Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формиювания познавательной самостоятельности у младших школьников в учебно-познавательной деятельности 19
1.1. Философский аспект формирования познавательной самостоятельности у школьников 19
1.2. Психолого-акмеологический аспект формирования познавательной самостоятельности у младших школьников 51
1.3. Современная характеристика познавательной самостоятельности младших школьников как педагогического явления 68
1.4. Теоретическая модель процесса формирования познавательной самостоятельности у младших школьников с учетом полоролевых особенностей 84
Глава 2. Процесс формирования познавательной самостоятельности у младших школьников с учетом полоролевых особенностей в учебно-познавательной деятельности 104
2.1. Характеристика уровней развития познавательной самостоятельности у младших школьников на этапе констатирующего эксперимента 104
2.2. Апробация модели процесса формирования познавательной самостоятельности у младших школьников с учетом полоролевых особенностей 116
2.3. Анализ динамики формирования познавательной самостоятельности у младших школьников 135
Заключение 150
Список использованной литературы 152
Приложение
- Философский аспект формирования познавательной самостоятельности у школьников
- Психолого-акмеологический аспект формирования познавательной самостоятельности у младших школьников
- Характеристика уровней развития познавательной самостоятельности у младших школьников на этапе констатирующего эксперимента
- Апробация модели процесса формирования познавательной самостоятельности у младших школьников с учетом полоролевых особенностей
Введение к работе
Актуальность исследования. Человек не приносит на свет готовых форм поведения, не обладает готовыми знаниями о мире; его развитие идет не путем развертывания изнутри готовых, заложенных наследственностью способностей, а путем усвоения социального опыта,- накопленного поколениями, в процессе познания окружающей действительности, в результате вовлечения в учебно-познавательную деятельность. В Декларации
v t
и плане действий «Мир, пригодный для жизни детей», принятых на специальной сессии Генеральной Ассамблеи ООН от 10 мая 2002 г., говорится, что познавательное развитие детей является одним из приоритетных направлений национальных и глобальных действий. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» записано, что усовершенствование общеобразовательной школы предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие личности, формирование ее познавательных и созидательных свойств и качеств.
Одним из наиболее важных и значимых личностных свойств у младших школьников в процессе обучения является познавательная самостоятельность, способствующая росту уровня развития их познавательного, интеллектуального и творческого потенциала, влияющая на степень усвоения учебного материала и повышающая качество учебно-познавательной деятельности. Познавательная самостоятельность представлена в педагогике как свойство или качество личности, включающее в себя единую систему направленности, способностей и умений индивидуума по овладению и применению общеучебных и специальных знаний, умений и навыков без посторонней помощи при решении новых познавательных задач.
Наиболее сензитивным возрастным периодом с позиции формирования познавательной самостоятельности у детей считаем младший школьный возраст. В разных системах возрастной периодизации группа детей младшего
школьного возраста имеет разные названия — «позднее детство», «второе детство», «предпубертатный период», «возраст действия», «возраст Тома Сойера» (ЛИ. Столярчук). На наш взгляд, принципиально важным является период поступления ребенка в школу. В шести-, семилетнем возрасте для ребенка изменяется социальная ситуация — он становится младшим школьником. В этот период у него происходит активизация познавательной потребности, которая порождает учебно-познавательные мотивы и мотивы самообразования, т. к. учебно-познавательная деятельность является ведущим видом деятельности. Она включает овладение новыми знаниями, умение решать познавательные задачи, радость учебного сотрудничества и т. д. В процессе учебно-познавательной деятельности у ребенка развиваются мышление, волевые процессы, умения наблюдать, делать элементарные выводы, происходят главнейшие изменения в его психике, интенсивное умственное развитие, формирование приемов учебной: деятельности, способностей самостоятельно приобретать и применять знания. Другими словами, прослеживаются изменения, подготавливающие младшего школьника к переходу на новую, высшую ступень развития (абстрактное мышление, внутренний план действий, произвольность поступков, самоконтроль и самооценка). Перечисленные особенности младшего школьника создают благоприятные предпосылки для формирования познавательной самостоятельности как свойства личности. Я. А. Коменский утверждал, что нужно пользоваться юным возрастом: пока сила жизни и разума находится на подъеме, тогда все воспринимается легко и пускает глубокие корни. Следовательно, на наш взгляд, : формирование познавательной самостоятельности у младших школьников необходимо осуществлять систематически и последовательно в начальной школе.
Состав познавательной самостоятельности представлен совокупностью мотивационного, содержательно-операционного и волевого компонентов. Мотивационный компонент объединяет широкие познавательные, учебно-познавательные мотивы и мотивы самообразования. Содержательно-операционный компонент включает ведущие знания и способы учения.
Волевой компонент включает проявление самостоятельных усилий, связанных с рефлексией, которая сопровождает все этапы формирования познавательной самостоятельности.
Вместе с тем по результатам состояния практики было установлено, что большинство (78%) опрошенных младших школьников испытывали затруднения в процессе самостоятельного поиска ответов на интересующие вопросы. Лишь 22% младших школьников самостоятельно могли обращаться к дополнительному материалу, в частности, в ходе выполнения домашнего задания. Уровень сформированности познавательной самостоятельности большинства опрошенных младших школьников был охарактеризован подражающими действиями по заданному образцу; самостоятельные действия были неуверенными, неточными, ярко выражалась потребность в помощи педагога или родителей. Причина в том, что в процессе учебно-познавательной деятельности у младших школьников не были активизирована внутренняя мотивация и сформирован содержательно-операционный инструментарий, волевая сфера оказалась слабой. Учителя начальных классов крайне редко обращали внимание на решение этой педагогической задачи, не внедряли научные выводы в учебный процесс, аргументируя тем, что учебные программы по школьным дисциплинам не содержат информации о значимости руководства процессом формирования познавательной самостоятельности у младших школьников. Данные обстоятельства побудили нас обратиться к теории вопроса, заявленного в теме исследования.
На протяжении длительного времени ученые определяли важность и необходимость педагогического руководства познавательной самостоятельностью взрослых и детей в учебно-воспитательном процессе. Вопросы организации познавательной деятельности, активизации процесса учения, формирования и развития познавательного интереса рассматривали в исследовательских работах педагоги Л.П. Аристова, СИ. Архангельский, Н.В. Бордовская, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, СИ. Зиновьев, Т.А. Ильина, И.Я. Лернер, И.С. Литвинова, М.И. Махмутов, В.И. Орлов,
6 П.И. Пидкасистый, И.М. Подгаецкая, Ю.В. Сенько, М.Н. Скаткин, Н.Ю. Соколова, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др. Формированию и развитию познавательной самостоятельности учащихся и студентов посвящены труды Т.В. Абрамовой, Д.В. Вилькеева, Л.Г. Вяткина, П.И. Виноградова, Б.Г. Голанта, О.И. Горбовской, М.Ф. Морозова, В.А. Пятина, Н.А. Половниковой, В.И. Пустовойтова и др. Влияние социально-педагогических и психологических факторов на развитие и формирование познавательной самостоятельности школьников и студентов было исследовано в работах Р.А. Блохиной, Л.В. Кузнецовой^ И.Я. Ланнной, СИ. Марченко, Ю.В. Литвиненко. Роль самостоятельной работы учащихся в повышении их познавательной активности и самостоятельности
«
рассматривали Н.Д. Десяева, А.Г. Казакова, И. Ковалевский, А.К. Мороз, М.А. Якунчев и др. Работы Г.А. Данилочкиной, А.А. Кирсанова, И.А. Чурикова посвящены использованию индивидуализации процесса обучения как средства развития познавательной активности и формирования самостоятельности учащихся. Вопросами развития и формирования познавательной самостоятельности студентов занимались Ґ.И. Саранцев, Л.Н. Толстова, Н.А. Шаламова, Б.Б. Ястребова. Познавательной самостоятельности учащихся и студентов в условиях компьютерного обучения посвящены работы Р.А. Волковой, Г.В. Гнездилова, Б.Ю. Дерешко и др. Особенности самостоятельной познавательной: деятельности школьников во внеклассной работе раскрыты Б.Т. Пановым, Б.С. Тощенко и
Др. '
Анализ психолого-педагогических исследований; в области формирования познавательной самостоятельности дает возможность предположить, что ряд вопросов остается недостаточно разработанным. В частности, не нашли трактовки вопросы, связанные с обоснованием психолого-педагогических условий, направленных на формирование познавательной самостоятельности у младших школьников как личностного свойства с учетом их полоролевых особенностей; с разработкой системы методов и приемов, направленных на формирование названного свойства с
учетом полоролевых и индивидуальных особенностей младших школьников в ходе вышеназванного процесса. Таким образом, мы определили ряд противоречий в исследуемой проблеме между:
потребностью общества в конкурентоспособной, самостоятельной, творческой, интеллектуальной личности, подготовка которой продолжается в начальной школе, и отсутствием системных знаний о динамике и психолого-педагогических условиях формирования познавательной самостоятельности у младших школьников с учетом их полоролевых особенностей;
важностью научного обоснования процесса формирования познавательной самостоятельности у младших школьников, складывающейся практикой обновления программно-методического обеспечения по формированию названного личностного свойства и отсутствием толкования психолого-педагогических условий оптимизации этого процесса в начальной школе;
осознанием педагогами необходимости активизации познавательной потребности у младших школьников и недостаточным осмыслением ими применения педагогической диагностики для выявления уровня развития мотивации у последних;
стремлением учителей начальных классов к использованию системы средств, направленных на формирование мотивационных, содержательно-операционных и волевых установок у младших школьников, и отсутствием теоретического обоснования целостной педагогической технологии, учитывающей закономерности формирования познавательной самостоятельности у последних.
Выявленные противоречия позволили выйти на проблему исследования, которая заключается в недостаточной разработанности и обоснованности процесса формирования познавательной самостоятельности у младших школьников с учетом их Полоролевых особенностей, оказывающего существенное влияние на повышение продуктивности и качества их учебно-познавательной деятельности.
С учетом этих противоречий была избрана тема исследования: «Формирование познавательной самостоятельности у младших школьников с учетом полоролевых особенностей».
Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования — процесс формирования познавательной самостоятельности у младших школьников с учетом их полоролевых особенностей в учебно-познавательной деятельности.
Цель исследования — разработать научные основы процесса формирования познавательной самостоятельности у младших школьников с ' учетом их полоролевых особенностей в учебно-познавательной деятельности.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что формирование познавательной самостоятельности у младших школьников с учетом их полоролевых особенностей может быть успешно осуществлено, если:
— познавательная самостоятельность у младших школьников будет
рассмотрена как личностное свойство, способствующее повышению
продуктивности и качества их учебно-познавательной деятельности,
охарактеризована стремлением мальчиков и девочек без посторонней
помощи находить и реализовывать ответы на возникшие у них проблемы и
овладевать способами учебно-познавательной деятельности в результате
волевых усилий;
— педагогическая диагностика развития познавательной самостоятельности
у младших школьников будет реализована с ориентацией на теоретически
обоснованные критерии и показатели в соответствии с і компонентным
составом познавательной самостоятельности (мотивационным,
содержательно-операционным и волевым) и этапами учебной работы
(мотивационным, этапом выбора операционных действий, волевым,
творческим);
— модель процесса формирования познавательной самостоятельности у
младпшх школьников будет рассмотрена как поэтапный процесс, при
котором степень сложности заданий, представляемых младшим школьникам,
будет возрастать в соответствии с качеством освоения ими предлагаемого
познавательного материала; на каждом этапе учебной работы педагог будет
осуществлять мониторинг за уровнем сформированности их личностного
свойства и оказывать им поддержку, исходя из возрастных, индивидуальных и полоролевых особенностей последних;
— педагогические ситуации будут использованы в качестве ведущего
средства в процессе формирования познавательной самостоятельности у
младших школьников с учетом их полоролевых особенностей,
направленного на проявление у них широких познавательных и учебно-
познавательных мотивов, мотивов самообразования, операционных умений,
волевых усилий.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены задачи:
уточнить сущность познавательной самостоятельности, раскрыть особенности проявления познавательной самостоятельности как личностного свойства у мальчиков и девочек младшего школьного возраста;
выявить уровни развития познавательной самостоятельности у младпшх школьников;
разработать и теоретически обосновать модель процесса формирования познавательной самостоятельности у младших школьников с учетом их полоролевых особенностей;
обосновать педагогические ситуации в качестве ведущего средства в процессе формирования познавательной самостоятельности у младших школьников с учетом их полоролевых особенностей.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: — философские идеи, обосновывающие развитие качества и свойства (Аристотель, Г.В.Ф. Гегель, И.Ф. Харламов, Е.И. Сахарчук и др.);
— теоретические разработки по активизации познавательной
потребности, познавательных мотивов, акмеологии развития (А.В. Мудрик,
А.Г. Маслоу, К.Роджерс, К.В. Ельницкий, А.Н. Леонтьев и др.);
— идеи личностно ориентированного образования и целостного
подхода в процессе образования младших школьников (Е.В. Бондаревская,
Н.М. Борытко, В.В. Зайцев, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.);
исследования в области развития и формирования познавательной самостоятельности школьников, учащихся и студентов (Н.В. Акинфиева, Н.В. Бордовская, Г.Н. Васильева, А.И. Власенков, Л.Г. Вяткин, О.И. Горбовская, Н.А. Горлинская, Л.С. Коновалец, М.Ф. Морозов, П.И. Пидкасистый, В.А. Пятин, Н.А Половникова, В.И. Пустовойтов, Г.И. Саранцев, А.А. Соловьева, Т.И. Шамова, Е.Б. Ястребова и др.);
концептуальные подходы в обосновании особенностей развития и формирования познавательного интереса и мотивации учения в школьном возрасте (Л.И. Божович, А.К. Дусавицкий, Л.В. Жарова, Ю.В. Кулеша, Т.А. Куликова, И.С. Литвинова, А.К. Маркова, RM. Подгаецкая, И.П. Подласый, Н.У. Садыкова, Г.И. Щукина и др.);
теории изучения волевых процессов у школьников (Л.В. Жарова, А.И. Кочетов, В.Я. Стоюнин, В.А. Сухомлинский, Т.И. Шамова и др.);
теоретические положения о самостоятельной учебной деятельности, основных направлениях ее организации (П.Я. Гальперин, Н.Г. Дайри, З.И. Калмыкова, Я.А. Коменский, Т.В. Кудрявцев, И.А. Лавринец, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.Г. Песталоцци, С.Л. Рубинштейн, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, Н.Ф. Талызина, К.Д. Ушинский и др.);
отечественные и зарубежные исследования в области возрастных, полоролевых и индивидуальных особенностей детей (М.Ф. Квинтилиан, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, Л.И. Божович, Л.С. Выготский,; О. Вейнингер, М.В. Корепанова, Л.И. Столярчук, А.Л. Сиротюк, А.Н. Леонтьев, В.Г. Максимов, А.В. Мудрик, З.И. Романовская, Н.Е. Румянцев и др.).
Для решения поставленных задач и выявления самостоятельности выдвинутой гипотезы были применены следующие методы исследования:
— теоретические: анализ философской, педагогической,
психологической, справочноэнциклопедической, научно-популярной и
научно-методической литературы по проблеме исследования; определение
гипотезы исследования; моделирование процесса формирования
познавательной самостоятельности у младших школьников;
— эмпирические: опросно-диагностические методы; анализ школьной
документации; наблюдение и обобщение педагогического опыта; изучение
исследовательских работ младших школьников; диагностика познавательной
самостоятельности у младших школьников; изучение затруднений
педагогической практики; опытно-экспериментальная работа;
констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;
— математические: количественный и качественный анализ
полученных в ходе исследования результатов; описание и фиксация
результатов исследования по уровням развития познавательной
самостоятельности у младших школьников.
Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций и теоретических положений; целостным подходом к решению поставленной проблемы; длительным характером изучения педагогической практики; организацией экспериментальной работы с младшими школьниками на базе городской гимназии; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных предмету, цели, задачам, логике исследования; разнообразием источников получения информации; сочетанием количественного и качественного анализа; сопоставлением полученных результатов с ранее изученным педагогическим опытом.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что уточнено содержание познавательной самостоятельности как личностного свойства младпшх школьников с учетом их полоролевых особенностей, характеризующего их субъектами учебно-познавательной деятельности, осуществляющими поиск и применение необходимой информации без посторонней помощи, в результате чего повышаются продуктивность и
качество их учебно-познавательной деятельности; конкретизированы уровни развития познавательной самостоятельности у младших школьников как личностного свойства с учетом их полоролевых особенностей, что способствует его раскрытию в динамике, т. е. позволяет выявить зависимости между мотивационной установкой, операционными действиями и волевым импульсом применительно к названному возрасту; уточнены и обоснованы принципы реализации педагогических ситуаций (проблемносте, свободы выбора, учета полоролевых особенностей, творческого подхода) применительно к младшим школьникам, обеспечивающие повышение уровня
'Л
их познавательной самостоятельности, исходя из их возрастных, индивидуальных и полоролевых особенностей.
Теоретическая значимость результатов исследования заключена в том, что результаты исследования вносят вклад в развитие теории и практики личностно ориентированного образования младших школьников; разработана теоретическая модель процесса формирования познавательной самостоятельности у младших школьников, основанная на принципах проблемности, свободы выбора, учета полоролевых особенностей, творческого подхода; представлена характеристика процесса формирования познавательной самостоятельности у младших школьников, реализуемая с помощью ведущего средства — педагогических ситуации; разработана система педагогических ситуаций, обеспечивающих формирование познавательной самостоятельности у младших школьников; разработан диагностический инструментарий по выявлению уровня развития познавательной самостоятельности у младших школьников с учетом их полоролевых особенностей. Полученные в ходе исследования выводы и результаты служат теоретической базой для разработки проблемы формирования познавательной самостоятельности у подростков.
Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности использовать разработанную модель формирования познавательной самостоятельности у младших школьников с учетом их полоролевых особенностей, диагностический инструментарий, систему
із педагогических ситуаций и методические рекомендации в практике начального и среднего звена общеобразовательной школы учителями начальных классов, учителями-предметниками и і методистами общеобразовательных учреждений. Выводы, полученные в результате исследования, могут быть использованы в лекционных курсах и на семинарских занятиях, в учебных программах и пособиях по педагогическим дисциплинам в высших и средних специальных учебных заведениях, для слушателей курсов повышения квалификации и переквалификации.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством участия автора в международных, всероссийских, региональных научно-методических и научно-практических конференциях в Москве (2004 г.), Челябинске (2004, 2006 гг.), Ульяновске (2004, 2005 гг.), Самаре (2004 г.), Краснодаре (2004 г.), Пензе (2004 г.), Астрахани (1997, 2002,-2005, 2006 гг.). Идеи, отраженные в диссертации, были неоднократно использованы автором при проведении открытых уроков для руководителей школ и учителей (гимназия Jfe 1, Астрахань, 1997 г.); во время выступлений перед аудиторией учителей на научно-практической конференции, организованной Астраханским областным институтом усовершенствования учителей (Астрахань, 1997 г.); на заседании круглого стола, организованного городским научно-методическим центром (лицей № 1, Астрахань, 1999 г.); на научно-практической конференции учителей Астраханской области (лицей № 2, Астрахань, 1999 г.). По результатам участия в V Международной научно-практической конференции (Астрахань, 2006 г.) была опубликована статья в журнале ВАК «Южно-Российский вестник геологии, географии и глобальной энергии» в рубрике «Общественные науки» (№ 5 (18), 2006 г.). Всего по теме диссертационного исследования было издано 15 публикаций общим объемом 3,5 п. л.
Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя учителем начальных классов в средней общеобразовательной школе № 35 Трусовского района г. Астрахани; учителем начальных классов при проведении уроков
интеллектуального развития в гимназии № 1 Ленинского района г. Астрахани. Младшие школьники, с которыми автор исследования работала по программе «Уроки интеллектуального развития» (1996—2003 гг.), продемонстрировали глубокие знания в области гуманитарных дисциплин, способность умственного и творческого мышления. В 1999 г. (с января по май) они участвовали в интеллектуальном марафоне «Одиссея разума», посвященном 200-летию со дня рождения А.С. Пушкина, и заняли 2-е и 3-е места среди школьников Астраханской области. Марафон был организован Астраханским городским школьным пресс-центром и Московским государственным музеем А.С. Пушкина. Работая преподавателем в Астраханском государственном университете, автор исследования разработала методические рекомендации и курс по выбору «Развитие познавательной самостоятельности у младших школьников» для студентов специальности 050708-«Педагогика и методика начального образования» в блоке «Дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом».
Положения, выносимые на защиту:
1. Познавательная самостоятельность младших школьников рассмотрена как личностное свойство, способствующее повышению продуктивности и качества их учебно-познавательной деятельности, и охарактеризована стремлением мальчиков и девочек без посторонней помощи находить и реализовывать ответы на возникшие у них вопросы и овладевать способами учебно-познавательной деятельности в результате волевых усилий. В состав познавательной самостоятельности младших школьников включены мотивационный, содержательно-операционный и волевой компоненты. Мотивационный компонент объединяет широкие познавательные, учебно-познавательные мотивы и мотивы самообразования. Ведущие знания и способы учения являются элементами содержательно-операционного компонента. Волевой компонент включает проявление самостоятельных усилий, связанных с рефлексией, которая сопровождает все этапы формирования познавательной самостоятельности у младших школьников. Диагностика развития познавательной самостоятельности у
младших школьников реализована с ориентацией на теоретически обоснованные критерии (осознание младшими школьниками познавательной потребности; четко выраженная мотивация к самостоятельному поиску информации; готовность и стремление к преодолению сложностей в процессе поиска информации; способность к поиску информации и проявлению творчества с использованием освоенного операционного инструментария) и показатели в соответствии с компонентным составом познавательной
самостоятельности (мотивационным, содержательно-операционным и волевым) и обеспечена выделением инвариантных (предполагающих опору на возрастные особенности) и вариативных (учитывающих полоролевые и индивидуальные особенности) условий, способствующих успешному формированию названного свойства у обучающихся.
2. В качестве показателей сформировашюсти познавательной самостоятельности у младших школьников рассмотрены низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий уровни. На низком уровне и у мальчиков, и у девочек познавательная потребность не осознана; познавательные мотивы проявляются как внешние, неустойчивые; преобладают копирующие действия по заданному образну, элементы творчества отсутствуют; сила воли не проявляется. Уровень ниже среднего характеризуется четко выраженной потребностью в помощи педагога при выполнении заданий; неуверенными самостоятельными действиями; у девочек — реализацией знаний с опорой на памятки, схемы; у мальчиков присутствуют элементы творчества; крайне редко проявляются самоконтроль и сила воли. Средний уровень отличается проявлением (чаще всего) одного устойчивого мотива (мальчики проявляют желание узнать новое, девочки руководствуются чувством долга перед взрослыми — учителями, родителями); действия носят осознанный характер; в стандартной ситуации знания применяются свободно; присутствуют элементы творчества; частично осуществляется самоконтроль или взаимоконтроль; чаще возникает желание самостоятельно преодолевать сложности. На уровне выше среднего четко выражена познавательная потребность; усложнены мотивация (мальчики
16 чаще обращаются к учителю за дополнительными сведениями, девочки — по вопросам организации учебного труда), построение алгоритма самостоятельных действий; наличие оригинальности мышления, элементов творчества; реализация различных средств поиска информации; готовность к самоконтролю и взаимоконтролю, отсутствует адекватное оценивание своих ошибок, часто проявляются устойчивые волевые действия. Высокий уровень характерен наличием устойчивой мотивации; вариативностью действий, готовностью сотрудничать с другими; высокой ответственностью за результаты индивидуального и коллективного труда; способностью к самостоятельному алгоритмизированию действий, адекватному корректированию ошибок и недочетов, к творческому подходу к процессу выполнения работы, свободному преодолению трудностей.
3. Модель процесса формирования познавательной самостоятельности у младших школьников с учетом полоролевых особенностей рассмотрена как поэтапный процесс. Первый (мотивационный) этап нацелен на активизацию познавательной потребности и познавательных мотивов у младших школьников. На этом этапе ведущим средством являются педагогические ситуации взаимодействия и стимулирования младших школьников к самостоятельному поиску информации. Ситуации взаимодействия предполагают сотрудничество педагога и младших школьников в достижении взаимного согласия, солидарности в понимании целей совместной деятельности и путей ее достижения обеими сторонами. Ситуации стимулирования обусловлены побудительными способностями младших школьников к работе с разными источниками информации, позитивному отношению к учебно-познавательной деятельности и повышению их личной заинтересованности в ее результатах. Второй этап {этап выбора операционных действий) направлен на формирование умений и навыков по осуществлению содержательно-операционных действий младшими школьниками. Ведущими являются педагогические ситуации выбора наиболее приемлемого варианта действий. Ситуации выбора ориентированы на сознательное предпочтение младшими школьниками
конкретного действия, отражающего уровень их теоретической подготовленности и овладения операционным инструментарием. Третий (волевой) этап обеспечивает формирование автономности в действиях и суждениях младших школьников, их способность различать и принимать разные точки зрения, выражать свое отношение к происходящему. Доминантными являются педагогические ситуации самоконтроля и самооценки, предполагающие сознательную регуляцию и эмоционально-насыщенную оценку младшими школьниками собственных возможностей, состояний, процессов. Четвертый (творческий) этап обращен на реализацию младшими школьниками собственных знаний и навыков применения самостоятельно найденной информации в учебно-познавательной деятельности. На этом этапе наиболее оптимальными с позиции достижения цели исследования являются творческие ситуации, способствующие проявлению у младших школьников умений и навыков вносить новое, оригинальное, выходящее за пределы требуемого решения познавательных задач уже известными способами.
На каждом этапе учебной работы педагог осуществляет мониторинг за уровнем сформированности личностного свойства у младших школьников и оказывает им поддержку, исходя из их возрастных, индивидуальных и полоролевых особенностей на основе принципов проблемносте, свободы выбора, учета полоролевых особенностей, творческого подхода при разрешении педагогических ситуаций.
4. Педагогические ситуации, реализуемые на каждом из этапов разработанной модели, соответствуют общей логике формирования познавательной самостоятельности у младших школьников. Они представлены как специально моделируемые условия порождения мышления на основе ситуативно возникающей познавательной потребности и рассмотрены в качестве ведущего средства в процессе формирования познавательной самостоятельности у младших школьников. Педагогические ситуации способствуют осознанию мальчиками и девочками учебной задачи, постановке целей, выбору рационального и оптимального пути их
достижения, построению алгоритма действий, планированию и выполнению самостоятельной работы в классе и дома, организации рабочего места, осмысливанию учебного материала, творческому овладению знаниями, умениями, навыками, повышению их обучаемости.
Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа с младшими школьниками 2-го и 3-го классов городской гимназии № 1 Ленинского района г. Астрахани. Диагностические и контрольные срезы проводили в начальных классах общеобразовательных школ Трусовского, Кировского, Ленинского, Советского районов г. Астрахани и Наримановского, Красноярского, Лиманского районов Астраханской области Всего в эксперименте было задействовано 570 младших школьников.
Исследование проводили в три этапа на протяжении 9 лет.
Первый этап (1996—1998 гг.) — поисково-теоретический — включал изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных работ по проблеме исследования; была разработана гипотеза исследования, определена сущностная характеристика познавательной самостоятельности.
Второй этап (1998—2003 гг.) — опытно-экспериментальный — посвящен разработке программы диагностики, экспериментальному изучению уровней развития познавательной самостоятельности у младших школьников, констатирующему и формирующему экспериментам.
Третий этап (2004—2005 гг.) — обобщающий — связан с анализом, обобщением и систематизацией результатов исследования, контрольным экспериментом, проверкой гипотезы, формулированием выводов, работой над текстом диссертации.
Объем и структура диссертации. Диссертация (200 с.) состоит из введения (15 с), двух глав (1-я — 84 с. и 2-я — 46 с), заключения (2 с), списка использованной литературы (201 наименование) и 19 приложений. Диссертация иллюстрирована 17 таблицами, 6 схемами и 13 диаграммами
Философский аспект формирования познавательной самостоятельности у школьников
Ни один проанализированный нами современный словарь-справочник по философии, педагогике и психологии не содержит определения познавательной самостоятельности. Однако на протяжении вот уже нескольких столетий проблема активизации познавательной сферы человека остается актуальной. В частности, вопрос о формировании познавательной самостоятельности подрастающего поколения волновал ученых издавна. Обоснование мы решили отыскать в философских произведениях мыслителей древности, так как фундаментальной наукой всех гуманитарных дисциплин была и остается философия. Именно познание, как процесс постижения знания, является предметом особой философской дисциплины -теории познания, другими словами, гносеологии. Мы предприняли попытку утверждать, что познание как философская категория и познавательная самостоятельность как компонент педагогической категории познавательная деятельность следует рассматривать как понятия одного спектра Бели познание - это процесс постижения знания, то познавательная самостоятельность - свойство или качество личности, включенной в этот процесс и характеризующейся субъектом познавательной деятельности. Понаблюдаем в хронологической последовательности, как вопрос о значимости познания человеком окружающего мира и накопленных культурных ценностей, в частности, формирования познавательной самостоятельности у молодого поколения, волновал и мудрецов и учёных многих исторических эпох. Одним из классических средств активизации самостоятельной познавательной деятельности у человека считали работу с книгой. Издревле народы разных стран предпочитали книгу в качестве источника мудрости, с тех самых пор, как «... свитки заменились книгами» [46, с. 226]. О книгах в народе было сложено неисчислимое множество пословиц и поговорок. Человека, много читавшего, хорошо знавшего грамоту, любителя книг, «охотника до книг» называли книжником или «книгочим» [там же]. Бго считали носителем книжности или обладателем необычного свойства, «начитанного» человека, того, кому присуща «книжная ученость» [там же]. Человек являлся носителем этого личностного свойства благодаря собственным стараниям и волевым усилиям.
В Древнем Китае совершенным человеком справедливо считался тот, кто умел остановиться на том, что ему неизвестно. Именно «остановиться». В современной русском языке постфикс «- ся» указывает на то, что человек совершает это действие сам, без посторонней помощи, следовательно, проявляет самостоятельность. В чем же заключалась самостоятельность? Древние китайские легенды рассказывали о правителе - Фу Си, который изобрёл в 3 тысячелетии до н. э. восемь триграмм «Ицзин» китайской классической «Книги перемен». Самое раннее упоминание о ней относится к 672 г. до н. э. Позднее восемь триграмм были преобразованы в 64 гексаграммы, которые обрели современный вариант толкования благодаря исследователям XX века. Проиллюстрируем примером. Так гексаграмма «Мын» гласит, что познаваемое, но ещё не познанное получает в развитии процесса познания ту ясность, которая дается ему из разума, сложившегося в прежде накопленном опыте. Можно быть очень образованным и знающим человеком, но для решения конкретных задач, стоящих в данный момент, к сожалению, не достает нужных знаний и опыта, следовательно, нужно заняться накоплением необходимой информации. Таким образом, согласно китайскому толкованию, знания человека и процесс их самостоятельного освоения ассоциируются с ручьем, который встречает на своем пути гору, в результате чего, затрудняется движение вперед. Этот путь не может быть гладким и ровным. Препятствие в виде горы ассоциируется с человеческим невежеством. Только тогда можно преодолеть препятствие, когда человек осознает противоречие между недостаточным уровнем имеющихся знаний и новой информацией, которая дает возможность совершенствоваться и двигаться дальше. Ориентирование на бесконечное самосовершенствование предполагало, по мнению Конфуция (ок. 551 - 479 гг. до н. э.), познание высшей добродетели и следование ей в каждый момент жизни. Он призывал «учиться без пресыщения, просвещать без устали» [99, с. 11].
Каков был статус знаний и грамоты в те далекие времена? Безусловно, «ценность познаний котировалась весьма высоко. Люди умевшие читать и писать, у египтян, шумеров и других народов занимали достаточно важные посты. Писцы считались носителями мудрости» [99, с. 8]. «В Индии, как и в Китае, ученость и эрудиция всегда были в большом почете, так как ученость предполагала и высшие знания, и добродетель» [99, с. 11].
«Многим прославилась древняя земля Эллады» [99, с. 9]. Древние греки создали теорию воспитания, построенную на принципах гармоничности и всесторонности. Основное место в ней отводилось умственному воспитанию человека, в частности формированию самостоятельности в суждениях. «В пользе знаний никто не сомневался, учили всех свободных граждан» [99, с. 10], кроме рабов. Афинский философ Сократ (ок. 470 - 399 гг. до н. э.) высказал мысль о незнании, как об отсутствии нужной информации. По его мнению, если человек знает о том, что он не знает, следовательно, знание о таком незнании и есть знание. Знание он противопоставлял не незнанию, а невежеству. Сократ считал, что есть одно только благо - знание, и есть одно только зло - невежество. Сократ пришел к мысли о необходимости специального руководства познавательной деятельностью учеников. Впервые ему удалось разработать специальный метод обучения и воспитания - сократическую беседу. Наиболее распространенным методом из разряда сократических бесед, считают эвристическую беседу, способствующую, в частности, формированию познавательной самостоятельности учащихся. Этот метод представляет собой способ отыскания истины путем постановки искусно наводящих вопросов. Для последующих эпох Сократ стал воплощением идеала мудреца. Цель его философии заключалась в самопознании как пути к постижению истинного блага, т. к. добродетель есть знание, или мудрость. Сократ видел верный путь проявления способностей человека именно в самопознании, и считал, что кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может.
Платон (ок. 428 - 347 гг. до н. э.) считал познание - анамнесисом -воспоминанием души об идеях, которые она созерцала до ее" соединения с телом, т. к. идеи он обозначил «бестелесной формой вещей» [133, с. 8]. Процесс познания, по его мнению, можно пояснить следующей аллегорией -«приведенные в пещеру с завязанными глазами и прикованные к стене узники составляют в своем воображении картину внешнего мира по звукам, доносящимся извне, и по теням, падающим на стены от костров. Придет день, когда узники разорвут свои оковы и, выбравшись наружу, убедятся в правильности или ошибочности своего предположения» [201, с. 11]. В содержание этой аллегории входят «факты, полученные из опыта» [там же]; гипотетическое и интуитивное осмысление, приводящее «к мысленной модели познаваемого» [там же] и проверка этой модели на практике. Согласно концепции Платона и разделяя мнение В.Г. Разумовского, мы «мыслим, строя модели в своем сознании, и проверяем их опытом, этим процесс познания отличается от информированности» [там же]. Следовательно, школьникам нельзя просто передать «готовые знания», процесс обучения необходимо для этого специально организовывать.
По мнению Аристотеля (384 - 322 гг. до н.э.) процесс самостоятельного приобретения знаний есть переход к обладанию и выявлению задатков человека. «Все люди от природы стремятся к знанию», - этой фразой начал Аристотель философское сочинение «Метафизика». «Стремятся к знанию», на наш взгляд, означало самостоятельное стремление, желание, проявление попытки расширить имеющийся теоретический багаж. По мнению Аристотеля, в науке нельзя ограничиться «творческой привычкой». Здесь выдвигается на первый план «приобретенная способность души к доказательствам... Человек знает тогда, когда он уверен и ему ясны принципы знания» [4, с. 31]. Ученый утверждал, что теоретическая сфера -привилегия «лучших», наиболее «добродетельных» граждан: Она приносит наивысшее удовлетворение. Следовательно, человеку должны подобать поиски знаний, так как даже Бог признает высшим наслаждением «деятельность разума», ибо «умозрение есть то, что приятнее всего и всего лучше» [4, с. 33].
Психолого-акмеологический аспект формирования познавательной самостоятельности у младших школьников
Характеристика познавательной самостоятельности у младших школьников должна включать определение перспективы формирования у них названного личностного свойства на этом возрастном этапе, чтобы на следующей возрастной ступени они могли реализовать накопленный потенциал. Такое обоснование нам видится с позиций акмеологии.
Акмеологический аспект процесса формирования познавательной самостоятельности, на наш взгляд, может четко «высветить» закономерности «созревания» личностного свойства по пути к «акме». Процесс формирования познавательной самостоятельности у младших школьников основан на активизации их познавательных потребностей. Природу человеческих потребностей, в частности познавательной потребности, изучает психология. Поэтому, наиболее полно представить процесс активизации познавательной потребности у младших школьников можно с позиций психолого-акмеологического обоснования.
По мнению А. И. Герцена, познавательную потребность необходимо расценивать как «потребность второго усвоения и покорения внешности» [94, с. 206], которая возникла у человека «как только он распался с природою» [там же]. В психологии под потребностями подразумевают «стремление к тем условиям, без которых невозможно поддерживать свое нормальное физическое и психическое состояние...» [158, с. 247]. Своеобразно охарактеризовал термин «потребность» А. В. Мудрик, взяв за основу утверждение современных психологов Д. А. Кикнадзе и К. Обуховского. По их мнению, потребность - это «ощущаемое или сознаваемое человеком состояние «напряжения», «неудовлетворенности», «дискомфорта», которое возникает из-за нужды в чем-то, что необходимо для существования и развития человека. Потребность является побудителем активности человека, цель которой - ликвидировать возникший «дефицит» [105, с. 45]. «Благодаря своей регуляторной функции, потребности представляют собой наиболее значимый критерий развития личности, особенно ее нравственного потенциала. Они во многом несут в себе программу этого развития» [149, с. 287]. На основе возникших потребностей формируются мотивы.
А. Г. Маслоу (1908 -1970 гг.) - американский ученый - считал, что все человеческие мотивы можно рассматривать как компоненты иерархической системы потребностей. По его мнению, чем ниже располагается потребность, тем наиболее доминантной она станет, если будет неудовлетворенной. При разработке модели процесса формирования познавательной самостоятельности у младших школьников мы учли, что потребности порождают мотивы, и при определении этапов совместной работы педагога с детьми выделили в качестве первого, начального этапа - мотивационныи этап. На этом этапе была организована работа по включению младших школьников в активную учебно-познавательную деятельность через постановку педагогических ситуаций стимулирования к самостоятельному поиску информации. Мы полагаем, что через анализ результатов учебно-познавательной деятельности на основе формирования у младших школьников оценочных суждений можно активизировать их познавательную потребность и познавательные мотивы.
К высшей ступени проявления человеческих потребностей, он причислил проявление потребности в творческой деятельности, что означает (и у А. Маслоу) стремление к самореализации. При разработке модели процесса формирования познавательной самостоятельности у младших школьников мы это учли и определили завершающим этапом в процессе совместной работы педагога с детьми четвертый этап - творческий. На этом этапе были практически реализованы ситуации творческого характера.
Мы пришли к выводу, что обе характеристики компонентов потребностей не являются противоречивыми, напротив, одна дополняет другую, и дают нам возможность обосновать выбор этапов процесса формирования познавательной самостоятельности у младших школьников в ходе разработки модели.
Характеристику познавательной потребности мы дополнили идеями отечественных ученых. В частности, по мнению В. И. Слуцкого, одной из основных особенностей человека является потребность в знании. «Человек вынужден все решать сам, сам определять свой путь. А чтобы правильно определить его, нужно знать, какой путь истинный, какой ложный, нужно обладать знанием» [153, с. 11].
К. В. Ельшщкий охарактеризовал познавательную потребность человека как проявление желания познать окружающий мир. По его мнению, такое желание замечается уже в детях: они стараются по возможности больше видеть, слушать и воспринимать впечатлений от окружающего мира «Относительно предметов и явлений, которые непонятны им, они охотно спрашивают взрослых и еще с большею охотой выслушивают, если им разъясняют то, что им непонятно и что их заинтересовало» [56, с. 92]. В качестве универсальной цели познания выступает истина. Будучи малышом, человек, хочет больше узнать об окружающем мире. Он задает вопросы, накапливает новые слова, учится выражать свои мысли и понимать окружающих. Все эти знания и умения дошкольника на следующей возрастной ступени будут служить одним из показателей уровня сформированности речи, интеллекта, творчества, их будут неоднократно проверять на тестированиях, экзаменах и других испытаниях. Нельзя забывать о том, что ребенок любит делать то, что ему нравится, то, что приносит удовлетворение. Поэтому, по мнению ученого, в общении с детьми взрослые - родители, воспитатели, педагоги - должны стремиться к тому, чтобы процесс познания нового доставлял их малышу радость. А желание заниматься этим снова - активизировало бы потребность в познании. По мнению К. В. Ельницкого, с возрастом и развитием человека любознательность его получает более серьезный характер: он старается постигнуть законы разного рода явлений, изучает науку и даже иногда сам содействует развитию ее. «Удовольствие, испытываемое человеком при удовлетворении умственной потребности, служит причиной, что некоторые лица всю жизнь свою посвящают научному труду» [56, с. 92]. Таким образом, потребность в познании - это «переменная личности, которая отражает степень, в которой индивид получает удовольствие от познавательной деятельности, требующей приложения усилий» [15, т. 2, с. 95].
Мы составили психологический «портрет» школьника с позиций потребностей. Основными составляющими характеристики явились: «сила, количество и качество потребностей» [108]. Сила потребности - это «значение соответствующей потребности для человека, ее актуальность, частота возникновения и побудительный потенциал» [там же]. Более сильная потребность является более значимой, чаще других возникает, доминирует над другими потребностями и заставляет школьника как можно раньше других потребностей ее удовлетворить. Количество потребностей - это «число разнообразных потребностей» [там же]. Качество потребности - это «предметы и объекты, с помощью которых та или иная потребность может быть достаточно полно удовлетворена» [там же]. Проиллюстрируем примером. Познавательная потребность одного школьника может быть удовлетворена в результате систематического просмотра познавательных телепередач. Другому для полного удовлетворения аналогичной потребности достаточно чтения книг, энциклопедий, работы в Интернете и просмотра телепередач. Третьему - кроме перечисленного необходимо систематическое общение с людьми - носителями полезной информации познавательного характера, а также включение в интересную самостоятельную творческо-поисковую работу.
Характеристика уровней развития познавательной самостоятельности у младших школьников на этапе констатирующего эксперимента
В процессе констатирующего эксперимента нам удалось получить количественные характеристики. Констатирующий эксперимент проходил в период с 1998 по 1999 гг. Цель эксперимента на этом этапе заключалась в сборе эмпирических данных по проблеме формирования познавательной самостоятельности у младших школьников.
Мы предприняли попытку составить обобщенный «портрет» младшего школьника на разных уровнях познавательной самостоятельности, опираясь на собственное исследование, опыт, наблюдения, изучение и анализ исследований других ученых. Важно отметить и тот факт, что у конкретного ученика каждое слагаемое этого свойства проявлялось индивидуально, поэтому условно сгруппировать учеников класса по степени развития познавательной самостоятельности оказалось нелегко. Сначала всех опрошенных детей мы условно поделили на «теоретиков» и «эмпириков» (пользуясь терминологией Г. И. Щукиной). Ф Дети первой группы стремились проникнуть в истину вещей, в познание причин явлений, закономерностей, единых принципов. Ф Дети второй группы тяготели к жизненным объяснениям и прикладному характеру знаний.
Мы выделили несколько групп младших школьников, которые отличались особой направленностью интересов в результате анкетирования (см. приложение 9, анкету 1), позволяющего определить круг их интересов, наличие познавательной потребности, уровень общей культуры умственного труда В результате анализа анкетных данных мы установили, что всех опрошенных мальчиков и девочек условно можно поделить на две группы. Первая группа - имела ярко выраженную направленность к научно-теоретическим основам знаний. Эти дети отличались способностью самостоятельно познавать интересующие их истины, проникать в самые толщи познания. Безусловно, это очень ценный контингент школьников. Они находятся в постоянном поиске, «заполняя» информационный вакуум, причем, абсолютно самостоятельно, без «разного рода нравоучений» педагога. Для них процесс учения казался большой радостью потому, что именно в нем они видели новые горизонты познания. Приближаясь к истине, они открывали для себя непознанное в ранее известном, что побуждало их искать новые подходы к объяснению сущности явлений и предметов. Познавательный интерес в мотивационно-потребносшой сфере школьников играл доминирующую роль. Познавательная самостоятельность этой группы детей была развита как личностное свойство. Задача педагога, в этом случае, заключалась в поддержке и дальнейшем совершенствовании познавательной самостоятельности до уровня личностного качества. Негативная сторона состояла в том, что только 4% от общего числа опрошенных явились представителями этой группы, из них 1,8% - мальчиков и 2,2% - девочек.
Ф- Вторая группа - имела ярко выраженную практическую направленность применения знаний. Они были уверены в том, что знания помогают им с большим эффектом совершать практические действия, направленные на «ощутимые» результаты. Познавательный интерес в мотивационно-потребностной сфере школьников играл подчиненно-прикладную роль в практической и трудовой деятельности. Педагогу, в этом случае, необходимо было создать условия для развития познавательной самостоятельности на уровне устойчивого стремления к познанию в учебно-познавательной деятельности. Процент опрошенных школьников этой группы составил 96%, из них 33%- мальчиков и 63% - девочек.
В результате многолетней работы в школе доводилось довольно часто слышать один и тот же вопрос и от учителей и от родителей: «Почему от класса к классу дети утрачивают способность к познанию?». Вопрос, действительно, актуальный. Если рассматривать способность к учению как интерес к познанию сущности явлений и процессов, то он не утрачивается, а возрастает. Материалы различных исследований отечественных и зарубежных ученых показывают, что современный ученик узнал и накопил знаний о мире гораздо больше, чем ученик прошлого, который учился несколько десятилетий назад. Его познавательный интерес (мотив) стал более глубоким (внутренним). Интерес к описательности, свойственный младшему школьнику, имеет основания: он еще слишком мало знает и этот уровень его удовлетворяет. Однако уже в 5-6 классе, «бывший» младший школьник не довольствуется эффектным опытом, живым рассказом учителя, если за этим не видит закономерных связей, существенных причин, открывающих ему познавательные границы на новые просторы теории вопроса. У него притупляется чувство ожидания новизны, связанное с обучением в школе, ожидания освоить неизведанное, узнать еще непознанное. Со школой теперь конкурируют средства массовой информации и коммуникации. Из них «продвинутые» школьники могут избирать именно то, что лежит в сфере их любознательности и познавательных интересов. В ходе констатирующего эксперимента мы изучали работу учителей начального звена школы по включению соответствующих заданий и упражнений в процесс урока. Мы определили задачу - выяснить наличие и степень устойчивости познавательной потребности у младших школьников в учебно-познавательной деятельности. Устойчивой потребностью мы обозначили потребность, которая возникает постоянно, без влияния извне, ситуативно, либо с частичным вмешательством педагога в этот процесс. Мы разработали анкету 2 (см. таблицу 4 и диаграмму 4).
Апробация модели процесса формирования познавательной самостоятельности у младших школьников с учетом полоролевых особенностей
6 рамках проведения формирующего эксперимента были определены два класса начального звена гимназии № 1 г. Астрахани - 2 «А» и 3»Б» классы, которые занимались по системе развивающего обучения Л. В. Занкова. Работа была организована параллельно: в 1 смену с 3 «Б» классом, во 2 смену со 2 «А».
На протяжении нескольких лет (в период с 1998 по 2003 гг.) 2 раза в неделю проводили уроки развития по русскому языку и математике. После перехода младших школьников в среднее звено (5 класс), уроки развития проводили только по русскому языку. Эта работа по продолжительности заняла 5 лет и была одобрена администрацией гимназии, т. к. ежегодно младшие школьники из этих классов принимали участие в различных городских и областных конкурсах, олимпиадах, интеллектуальных турнирах и других состязаниях и становились победителями или обладателями призовых мест.
В программу формирующего эксперимента были включены педагогические ситуации разного содержания - ситуации взаимодействия, ситуации стимулирования к самостоятельному поиску информации, ситуации выбора, ситуации самоконтроля и самооценки, творческие ситуации. За весь период исследовательской работы нам значительно удалось пополнить общий багаж методической копилки разными по содержанию педагогическими ситуациями. В параграфе 2.2 мы представили по 2 - 3 ситуации каждой группы.
На первом (оценочно-мотивационном) этапе младшие школьники анализировали результаты учебно-познавательной деятельности через формирование оценочных суждений. У мальчиков были активизированы познавательные мотивы, у девочек - социальные. Мальчики старались отыскать ответы н волнующие их проблемы сначала под руководством учителя, родителей, а затем самостоятельно. Девочки старались «понравиться» взрослым - охотно включались в работу, выполняли те задания, которые им поручали, т. е. стремились заработать похвалу со стороны учителя, одобрение со стороны родителей. При получении высоких отметок мальчики были довольны (или недовольны - при низких отметках) и радовались без бурного проявления эмоций. Девочки чаще всего эмоционально реагировали в случае адекватной отметки (как им казалось) со стороны взрослых, если мнения девочек и взрослых не совпадали, то часто можно было наблюдать их обиду и даже слезы. Слова и фразы «молодец», «твой ответ полный, интересный и не требуюпщй дополнении» и др. адресованные мальчикам, стимулировали их на дальнейшую продуктивную работу, самостоятельный поиск нужной информации, повышение статуса «начитанного мальчика» в кругу сверстников-мальчиков. Для девочек слова «молодец» оказалось недостаточным, необходимо было расшифровать, какая она «молодец». Необходимо было добавить «умница», «умничка», «ты мены порадовала», порой даже погладить по руке, плечу или голове. На этом этапе были реализованы педагогические ситуации взаимодействия и ситуации стимулирования к самостоятельному поиску информации.
Ситуации взаимодействия были ориентированы на личностный контакт по типам: «педагог - младший школьник» (младшие школьники); «младший школьник - младший школьник»; «родители - младший школьник»; «педагог -родители - младшие школьники», способствующий совместному поиску решения. В процессе сотрудничества достигались солидарность в осознании цели; определение путей решения проблемы; взаимное согласие; совместное принятие решения; др. Разрешение педагогической ситуации проходило в атмосфере взаимопомощи, согласия, взаимовыручки, др. Проиллюстрируем наиболее яркие фрагменты работы над педагогическими ситуациями взаимодействия.
Ситуация 1. «Для чего УЧИТЬСЯ?» Цель: определить наличие познавательных мотивов, побуждающих младших школьников учиться; активизировать познавательную потребность младших школьников на основе формирования у них оценочных суждений по результатам прочитанного рассказа; развивать умение младших школьников аргументировать сделанный выбор.
Результаты: содержание текста вызвало у детей исключительный интерес, подняло обпщй фон настроения, равнодушных детей к поставленным вопросам не было, высказаться пожелал каждый ученик. Ответы мальчиков свидетельствовали о наличии у них широких познавательных (ориентация на эрудицию, получение удовлетворения от результатов учебно-познавательных действий), учебно-познавательных мотивов (усвоение конкретных учебных дисциплин). Ответы девочек свидетельствовали о наличии социальных мотивов (выполнить именно так, потому что так требуют). Были зафиксированы ответы, из которых узнали о влиянии родителей в семье на формирование силы воли ребенка (учение - это твой долг). Личностный контакт состоялся по типу: «педагог - младшие школьники».
Комментарий: в процессе совместной работы к детским вопросам относились внимательно и бережно, отвечали на них таким образом, чтобы поддержать и углубить детскую любознательность, с целью помочь детям продлить «возраст почемучки», не смотря на новый статус «младших школьников», формулируя встречный вопрос: «А ты сам как думаешь?». Мы разработали памятку для педагогов и родителей на основе рекомендаций Т. А. Куликовой (см. приложение 12) о том, как правильно отвечать на детские вопросы. В результате исследования удалось обнаружить, что вопросы имеют различный уровень познавательной ценности, поэтому все вопросы, которые носили подлинно познавательный смысл, обнаруживали желание младших школьников либо уточнить оставшееся неясным, либо открыть перед собой перспективу познания данной области.
