Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования познавательной самостоятельности курсантов в учебной деятельности 13
1.1 Познавательная самостоятельность курсантов как психолого-педагогическая проблема 13
1.2 Особенности формирования познавательной самостоятельности курсантов средних специальных военных учебных заведений 44
1.3 Модель формирования познавательной самостоятельности курсантов средних специальных военных учебных заведений 64
Выводы по 1 главе 92
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование реализации модели формирования познавательной самостоятельности курсантов средних специальных военных учебных заведений в учебной деятельности 97
2.1 Реализация модели формирования познавательной самостоятельности курсантов в опытно-экспериментальной работе 97
2.2 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию познавательной самостоятельности курсантов средних специальных военных учебных заведений 133
2.3 Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности курсантов в средних специальных военных учебных заведениях 152
Выводы по 2 главе 176
Заключение 179
Список литературы 183
Приложения
- Познавательная самостоятельность курсантов как психолого-педагогическая проблема
- Особенности формирования познавательной самостоятельности курсантов средних специальных военных учебных заведений
- Реализация модели формирования познавательной самостоятельности курсантов в опытно-экспериментальной работе
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию познавательной самостоятельности курсантов средних специальных военных учебных заведений
Введение к работе
Актуальность исследования. На этапе реформирования системы военного образования Российской Федерации становится очевидным, что профессиональная подготовка в военных учебных заведениях компетентных специалистов с разносторонним личностным развитием требует разработки новых подходов к обучению не только в высших военных образовательных учреждениях, но и на этапе среднего специального военного образования.
В законе Российской Федерации «06^ образовании» утверждается гуманистический характер образования, и создание условий для развития личности становится важной целью деятельности военных учебных заведений. В связи с этим поиск возможностей гуманизации образовательного процесса в средних специальных военных учебных заведениях, которые позволят будущим прапорщикам не только овладеть военной специальностью, но и развить, раскрыть, реализовать свой личностный потенциал, приобретает особую значимость.
Объективным фактором изменения приоритетов в'образовании военных специалистов становится характер профессиональных задач, решаемых в условиях глобальной информатизации, ускорения темпов обновления и усложнения военной техники, морального устаревания знаний и навыков профессионализма. Лишь мотивация к постоянному обогащению познавательных возможностей и качественной их реализации, умение самостоятельно перерабатывать информацию, осваивать новейшие образцы техники и вооружения обеспечивает современный уровень профессиональных решений.
Социально-политическое значение успешного продвижения реформы в Вооруженных Силах поставило педагогов перед необходимостью неотложного, качественно нового решения задач подготовки военных специалистов, способных самостоятельно формулировать и решать возникающие проблемы. Для этого за время учебы в военном училище у курсанта должны быть сформированы
4
потребность в самообразовании, умение самостоятельно приобретать и
применять знания. Такую возможность предоставляет познавательная
самостоятельность в учении, обеспечивая развитие и реализацию личностного потенциала курсанта как субъекта учебной деятельности.
Однако в практике деятельности средних специальных военных училищ, несмотря на позитивные изменения в образовательном процессе последних лет, преобладает традиционный подход к его организации. Стимулирование познавательных мотивов, интеллектуальных и волевых усилий является лишь средством передачи предметных знаний, профессиональных навыков, а не педагогическим инструментом развития личности. Именно поэтому образование не стимулирует развитие познавательной самостоятельности и существенно не меняет качество подготовки будущих прапорщиков. Педагогическим стереотипом остается дисциплинарное воздействие, определяя- объектную познавательную позицию курсанта.
Существующая система подготовки прапорщиков недостаточно способствует формированию у них познавательной самостоятельности и нуждается в изменении. Использование традиционных подходов не позволяет обеспечить требуемого уровня развития познавательной самостоятельности, необходимого специалисту среднего звена в профессиональной деятельности.
Самостоятельность личности тесно связана с фундаментальными философскими проблемами автономии субъекта, личностной свободы и детерминизма, сознания и самосознания, самодетерминации (А. Бергсон, Н.А. Бердяев, И. Кант, Д.А. Леонтьев, Р. Мэй, В. Франки, Э. Фромм). Взаимосвязь сознания и самостоятельности личности рассматривалась в,работах И.С. Кона, А.Г. Спиркина, В.В. Столина. Теоретической основой исследований самостоятельности в личностно ориентированном образовании стали идеи гуманистической психологии и педагогики (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл), взгляды представителей психоанализа (Э. Фромм, Э. Эриксон и др.), философии экзистенционализма (Н.А. Бердяев, Ж.П. Сартр, К. Ясперс). Объединяющий их гуманистический подход означает «изучение человека как целостности».
Проблемы познавательной самостоятельности подробно исследовались в работах Н.В. Бочкиной, Е.Я. Голантом, С.Ф. Егоровой, Б.П. Есиповой, Г.А. Малининой, М.И. Махмутовой, В.А. Неровных, П.И. Пидкасистого, Н.А. Половниковой, Л.А. Степашко и др.
В исследованиях А.А. Вербицкого, СМ. Годника, М.А. Данилова, И.Я. Лернера, И.Т. Огородникова, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, А.А. Усовой разрабатывались дидактические и организационно-методические требования к самостоятельной работе, как средству формирования познавательной самостоятельности.
Несмотря на значительное количество отечественных исследований, посвященных проблеме познавательной самостоятельности и их ценность, в теории и практике военного обучения практически отсутствуют научные разработки, позволяющие эффективно формировать ее на разных этапах обучения. Отдельные аспекты проблемы рассматривались в работах Л.В. Ивановой, И.Н. Зайнулиной, Ю.В. Шибаловой и др.
Анализ работ по рассматриваемой проблеме позволяет говорить о недостаточном исследовании структуры познавательной самостоятельности у курсантов средних специальных военных учебных заведений. В теории до сегодняшнего дня нет ясности в том, какие условия в наибольшей степени оказывают влияние на формирование познавательной самостоятельности курсантов (ФПСК). Недостаточно изучены особенности, формы и методы формирования познавательной самостоятельности у курсантов средних специальных военных учебных заведений. В практике их функционирования отсутствуют научно-практические- разработки, позволяющие целенаправленно формировать у курсантов познавательную самостоятельность в учебной деятельности.
Все вышесказанное обусловливает значимость разработки этой проблемы.
В ходе исследования был выявлен ряд противоречий:
- между потребностью общества в военных специалистах среднего звена с высоким уровнем познавательной самостоятельности, способных принимать компетентные решения в сложных ситуациях и невозможностью обеспечить
эффективность ФПСК с помощью традиционных подходов;
между жесткой регламентацией поведения курсанта военного училища, ограничивающей самостоятельность личности, и необходимостью ФПСК как свойства личности;
между возможностями теории личностно ориентированного обучения и недостаточным их использованием в процессе ФПСК. средних специальных военных учебных заведений. ;
Необходимость преодоления этих противоречий и определила проблему исследования: каковы педагогические условия, при которых формирование познавательной самостоятельности курсантов средних специальных военных учебных заведений осуществляется эффективно?
Цель исследования: выявить и обосновать совокупность педагогических условий, форм и методов обучения, способствующих эффективному ФПСК средних специальных военных учебных заведений.
Объект исследования: познавательная самостоятельность курсантов.
Предмет исследования: педагогические условия формирования познавательной самостоятельности курсантов средних специальных военных учебных заведений в учебной деятельности.
Гипотеза исследования: формирование познавательной
самостоятельности курсантов средних специальных военных учебных заведений будет осуществляться эффективно, если:
- уточнено содержание понятия «познавательная*самостоятельность.курсантов»,
определена ее структура и особенности ФПСК в условиях средних специальных
военных учебных заведений;
- разработана модель формирования познавательной самостоятельности-
курсантов, включающая компоненты познавательной самостоятельности, этапы
и уровни ее формирования, задачи и функции педагога;
- выявлена совокупность педагогических условий, способствующих
формированию познавательной самостоятельности курсантов.
7 В. соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены задачи:
1. Выявить сущностные характеристики понятия «познавательная
самостоятельность курсантов» военного училища.
2. Определить структуру познавательной самостоятельности, показатели и
уровни ее сформированности у курсантов средних специальных военных
учебных заведений.
Разработать модель ФПСК, выявить наиболее эффективные формы и методы формирования познавательной самостоятельности курсантов, определить этапы данного процесса.
Обосновать совокупность педагогических условий формирования познавательной самостоятельности курсантов средних специальных военных учебных заведений.
Теоретике - методологической основой исследования явились:
системный (А.Н.Аверьянов, Ю.П.Сокольников), деятельностный
(К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков и др.), контекстный подходы (А.А. Вербицкий);
философские, психолого-педагогические положения о свободе и самостоятельности личности (Н.А. Бердяев, А. Бергсон, Д.А. Леонтьев и др.);
теоретические разработки внедрения в образовательный процесс активных форм и методов обучения (Н.В. Бочкина, С.Ф. Егоров, Б.П. Есипов, Г.А. Малинин, М.И. Махмутов, В.А. Неровных, П.И. Пидкасистый, Л.А. Степашко и др.); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, И. Лингарт, А. К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.);
теоретические положения о моделировании в обучении (В.В. Афанасьев Л.М. Фридман и др.);
теоретические разработки в области военного образования (А.В. Барабанщиков, А.В. Белошицкий, В.А. Бодров, М.А. Вознюк, М.В. Воропаев, В.М. Коровин, В.Г. Михайловский, С.А. Федоренко и др.)
8 Методы исследования. Цель и задачи исследования обусловили выбор адекватных методов:
— теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и
методической литературы по исследуемой проблеме; изучение и обобщение
педагогического опыта преподавателей, моделирование);
- эмпирические (наблюдение, экспертные оценки, беседа, анкетирование,
тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты, методы
математической обработки результатов исследования).
Достоверность полученных результатов и научных выводов
обеспечивается исходными методологическими положениями; системной
совокупностью используемых источников; использованием
взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели, предмету и задачам; результатами статистической обработки экспериментальных данных.
Этапы исследования:
— Теоретическая разработка проблемы (2003-2004 гг.): уточнение темы
исследования, изучение и анализ философской, психолого-педагогической и
методической литературы по проблемам формирования познавательной
самостоятельности курсантов военного учебного заведения; выработка
концепции, построение теоретической модели; проведение констатирующего
эксперимента: сбор и накопление экспериментального материала, первичная
диагностика и выявление уровней сформированности познавательной
самостоятельности курсантов;
Опытно-экспериментальная работа (2004-2006 гг.) - построение модели по результатам диагностики, выявление наиболее эффективных форм и методов обучения, задач и функций преподавателей в ходе формирования познавательной самостоятельности курсантов, проведение формирующего эксперимента, уточнение гипотезы;
Завершение опытно-экспериментальной работы (2007-2008 гг.)-обобщение полученных данных, систематизация содержания и результатов исследования; оформление диссертации и подготовка к защите.
9 Опытно-экспериментальная база, исследования: Воронежское военно-техническое училище Федеральной службы охраны России. Исследованием было охвачено 120 курсантов и 43 преподавателя, всего 163 человека. Научная новизна исследования: - уточнено содержание понятия «познавательная самостоятельность курсантов», выявлены его структурные компоненты;
— рассмотрены особенности ФПСК средних специальных военных
учебных заведений;
- разработана модель ФПСК, обозначены этапы, а также задачи и функции
педагога на каждом этапе;
— обоснованы показатели и уровни сформированности познавательной
самостоятельности курсантов;
- определены педагогические условия, интенсифицирующие ФПСК.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно
вносит вклад в разработку теоретических положений формирования познавательной самостоятельности: уточнено содержание понятия «познавательная самостоятельность курсантов», разработана модель формирования познавательной самостоятельности курсантов средних специальных военных учебных заведений, выявлены педагогические условия, при которых данная модель реализуется эффективно. Результаты исследования могут служить основой для дальнейших исследований особенностей формирования познавательной самостоятельности в учебной деятельности, способствовать развитию научных основ военно-профессионального образования,в контексте личностно-ориентированного образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы средними специальными военными учебными заведениями разного профиля, а также военными вузами, вузами Министерства внутренних дел, факультетами военного обучения вузов для совершенствования образовательного процесса, организации инновационной
10 деятельности преподавателей по формированию познавательной самостоятельности курсантов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на конференциях: международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы и решения» (Воронеж, 2006 г.); международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития высшей школы в условиях модернизации современной системы образования» (Воронеж, 2006 г.); международной научно-практической конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (Воронеж, 2008 г.); всероссийской научно-практической конференции «Слагаемые качества подготовки современных специалистов» (Воронеж, 2006 г.); межвузовской научно-практической конференции «Перспективы развития образования в силовых структурах» (Голицыно, 2007 г.); всероссийской научно-практической конференции «Обучение и воспитание личности в свете концепции непрерывного образования: практика, инновации, качество» (Воронеж, 2007 г.); пятой межрегиональной научно-практической конференции «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2005 г.); научно-практической конференции «Внедрение информационных технологий в образовательном процессе — важный этап в повышении качества специалиста» (Воронеж, 2005 г.); научно-практической конференции «Качество подготовки военных специалистов: проблемы и пути совершенствования» (Воронеж, 2007 г.), на заседаниях кафедры педагогики Воронежского государственного педагогического университета.
Внедрение полученных результатов в практику работы осуществлялось в Воронежском военно-техническом училище Федеральной службы охраны России, Учебном центре подготовки сотрудников Федеральной службы охраны России (Московская область), академии Федеральной службы охраны России (г.
Орел), Голицынском пограничном институте Федеральной службы охраны России (г. Голицыно).
Основные положения, выносимые на защиту:
Познавательная самостоятельность курсанта — это интегративное личностное свойство, проявляющееся в потребности самостоятельно приобретать и применять знания для качественного решения возникающих познавательных и учебно-профессиональных задач, осознанно регулировать и адекватно оценивать собственную познавательную деятельность, направленную на профессиональное становление в процессе учебной деятельности.
Структура познавательной самостоятельности курсантов включает мотивационный, эмоционально-волевой, когнитивный, деятельностный, рефлексивный компоненты, единство которых обеспечивает эффективность профессионального становления личности на этапе среднего специального военного образования, создает предпосылки для успешной профессиональной деятельности будущих военных специалистов и дальнейшего повышения уровня образования.
3. Особенностями формирования познавательной самостоятельности
курсантов средних специальных военных учебных заведений являются:
необходимость освоения воинских обязанностей, совмещения служебной и учебной деятельности, которая приводит к увеличению физических и психических нагрузок курсантов;
осуществление учебной и служебной деятельности курсантов под постоянным контролем командиров, жесткой регламентацией уставами, инструкциями, приказами, что может подавлять их ответственность и самостоятельность;
влияние внешнего стереотипа подчинения, что распространяется и на формирование познавательной самостоятельности.
4. Модель формирования познавательной самостоятельности курсантов
включает ее структурные компоненты; этапы формирования познавательной
самостоятельности (адаптации, стабилизации, преобразования) и уровни ее
сформированности (ситуативный, нормативный, инициативный); задачи,
12 которые преподаватель решает на каждом этапе и функции преподавателей по ее формированию (формирующая, развивающая, сопровождающая); формы и методы формирования познавательной самостоятельности курсантов (дискуссия, игровые методы, самостоятельная работа, анализ профессиональных ситуаций, тренинги).
5. Выявлена совокупность педагогических условий, способствующих эффективному ФПСК в учебной деятельности военного училища: учет особенностей организации учебной деятельности в военном образовательном учреждении; учет индивидуального уровня сформированности познавательной самостоятельности курсантов; реализация в единстве гуманистического, личностно-ориентированного, контекстного подходов в обучении; готовность преподавателей к формированию познавательной самостоятельности курсантов; сочетание индивидуальных, групповых, коллективных форм организации учебных занятий; использование новых информационных технологий обучения; мониторинг формирования познавательной самостоятельности курсантов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, выводов и приложений. Содержание работы изложено на 233 страницах и включает 17 таблиц, 10 рисунков. Список литературы включает 235 источников. В приложениях приводятся материалы исследования.
Познавательная самостоятельность курсантов как психолого-педагогическая проблема
Логика нашего исследования выявила необходимость обращения к понятию «познавательная самостоятельность» с целью уточнения его сущностных характеристик.
В настоящее время в связи с демократическими преобразованиями в обществе и сменой образовательной парадигмы, а также новыми техническими возможностями для приобретения знаний, которые представляет научно-технический прогресс (компьютер, интернет), перед педагогами открываются-новые перспективы исследования познавательной самостоятельности.
Категория самостоятельности, как свидетельствует анализ специальной научной литературы, тесно связана с фундаментальными проблемами философии: проблемой личностной автономии, свободы и детерминизма личности, сознания и самосознания, самодетерминации (Н.А. Бердяев, А. Бергсон, Д.А. Леонтьев, Л.Н. Толстой, Э. Фромм, В. Франкл, Р. Мэй). Взаимосвязь самосознания и самостоятельности личности рассматривается в работах И.С. Кона, А.Г. Спиркина, В.В. Столина [100, 203, 206].
Свободу личности, по мнению ученых, можно рассматривать в двух аспектах - внешнем (отсутствие внешних ограничений, "свобода от") и внутреннем (психологическая свобода, "свобода для"). «Жесткий детерминизм» полагает полную свободу и самостоятельность иллюзией, возникающей благодаря тому, что человек не осознает полностью всех влияющих причин. Свобода представляется как некоторое базовое состояние, относящееся более к возможности, чем к конкретному ее осуществлению.
По убеждению Д.А. Леонтьева, сущностью свободы и самостоятельности выступает контроль над своей активностью [135]. Представители гуманистической психологии под понятием «свобода» понимают осознание человеком всех аспектов ситуации выбора, принятие решения, действие (Э. Фромм); самостоятельный выбор определенной позиции по отношению к внешним обстоятельствам и возможность преодолеть себя (В. Франкл); потенциальную возможность выбора активного или пассивного способа существования (Р. Мэй) [216, 218]. Отсутствие свободы выбора способствует развитию конформизма, несамостоятельности и пассивности.
Таким образом, в обобщенном понимании «свобода — это способность человека управлять своим развитием, тесно связанная с самосознанием, гибкостью, открытостью, готовностью к изменениям» [216, с. 21].
Самосознание выступает базовым условием развития самостоятельности. По С.Л. Рубинштейну, самосознание проявляется в определении своего поведения, способа существования: либо адаптивного приспособления, либо активно-творческого преобразования («творческой самодеятельности») [194]. К творчеству и самостоятельности человека побуждает осознание своих возможностей. Самопознание, представляющее процесс изучения своих индивидуальных способностей, выступает предпосылкой самостоятельности [75]. Оно позволяет человеку осознать собственные возможности, провести самооценку достижений и поднять уровень реальной самостоятельности. Ориентация человека на самостоятельное поведение вызывает кардинальные изменения в самовосприятии.
В психологии и педагогике раскрывается механизм формирования самостоятельности, объясняется влияние различных факторов на этот процесс. Общие теоретические подходы к формированию самостоятельности представлены в трудах А.Г. Асмолова, Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, Ю.Н. Кулюткина, А.Н. Леонтьева, A.M. Матюшкина, Н.А. Менчинской, К.Х. Платонова, С.Л. Рубинштейна и других ученых. Психологической структуре самостоятельности посвящена работа Ю.Н. Дмитриевой, в которой самостоятельность связывается с активной работой мысли, воли и чувств [54].
В исследованиях О. А. Конопкина. Ю.А. Миславского, А.К. Осницкого, Г.С. Прыгина самостоятельность изучается с позиций саморегуляции.
Основы современного понимания проблемы самостоятельности как качества личности заложены психологами С.Л.Рубинштейном, Е.Я. Голантом, В.Е.Сыркиной. Так, С.Л. Рубинштейн определял самостоятельность как «независимость», как существенную особенность воли. Он писал: «Подлинная самостоятельность предполагает сознательную мотивированность действий и их обоснованность. Неподверженность чужим влияниям и внушениям является не своеволием, а подлинным проявлением самостоятельной воли, поскольку сам человек усматривает объективные основания для того, чтобы поступать так, а не иначе» [193, с.525].
Психологи выделили ряд свойств, составляющих сущность самостоятельности и связанных с нею психических явлений: способность к самоутверждению, поддерживанию стабильности «Я», самоконтроль, умение регулировать собственное поведение и эмоциональные реакции, способность самому принимать и проводить в жизнь решения, умение сохранять собственное мнение вопреки внешнему давлению, склонность брать наг себя ответственность. Важнейшие, глубинные характеристики самостоятельности весьма устойчивы.
В педагогической энциклопедии самостоятельность определяется как одно из свойств личности, характеризующееся двумя взаимосвязанными факторами: «во-первых, совокупностью средств - знаний, умений и навыков, которыми обладает личность; во-вторых, отношением личности к процессу деятельности, её результатам и условиям осуществления, а также складывающимися в процессе деятельности связями с другими людьми» [175, с.567].
Особенности формирования познавательной самостоятельности курсантов средних специальных военных учебных заведений
В качестве основной цели современного профессионального образования в военном учебном заведении выдвигаются задачи не только профессиональной подготовки специалиста в области определенной военной специальности, но и становления личности, способной к саморазвитию в процессе профессиональной деятельности. Личностная ориентация профессионального образования, как показывают материалы исследования, сопряжена с задачей формирования познавательной самостоятельности курсанта во всех видах деятельности. Положительную роль в решении данного вопроса играет специфика возраста курсантов, которая характеризуется определенным уровнем развития самосознания, стремлением к совершенствованию личностных качеств, осмыслением будущего, возрастанием мотивации к самостоятельной деятельности.
Возраст курсантов среднего специального военного училища (17—22 года), согласно классификации периодов жизни человека, относится к юности [201]. Главная особенность юношеского возраста заключается в осознании своей индивидуальности и становлении самосознания. К 17—20 годам сознание достигает уровня взрослого человека [57]. Постижение собственного «Я» актуализирует потребность в познании себя и окружающего мира, потребность в признании и достижении, самоутверждении и самовыражении. Исследователи отмечают, что в последние десятилетия самосознание человека достигает пика развития в возрасте 23 лет [211]. В период обучения в военном училище у курсантов происходит стабилизация-характера, активно развиваются чувства и интеллект. К моменту окончания учебного заведения у них наступает умственная, волевая, эмоциональная и физическая зрелость (В.В. Дружинин) [57].
С другой стороны, особенностью молодых людей в этом возрасте является неустойчивость мотивации, частая смена подъемов и спадов активности. Мы поддерживаем мнение Ф.В. Берукштене о том, что периодами активизации познавательной самостоятельности курсантов при обучении ві училище являются первый курс и начало каждого семестра [14]. В первый год обучения в военном учебном заведении отмечается высокая общая активность и мотивация курсантов. В периоды активизации учебной деятельности формирование познавательной самостоятельности происходит наиболее успешно, так как для этого имеются внутренние предпосылки.
Важным субъективным фактором развития познавательной самостоятельности курсантов является активная перестройка самосознания. Первокурсники осознают необходимость самоизменения в новых условиях сложившихся привычек и отношений,, психологически готовы к ним. У курсантов первого курса, по сравнению с абитуриентами, повышается чувство собственного достоинства, ответственности, наблюдается большая независимость суждений и поведения, что отмечается в ряде исследований. Они критически относятся к высказываниям преподавателей и командиров, стремятся занять собственную позицию. Большинство курсантов стараются проявить самостоятельность, инициативу, доказать способность к самостоятельной жизни, раскрыть творческие способности.
Другим важным фактором для перехода к самостоятельной продуктивной деятельности выступают сформировавшиеся когнитивные и интеллектуальные способности. В этот период у человека максимальная оперативная память и скорость переключения внимания, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных навыков, наивысшая скорость решения вербально логических задач. Познавательная самостоятельность связана со сложными эмоциональными проявлениями, с интеллектуальными и волевыми усилиями. Физиологической основой для становления психологических новообразований личности является, возможность формирования сложных условных рефлексов, развитие головного мозга, нервной системы и органов чувств до уровня взрослого человека. Курсанты понимают свои возросшие способности и используют любые возможности для их подтверждения. Стремление к самостоятельности является важным психологическим новообразованием.
Следовательно, с физиологической и психологической точки- зрения курсантский возраст является сензитивным периодом для формирования познавательной самостоятельности.
Ведущим видом деятельности в юношеском возрасте является учебно-профессиональная деятельность. Специфика учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности курсантов состоит в том, что она осуществляется в армейских условиях. Для военного вуза характерны напряженный ритм жизни и повышенные физические нагрузки, которые испытывает курсант, совмещая служебную и учебную деятельность. Свобода и личное время курсанта существенно регламентируются.. Под регламентацией понимается не только установление определенных правил, порядка протекания деятельности, но и различного рода ограничения и запреты, вносимые в этот процесс. Фактор регламентации (регулирования степени ограничения), согласно выводам психологических исследований, при определенных условиях может стимулировать и даже провоцировать активность личности, следовательно, может служить тонким педагогическим инструментом в формировании познавательной самостоятельности курсантов.
Особенностью начального этапа обучения курсантов является то, что адаптация к условиям обучения в училище осложнена необходимостью освоения воинских обязанностей. Это приводит к увеличению физических и психических нагрузок. Новизна обстановки, возросшие требования, лимит времени вызывают напряжение и неустойчивость поведения курсантов в период адаптации. В условиях совмещения учебно-познавательной и служебной деятельности, постоянного дефицита времени, существенно повышаются требования к уровню развития волевых качеств и саморегуляции. У курсантов в 17-20 лет наблюдается большой разброс в уровне развития волевого комплекса, связанный с условиями развития и воспитания конкретного человека (В.В. Дружинин) [57]. У некоторых людей к 18 годам комплекс волевых свойств сложился и почти достигает максимума развития, а у других людей максимум их развития приходится на 25-30 лет. В целом, формирование волевой сферы человека в возрасте 17-20 лет отстает от интеллектуальной сферы. Недостаточная сформированность волевых качеств, неустойчивость мотивации и неумение управлять своими эмоциональными и физическими состояниями в, период адаптации часто приводят к нестабильности в учебной работе, срывам и разочарованиям в выбранной профессии. Преодоление возникающих в период адаптации трудностей требует от курсанта более значительных волевых усилий, чем те, которые необходимы студенту для успешной учебы в гражданском вузе. На первом курсе курсанты военного училища характеризуются высокой учебно-познавательной активностью и мотивацией, что объясняется тем, что после поступления в военное училище перед ними встают новая задача: освоение социальной роли курсанта военного училища. По результатам проведенного нами исследования (приложение 1), первокурсники испытывают радость и удовлетворение от того, что вступают на самостоятельный путь в жизни (97,4%), проявляют интерес к новым обязанностям и желание учиться (83,6%), в начале обучения для курсантов характерны такие проявления, как высокая работоспособность, стремление хорошо учиться, старательно выполнять обязанности, показать себя с лучшей стороны, соответствовать требованиям военной среды (92,5%). Поэтому этап адаптации в военном училище является периодом активизации учебно-познавательной деятельности.
Реализация модели формирования познавательной самостоятельности курсантов в опытно-экспериментальной работе
Анализ специальной литературы и опыт практической работы позволил нам в предыдущей главе проанализировать различные аспекты проблемы формирования познавательной самостоятельности, выявить особенности развития познавательной самостоятельности курсантов в учебном процессе военного училища и представить модель формирования познавательной самостоятельности в учебной деятельности среднего специального военного, учебного заведения.
При планировании и организации опытно-экспериментальной работы по реализации, представленной модели мы руководствовались классическими исследованиями М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, В.П. Беспалько.
Мы исходим из понимания опытно-экспериментальной работы как специально организуемой, целенаправленной и контролируемой деятельности педагогического коллектива училища по апробации модели формирования познавательной самостоятельности курсантов. Опытно-экспериментальная работа, как отмечает М.Н. Скаткин [200], может дать достаточно обоснованные рекомендации по совершенствованию учебной деятельности, если она — осуществляется на основе добытых наукой данных в соответствии с теоретически обоснованной гипотезой; — преобразует действительность, улучшает существующие, создает новые педагогические явления; — сопровождается глубоким анализом, из неё извлекаются выводы, делаются теоретические обобщения.
В ходе исследования была теоретически обоснована модель формирования познавательной самостоятельности курсантов военного училища, направленная на дальнейшее совершенствование учебной деятельности в среднем звене профессиональной подготовки военных специалистов.
Подготовка специалистов для подразделений специальной связи ранее, в основном, осуществлялась учреждениями высшей школы. Однако, как показала жизнь, для обслуживания и обеспечения надёжного функционирования современных телекоммуникационных систем, работающих в интересах высших органов государственного управления, необходимо, чтобы подразделения специальной связи комплектовались кадрами, имеющими среднее профессиональное образование.
Апробация модели была проведена в ходе опытно-экспериментальной работы на базе Воронежского военно-технического училища Федеральной службы охраны (ФСО) России, которая осуществлялась с 2003 г. Объективные и субъективные факторы учебной деятельности в условиях военного училища и обусловили педагогический поиск, направленный на решение проблемы формирования познавательной самостоятельности курсантов. В условиях ориентации системы образования на новое качество, подготовка курсантов ВВТУ ФСО России включается в систему условий, обеспечивающих возможность решать на более высоком профессиональном уровне поставленные перед силовыми структурами задачи. Характер профессиональных задач и современный уровень профессиональных решений военного специалиста, как показано в материалах исследования, востребует развитие и обогащение опыта познавательной самостоятельности курсанта в учебной деятельности военного училища. Целью эксперимента была проверка и подтверждение гипотезы нашего исследования, в которой раскрывается совокупность педагогических условий, способствующих эффективному формированию познавательной самостоятельности курсантов в учебной деятельности среднего специального военного учебного заведения.
Для достижения поставленной цели предстояло решить следующие задачи: — апробировать разработанную модель формирования познавательной, самостоятельности курсантов в ВВТУ ФСО России; — выявить эффективность влияния разработанной модели на формирование познавательной самостоятельности курсантов; — на основании экспериментальных данных проверить эффективность влияния совокупности педагогических условий на формирование познавательной самостоятельности курсантов в учебной деятельности.
На базе военного училища осуществляется подготовка, переподготовка и повышение квалификации прапорщиков со средним профессиональным образованием - специалистов по обслуживанию и обеспечению надёжного функционирования современных телекоммуникационных систем специальной связи, работающих в интересах высших органов государственного управления.
Подготовка специалистов по очной форме обучения осуществляется в течение 3-х лет (2 года 10 месяцев). Служебно-профессиональную подготовку и воспитательную работу курсантов осуществляют офицеры - начальники курсов и учебных групп, обучение — преподавательский состав училища.
Педагогический коллектив имеет богатый опыт преподавательской работы, что позволяет в полном объеме решать возложенные на училище задачи.
Учебная деятельность в училище осуществляется по учебным планам и программам, разработанным в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования второго поколения.
Курсанты получают прочные базовые теоретические и специально-технические знания, позволяющие им в дальнейшем успешно решать задачи по эксплуатации комплексов и средств связи, а также самостоятельно осваивать новые образцы техники.
Главной задачей училища является профессиональное становление и развитие личности будущего специалиста в соответствии с его ценностным выбором, индивидуальными способностями, потребностями государства в квалифицированных кадрах. При её решении особое место в деятельности нашего образовательного учреждения занимает учебная работа.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию познавательной самостоятельности курсантов средних специальных военных учебных заведений
Опытно-экспериментальная работа подтвердила научно-практическую обоснованность и результативность разработанной модели формирования познавательной самостоятельности курсантов, для доказательства5 эффективности которой мы использовали следующие методы обработки данных: - тестирование респондентов по вышеуказанным методикам; - экспертную оценку компонентов сформированности познавательной самостоятельности; - самооценку курсантов и педагогов училища. - - В ходе экспериментального исследования был проведен сравнительный анализ исходного и достигнутого уровня в формировании познавательной самостоятельности курсантов, поэтапной сформированности компонентов познавательной самостоятельности и искомого уровня данного интегративного свойства личности, проявляющееся в потребности самостоятельно приобретать и применять знания для качественного решения возникающих познавательных и учебно-профессиональных задач, осознанно регулировать и адекватно оценивать собственную познавательную деятельность, направленную на профессиональное становление в процессе учебной деятельности.
Анализ эффективности модели формирования познавательной самостоятельности курсантов включал данные об уровне сформированности её компонентов на этапах адаптации, стабилизации, преобразования и ситуативном, нормативном, преобразовательном уровнях проявления познавательной самостоятельности. Изучение уровня сформированности познавательной самостоятельности курсантов (оценка преподавателей, самооценка курсантов, результаты тестирования, тренинга, количественные показатели обученности) проводилось в течении 2003-2006 гг. Результаты реализации модели мы фиксировали в психологических новообразованиях личности курсанта, возникших в формировании познавательной самостоятельности, качественно возросшего в условиях реализации преподавателями рекомендаций по интенсификации и активизации учебного процесса.
Исходя из этого, проведем сравнительную характеристику — анализ полученных в экспериментальном исследовании результатов по вышеназванным методикам.
Мотивационный компонент в структуре познавательной самостоятельности курсантов определяет мотивационно-смысловые установки самостоятельной познавательной деятельности. Прослеживается его тесная взаимосвязь и взаимообусловленность другими компонентами познавательной самостоятельности. Цели и потребности побуждают курсанта приобретать" знания и умения. Они, в свою очередь, вызывают желание (мотив) действовать самостоятельно, применять их на практике, то есть когнитивный и деятельностный компоненты инициируют проявление новых мотивов, интересов и потребностей. Мотивационная установка на проявление самостоятельности в учебно-познавательной деятельности мобилизует волевую сферу. Мотивация стимулирует волевые усилия по преодолению возникающих познавательных затруднений, инициирует самоанализ, саморегуляцию своего поведения и деятельности, повторение попыток поиска решений.
Изучение мотивации учебной деятельности курсантов на этапе адаптации свидетельствовало о направленности познавательных интересов во вне («не отставать от сокурсников», «постоянно получать стипендию», «избежать осуждения и наказания за плохую учебу»). Реализация функций и задач преподавательского состава на этом этапе способствовала динамике мотивационных установок. На этапе стабилизации ведущими мотивами преимущественно были мотивы, направленные на «результат» («не запускать изучение предметов учебного цикла», «успешно продолжить обучение на последующих курсах», «быть постоянно готовым к очередным занятиям»). На этапе преобразования мотивы учебной деятельности приобретали в основном направленность на «процесс» («приобрести глубокие и прочные знания», «достичь уважения преподавателей», «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности»). По методике, предложенной А. А. Реаном и В. А. Якуниным, оценивание мотивов учебной деятельности происходило по 7— балльной шкале: 1 балл соответствует минимальной значимости мотива, 7 баллов - максимальной. На заключительном этапе формирующего эксперимента у курсантов экспериментальной группы на 26,4% понизилась внешняя мотивация учебной деятельности, у курсантов контрольной группы - на 14,7%; повысилась внутренняя мотивация на 39,5% и 11,8% соответственно и стала ведущей у курсантов экспериментальной группы (60,8%), проявляющих инициативный уровень познавательной самостоятельности. У курсантов контрольной группы также присутствует положительная динамика мотивации учебной деятельности, но ведущими являются мотивы (42,0%), отнесенные к нормативному уровню проявления познавательной самостоятельности. Приведённая методика позволяет судить о состоянии мотивации, как у отдельных курсантов, так и у всей группы в целом. В результате обработки тестового материала с помощью ключа были получены значения показателя т2 - набранного количества баллов. В результате ранжирования выделены следующие критерии проявления уровней мотивации достижения: низкий уровень т2 125, средний уровень 125 т2 150, высокий уровень т2 151. Низкий уровень мотивации достижения означает преобладание мотива избегания неудач над мотивом достижения. На среднем уровне присутствуют оба мотива, но ни один из мотивов не преобладает. Не все первокурсники в учебной познавательной деятельности руководствуются мотивами, способствующими проявлению их познавательной активности и самостоятельности. У части курсантов (около 20% по данным теста ТМД) отмечается наличие выраженного мотива избегания неудач.
В результате опытно-экспериментальной работы курсантов экспериментальной группы с высоким уровнем проявления мотивации достижения стало на 8% больше, незначительно за счет этого снизился средний и низкий уровень, что свидетельствует о развитии у курсантов эмоционально-волевого компонента.
В контрольной группе увеличилось количество курсантов с низким уровнем проявления мотивации достижения - на 12,5% за счет снижения высокого (7,6%) и среднего (4,9%) уровней. В ходе исследования нас это насторожило, но нашло вполне логичное объяснение: усилия преподавательского состава были направлены на развитие и проявление опыта познавательной самостоятельности курсантов экспериментальной группы, что способствовало развитию мотивации достижения.
Безусловно, тестирование не может дать точной картины изменения личностной позиции курсанта с объектной на субъектную, но позволяет судить о стремлении курсанта повышать свои учебные достижения. Результаты тестирования мотивации достижения способствовали опознанию особенностей проявления мотивации достижения. В результате умения самостоятельно достигать промежуточной цели, поставленной курсантом на занятии, повышения уровня притязаний и поисковых умений, развивалась способность к целеполаганию, происходила коррекция неадекватной самооценки, появлялась уверенность в своих возможностях и потребность в достижениях. Это проявлялось в росте уровня притязаний, заключающемся в постепенном повышении сложности самостоятельно решаемых задач.
