следует ни тушить этого огня, ни бояться его, ни смотреть на него, как на нечто опасное для общества, не стеснять его свободного горения, и только заботиться о том, чтобы материал, который в это время вливается в душу юности, был хорошего качества" (188).
Поэтапная организация аутопсиходиагностики как ведущее условие формирования профессиональной рефлексии у учащихся лицея
Рассматривая направленность аутопсиходиагностики на определение личностью собственных индивидуальных особенностей, профессиональных качеств и свойств личности, мы, в соответствии с целями и задачами исследования, определили и проанализировали особенности включения учащихся в аутопсиходиагностику и поставили перед собой цель, выявить условие ее организации.
Привлекая учащихся к аутопсиходиагностике, мы опирались на точку зрения А.А.Реан и Я.Л.Коломинского (142), которые рассматривают аутопсихосоциометрические методы и определяют их как методы "изучения взаимоотношений и их осознания, при которых испытуемые сами "измеряют" взаимные отношения сверстников друг к другу и к себе лично", а так же описывают процедуру проведения и обработки основных вариантов этого процесса. Нами были определены правила проведения аутопсиходиагностики, ориентированные на принципы гуманистического подхода, такие как принцип эмпирической свободы, субъективности, проактивности, недирективностиости (О.Л.Подлиняев) (122).
К этим правилам были отнесены: установление доверительных, доброжелательных взаимоотношений между участниками педагогического процесса; ознакомление учащихся с инструкцией в доступной форме; предоставление для фиксации количественных и качественных показателей учащимся специально составленных таблиц и демонстрация образца их заполнения; предоставление несложного, вполне доступного диагностического материала; ориентирование на ученика, как на активного, развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса; создание условий психологической безопасности в общении и диагностике; использование организующих методов воздействия; использование эффективного поощрения; проявление заинтересованности в успехах учащихся, воздействие на мотивационную сферу личности учащихся.
Аутопсиходиагностика свойств личности исходит из единства содержания сознания и его функций регуляции коммуникативной деятельности. В процессе осуществления процедур аутопсиходиагностики происходило осознание личных качеств и соотнесение их с профессиональными качествами менеджера, формировался необходимый уровень психической регуляции коммуникативной деятельности, лежащий в основе менеджерской деятельности. Цепь последовательных действий, направленных на решение поставленных личностью задач, выступала как алгоритм аутопсиходиагностики.
При отборе совокупности методик для аутопсиходиагностики мы опирались на содержательную характеристику алгоритма, разработанного Е.В.Руденским, который приведен в третьем параграфе первой главы (154).
На основе анализа данного подхода и описанных выше алгоритмов, принимая во внимание, что главным действующим лицом аутопсиходиагностики является учащийся, мы выделили относительно последовательные педагогические шаги по обеспечению участия школьников -лицеистов в процессе аутопсиходиагностики, а так же педагогические особенности введения учащихся в процесс аутопсиходиагностики. Содержанием работы явились такие процедуры аутопсиходиагностики, которые построены на основе представленных выше алгоритмов и гуманистических принципов.
Алгоритмы аутопсиходиагностики (конституциональный, коммуникативный, профессионально-управленческий, игровой) имели общую вводную процедуру - характеризовали те свойства личности менеджера, которые должны стать объектом аутопсиходиагностики. Активное участие учащихся в этом процессе было возможно только на основе понимания ими характеристик личностных свойств субъекта и профессионально-значимых качеств личности. Экспериментально-опытная работа показала, что поэтапная организация аутопсиходиагностики является естественной и целесообразной. Мы эти этапы обозначили следующим образом: 1) информационно-перцептивный; 2) эмоционально-мотивационный; 3) этап сознательного выбора диагностических средств.
Обоснованием деления явилось сочетание компонентов деятельности (информационных, мотивационно-целевых, исполнительных), охарактеризованных А.Д.Шадриковым (209).
На первом этапе учащиеся знакомились с возможностями аутопсиходиагностики и осуществляли пробное несистематизированное самоизучение. Участие в этой деятельности учащихся сопровождалось выражением определенного отношения к полученной информации. В этот момент, на наш взгляд, произошел переход на новый эмоционально-мотивационный этап.
Учащиеся, перейдя на второй этап, вначале осуществляли аутопсиходиагностику при поддержке взрослого участника процесса, после получения определенных результатов начали действовать более самостоятельно. Мы отметили этот момент как переход на третий этап.
На третьем этапе учащиеся осуществляли самостоятельный выбор направления, в котором им необходимо было проводить аутопсиходиагностику. Взрослые участники предоставляли им методики и консультировали. Необходимо отметить, что процедуры этапов могут только в какой-то мере обеспечить тот или иной процесс формирования профессиональной рефлексии, и носят достаточно условный характер, так как "ребенок сам строит свою личность, а мы ему в этом помогаем" (120).
С целью выявления динамики прохождения старшеклассниками этих этапов им было предложено участие в поэтапной самооценочной деятельности. В связи с этим был разработан лист самооценки профессиональной рефлексии учащихся класса менеджеров (Приложение 1). Соотношение "актуального" и "потенциального" полей (И.В. Байер, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, 1996) указывало на уровень развития рефлексивной культуры менеджера (134). Одни из качеств менеджера могут быть объектом пристального внимания учащихся, именно они лежат в поле "актуальной" рефлексии, другие могут отодвигаться на "потом". Соотношение актуальных и потенциальных полей может меняться с течением времени. Это позволило нам неоднократно использовать методику самооценки профессиональной рефлексии.
Недирективная организация «продолженной» пропедевтической профессионально-рефлексивной игры как условие формирования профессиональной рефлексии у учащихся лицея
Личностный подход в педагогике основан на идее, "Человек сам выстраивает свое поведение и поэтому он в высшей степени проактивен..." (И.Д.Демакова). Педагогическая деятельность, построенная на основе данного подхода, является недирективнойой и нельзя заранее предположить какой путь развития выберет учащийся. При такой организации педагогического процесса у личности происходит самоопределение в образовательном поле при сохранении различных степеней свободы. Главным действующим лицом в педагогическом процессе становится личность учащегося (34), она сама задает и уровень, и характер собственного становления (43).
Поскольку характерной чертой рефлексии является ее инициируемость, то развить профессиональную рефлексию у учащегося лицея можно с помощью его участия в рефлексивных видах деятельности. Среди них определенное место занимают организационно-обучающие игры, суть которых в организации игрового процесса, где будет развертываться рефлексивная деятельность. Участвуя в этой деятельности, учащиеся будут обучаться ей, сами, ориентируясь на собственные смыслы, чувства, интересы, потребности, возможности. При этом будет изменяться внутренний эмоционально-когнитивный опыт учащихся.
Мы, также как и учащиеся, создавая условия для развития их профессиональной рефлексии, имеем собственные педагогические смыслы, чувства, возможности. Мы, как взрослые участники межличностных отношений, не навязываем учащимся в качестве образца собственные представления о смыслах, ценностях и нормах. В целом, придерживаясь принципа недирективностиости, мы утверждали право учащихся на самостоятельный выбор целей, смыслов и ценностей. При этом мы отдавали себе отчет в том, что невозможно точно указать момент перехода учащегося с более низкого уровня рефлексивности на более высокий, актуальное состояние профессиональной рефлексии не признавалось нами конечным результатом ее становления.
Анализ психолого-педагогической литературы, пятилетний опыт работы с учащимися классов менеджмента позволили нам из всего многообразия педагогических форм деятельности учащихся выделить именно игру, поскольку ее возможности позволяют формировать профессиональную рефлексию в русле гуманистического подхода. Главное назначение этих игр состояло в том, чтобы учащийся мог сам выступить инициатором изменений в собственной профессиональной рефлексии. Следовательно, эти игры насыщались элементами профессиональной менеджерской деятельности (установление контакта, рефлексивное слушание, реагирование на конфликтную ситуацию, выбор способа оптимального действия, ответственность за собственные действия и их последствия). Принципиальное педагогическое отличие этих игр от других состояло в том, что мы в большей мере действовали по профессиональной необходимости, и этому были подчинены наши творческие способности. У детей определяющее значение имело потребностное поле, следовательно, если у учащихся пропадал интерес к самопознанию, к самоанализу (рефлексии), то игра могла быть "свернута", так как учащиеся должны иметь условия для свободы выбора и саморазвития.
Ориентируясь на аспекты рефлексии, выделенные нами в процессе анализа психолого-педагогической литературы, опираясь на базисные установки гуманистического подхода (помощь личности в самоактуализации и саморазвитии), мы провели условную классификацию игр по определенным типам.
В первую группу игр, нами объединены игры, способствующие развитию интеллектуального аспекта рефлексии, а именно: "Преодоление стереотипов", "Притязания и возможности", "Дилемма узника" и другие. Особенностью данной группы игр является их ориентация на переосмысление своих личностных стереотипов, критериев оценки своей личности, смыслов жизни, своих притязаний, способностей, а также оценки своей будущей профессиональной деятельности.
Комплекс игр, изменяющих отношение личности к ценностям "Я", своему месту в мире, профессиональному назначению, то есть ориентированный в большей мере на развитие личностного аспекта рефлексии, состоит из таких игр, как "Подбери себе команду", "Кто я, каким мне быть", "Начальники и подчиненные" и другие.
Третья группа игр ориентирована на развитие регулятивного аспекта рефлексии и направлена на изменение отношения к способам организации и планирования собственной деятельности (в том числе и профессиональной). Этому способствовали такие игры, как "Благородный поступок", "Производственная ситуация", "Получение контракта" и тому подобные.
Необходимо отметить, что большинство педагогических игр являются комплексными, то есть направленными на развитие профессиональной рефлексии в целом. В той или иной игре нами делался акцент на различные аспекты профессиональной рефлексии. В процессе экспериментально-опытной работы использовался комплекс взаимодополняющих игр, которые организовывались в форме "продолженной" пропедевтической профессионально-рефлексивной игры (ППРИ) для учащихся классов менеджмента. "Продолженная" - для нас означала переход одной игры в другую с взаимодополнением содержательных смыслов различных аспектов профессиональной рефлексии.
Целью данной игры являлось освоение ее участниками приемов и методов более глубокого проникновения в собственную личность, ведущее к расширению возможностей самоанализа (рефлексии) и к более адекватному пониманию других людей, преимущественно в профессиональной сфере.
Содержательным наполнением игры являлся последовательный и цикличный переход от незнания к осознанию определенной профессиональной ситуации. Цикличность перехода предусматривала регулярное возвращение к уже выявленным личностно-профессиональным феноменам с целью их наилучшего понимания и анализа на данном уровне формирования профессиональной рефлексии. Анализировались процессы самопознания и сопутствующие групповые и межгрупповые социально-психологические феномены. Особое внимание уделялось выявлению неадекватных представлений в сфере профессионального взаимодействия и изменению соответствующих установок. Процедурный аспект игры находился в непосредственной зависимости от содержательного наполнения.
