Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема познавательного интереса в психолого-педагогических исследованиях 10
1.1. Сущность и содержание понятия «интерес» в психологии и педагогике 10
1.2. Влияние возрастных особенностей учащихся на выбор методов и организационных форм при формировании познавательного интереса 24
1.3. Содержание предмета как условие формирования познавательного интереса 37
1.4. Структура и содержание модели формирования познавательного интереса 56
Выводы по I главе 97
Глава II. Опытно-экспериментальная работа 99
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы 99
2.2. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы 106
Выводы по II главе 153
Заключение 156
Библиография 159
Приложения 173
- Сущность и содержание понятия «интерес» в психологии и педагогике
- Влияние возрастных особенностей учащихся на выбор методов и организационных форм при формировании познавательного интереса
- Организация опытно-экспериментальной работы
- Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном образовательном процессе проблема формирования интереса к предмету как средству развития познавательной самостоятельности приобретает все большую значимость, так как современная жизнь требует от ученика ориентации в постоянно изменяющемся окружающем мире. При этом задача учителя заключается в воспитании человека, способного жить в гармонии с природой, обществом и самим собой; способного самостоятельно ставить высокие цели и уметь достигать их. В век компьютеризации и виртуального общения важно сохранить духовность личности, общечеловеческую культуру. Это реально осуществить при изучении природы и общении с природой, что возможно в процессе изучения естественнонаучных дисциплин и во внеклассной работе данной образовательной области.
В результате анализа исследований по проблеме развития познавательного интереса (Ю.К.Бабанский, Э.А.Базар, И.И.Баринова, М.Ф.Беляев, Т.С.Кулинич, В.П.Липник, А.А.Остапец, В.В.Сидельникова, Г.И.Щукина) было выявлено, что этот вопрос изучается в различных предметных областях. В естественнонаучных дисциплинах разрабатываются отдельные аспекты обозначенной проблемы. Так, например, Ю.К.Бабанский рассматривает вопрос формирования интереса к изучению физики и техники; в работе И.И.Бариновой детально анализируется роль и оцениваются возможности учебника в системе обучения физической географии; В.Н.Липник разрабатывает основы формирования познавательных интересов учащихся в процессе краеведческой работы. Различные аспекты изучения внеклассной работы с точки зрения формирования познавательного интереса на предметном содержании естественнонаучных дисциплин разрабатывали Б.З.Вульфов, А.А.Остапец, М.М.Поташник, В.И.Середа и другие авторы.
Однако, не обнаружено исследований, посвященных взаимосвязи урочной и разнообразных форм внеклассной работы как решающему фактору формирования познавательного интереса учащихся.
В ходе анализа вопроса формирования интереса выявлено объективно существующее противоречие между потребностью выхода за рамки урока, использования внеклассной работы в качестве средства стимулирования интереса к предмету и недостаточной разработанностью теоретических аспектов формирования познавательного интереса учащихся в современных условиях.
Проблема исследования заключается в обосновании педагогических основ формирования познавательного интереса к естественнонаучным дисциплинам учащихся 6-7-х классов, осуществляемого в процессе взаимосвязи урочной и внеклассной работы.
Проблема определила цель исследования.
Цель исследования, разработать структуру, содержание и определить эффективные условия, методы, формы, средства формирования познавательного интереса учащихся 6-7-х классов на основе взаимосвязи урочной и внеклассной работы на предметном содержании естественнонаучных дисциплин в современных условиях.
Все вышеизложенное позволило определить тему исследования: «Формирование познавательного интереса к естественнонаучным дисциплинам учащихся 6-7-х классов».
Объект исследования, учебно-воспитательный процесс в школе.
Предмет исследования: познавательная деятельность учащихся 6-7-х классов.
Гипотеза исследования: формирование познавательного интереса учащихся 6-7-х классов к естественнонаучным дисциплинам будет эффективным, если:
будут уточнены сущность, четко осознаны и осмыслены понятия «познавательный интерес» и «внеклассная работа» применительно к учащимся 6-7-х классов;
выявлены и раскрыты уровни сформированное познавательного интереса и критерии их оценки в современном процессе обучения;
разработана модель формирования познавательного интереса учащихся на основе взаимосвязи урочной и внеклассной работы, раскрывающая структуру, содержание, условия, методы, формы, средства;
определены эффективные методы и формы организации внеклассной работы, способствующие формированию познавательного интереса к естественнонаучным дисциплинам учащихся 6-7-х классов.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
На основе анализа научной литературы уточнить сущность и содержание в современных условиях понятий «познавательный интерес» и «внеклассная работа» применительно к возрастным особенностям учащихся 6-7-х классов;
Выявить и раскрыть уровни сформированное и критерии оценки познавательного интереса учащихся 6-7-х классов в преподавании естественнонаучных дисциплин;
Разработать модель формирования познавательного интереса учащихся 6-7-х классов в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин.
Определить методы и формы организации внеклассной работы, способствующие формированию познавательного интереса учащихся и проверить их эффективность.
Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения:
- активизации познавательного интереса (Г.И.Щукина);
ценностного восприятия личностью учебного материала (И.Я.Лернер);
оптимизации учебно-воспитательного процесса (И.А.Афонин, Ю.К.Бабанский, Э.А.Базар, Г.И.Щукина);
системно-деятельного подхода к становлению личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);
поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).
Методы исследования:
теоретический анализ педагогической, психологической, философской и методической литературы по теме исследования;
изучение и анализ школьной документации;
опрос (анкетирование, интервьюирование);
констатирующий и формирующий эксперименты;
социометрия межличностных отношений на определение групповой сплоченности во внеклассной работе;
методы статистической обработки результатов педагогического эксперимента.
Достоверность результатов исследования подтверждается данными наблюдений, тестирования, анкетирования, интервьюирования и опроса 283 учащихся и 32 учителей, обеспечивается длительностью эксперимента, репрезентативной выборкой учащихся, личным опытом преподавания в течение 19 лет.
Опытно-экспериментальная база исследования - гимназия №18 г.Королев, гимназия №1552 г.Москва, гимназия №4 г.Одинцово, средняя общеобразовательная школа №4 г.Фрязино. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1997- 1998гг.) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы по
теме; исследование и обобщение педагогического опыта в аспекте рассматриваемой проблемы; определение цели, гипотезы и задач исследования.
Второй этап (1998- 2000гг.) - изучение особенностей формирования познавательного интереса к естественнонаучным дисциплинам во внеклассной работе у младших подростков; обработка полученной информации; анализ методической литературы и документов, раскрывающих структуру познавательного интереса и внеклассной работы. Составление плана опытно-экспериментальной работы по теме исследования. Проведение констатирующего и формирующего педагогического экспериментов, анализ, систематизация, обобщение полученных данных.
Третий этап (2000 - 2002гг.) - завершение педагогического эксперимента, оформление результатов исследования. Научная новизна диссертационного исследования
- На основе теоретического анализа уточнена сущность понятий
«познавательный интерес», «внеклассная работа» и даны их характеристики
применительно к преподаванию естественнонаучных дисциплин в 6-7-х
классах. Формирование познавательного интереса должно проводиться
целенаправленно, систематически и поэтапно, с учетом возрастных
особенностей школьников и особенностей содержания школьных курсов.
- В ходе диссертационного исследования разработана модель
формирования познавательного интереса, в структуру которой входят:
принципы (воспитывающего и развивающего обучения, связи обучения с жизнью, проблемносте, систематичности и последовательности обучения, сознательности и творческой активности учащихся при руководящей роли учителя и т.п.);
условия (взаимосвязь урочной и внеклассной работы, субъект-субъектные отношения, создание атмосферы творчества и т.д.);
методы (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично-
поисковый, исследовательский);
организационные формы (тематические встречи, конкурсы, викторины,
походы, экскурсии, конференции);
этапы (подготовительный, деятельностный, оценочный);
компоненты (мотивационный, организационный, содержательный);
средства (вербально-информационные, наглядные, аудиовизуальные).
Определены эффективные методы (частично-поисковый, исследовательский) и форм (индивидуальная, групповая и коллективная) внеклассной работы.
Выявлены уровни проявления интереса (любопытство, любознательность, познавательный интерес, познавательная активность) и определены качественные критерии их оценки.
Практическая значимость исследования. На основе материалов педагогического эксперимента разработаны, апробированы и внедрены в практику работы образовательных учреждений методические рекомендации, планы и программы внеклассных мероприятий, которые позволяют формировать у учащихся подросткового возраста познавательный интерес. Они могут использоваться в образовательном процессе для проведения занятий факультатива, кружка или спецкурса по естественнонаучным дисциплинам.
На защиту выносятся:
- Совокупность уровней познавательного интереса для учащихся 6-7-х
классов (любопытство, любознательность, познавательный интерес,
познавательная активность) и критерии их оценки.
- Модель формирования познавательного интереса, реализуемая на
основе взаимосвязи урочной и внеклассной работы в преподавании
естественнонаучных дисциплин для данной возрастной группы учащихся.
- Методы и формы внеклассной работы, стимулирующие формирование познавательного интереса в преподавании естественнонаучных дисциплин учащимся 6-7-х классов (такие как: формы организации занятий -индивидуальные, групповые, коллективные; организационные формы внеклассной работы - тематические встречи, вечера, игры, походы, экскурсии, конференции; методы обучения - частично-поисковый, исследовательский).
Апробация результатов исследования проводилась в ходе выступлений на конференциях: «Формирование самостоятельной познавательной деятельности школьников» (г. Королев, АПЦН, март, 1997г.), «Экологическое образование в школе» (г. Одинцово, гимназия №4, декабрь, 1998г.), «Формирование интеллектуальных и творческих способностей учащихся во внеурочной работе» (г. Королев, гимназия №18, март, 1999г.), на Всероссийском семинаре «Компьютерные технологии в преподавании географии» (г. Москва, Московская экономическая школа, апрель, 1999г.), «Функционирование творческих групп в школе» (г.Королев, гимназия №18, март, 2001г.).
Материалы диссертации использовались при проведении открытых уроков, семинаров с педагогическим активом школ, на заседаниях методических объединений учителей, педагогических советах. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры культуры и гуманизации образования ИПК и ПРНО МО (1997-2001гг.). Методические рекомендации используются учителями Московской области. Основные идеи диссертационного исследования изложены в публикациях по
теме исследования.
Сущность и содержание понятия «интерес» в психологии и педагогике
С целью выявления сущности и содержания понятия «интерес», определение его видов и характеристик, выделения уровней интереса и критериев их оценки, роли познавательного интереса в учебном процессе и возможности его формирования необходим теоретический анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы.
В XVIII веке зарубежные психологи [ 272, 1890] впервые заговорили о таком психическом феномене, как интерес. Из трудов У.Джеймса следует, что именно интерес является направляющей силой восприятия, мышления и внимания.
На нейронном уровне активация эмоции интереса связана с повышением нейронной активности.
На уровне сознания главными активаторами интереса являются изменения в стимуляции и новизна стимуляции. Фактор новизны может быть связан как с внешней стимуляцией, так и с внутренней - с процессами воображения, памяти и мышления [ 277, 1962].
Американский психолог Д.Дьюи подверг тщательному анализу механизм мысли, указав, что «прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся горячей любознательностью, богатым воображением и любовью к опытным исследованиям, находится близко, очень близко к состоянию научного мышления» [74, с. 6 ]. В связи с этим утверждением автор настойчиво доказывает необходимость и возможность истинно-научной постановки мысли в процессе приобретения знаний на всех стадиях обучения, постоянно подчеркивает исключительное значение активности в процессе интеллектуального развития. Д.Дьюи считал, что жизненным и важным фактором для пополнения первоначального материала, из которого может возникнуть представление, является любопытство: «Любознательный ум постоянно начеку и исследует, ища материала для мысли, как сильное и здоровое тело ищет всегда питания» [74.С.35].
Как считает Д.Дьюи, по отношению к любопытству учитель должен больше учиться, чем учить. Цель учителя- поддерживать священную искру удивления и раздувать пламя, которое уже тлело. Его задача - защитить дух исследования, предохранить от того,чтобы от излишнего напряжения он не притупился или не рассеялся. Важно пробудить интерес ребенка к результатам, к удачному проведению деятельности, так как они будут способствовать постепенному переходу в изучение объектов, их свойств, последовательностей, строений, причин и следстви. Воспитательная деятельность в детстве должна быть так организована, чтобы прямой интерес к деятельности и ее результату создавал потребность во внимании к вещам, имеющим все более и более косвенное и отдаленное отношение к первоначальной деятельности [ 74, с. 132 ].
Согласно теории дифференциальных эмоций Изарда, интерес является доминирующим мотивационным состоянием в повседневной деятельности полноценного, здорового человека. «Интерес позитивная эмоция, она переживается человеком чаще, чем прочие эмоции. Интерес играет исключительно важную мотивационную роль в формировании и развитии навыков, умений и интеллекта» [ 88, с. 214]. К.Э.Изард указывает на то, что эмоция интереса характеризуется вполне определенными поведенческими проявлениями. Заинтересованный человек выглядит воодушевленным, его внимание, взгляд и слух направлены на интересующий объект. Он переживает чувство захваченности, зачарованности, поглощенности. Феноменология интереса также характеризуется относительно высокой степенью чувства удовольствия и чувства уверенности в себе и умеренной степенью импульсивности и напряжения. Нельзя не согласиться с тем, что интерес является единственной мотивацией, которая обеспечивает работоспособность человека. Интерес необходим для творчества, он стимулирует человека к исследовательской и познавательной активности. На физиологическом уровне эмоция интереса часто сопровождается брадикардией (снижением частоты сердечных сокращений) [ 270, 273 ]. По результатам исследований [271 ] специалисты приходят к мнению, что при эмоции интереса более активным является левое полушарие мозга.
Работы Сингера [275, 276 ] позволяют предположить, что именно взаимодействие эмоций интереса и радости образуют мотивационную основу творческой, созидательной деятельности.
А.Маслоу, говоря о творческой деятельности, центральной ее составляющей считает эмоцию интереса. Он пишет: «вдохновенный творец живет настоящим, для него не существует ни проишого, ни будущего. Он полностью погружен в предмет, он очарован и поглощен сиюминутным, тем, что происходит здесь и сейчас, объектом творчества» [ 274 ]. Он выделяет две стадии творчества - первичную и вторичную. Первичную стадию отличают импровизация и вдохновение. На этой стадии человеком движет интенсивная эмоция интереса - возбуждения. Вторичная стадия -это разработка или развитие исходного вдохновения, идеи, озарившей человека в момент сильного возбуждения; она требует от человека самодисциплины и тяжелого, упорного труда. Интенсивность интереса может колебаться, но однако он должен быть достаточно сильным и устойчивым, чтобы человек мог противостоять усталости и негативным эмоциями.
Влияние возрастных особенностей учащихся на выбор методов и организационных форм при формировании познавательного интереса
В нашей стране были сформулированы принципы психолого-педагогической теории связи психического развития ребенка с его воспитанием и обучением. Большой вклад в разработку основ этой теории внесли П.П.Блонский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В. Запорожец, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.И.Мещеряков, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и другие [16, 46, 49, 80, 109, 124, 46, 188, 256]. Основной тезис этой теории заключается в том, что психическое развитие ребенка опосредствовано его воспитанием и обучением.
Каждый возраст - это свое, особое влияние окружающих ребенка людей, взрослых и сверстников. Дети одного возраста могут обладать разным уровнем интеллекта и разными личностными свойствами [115, с.5 ]. По мнению Л.С.Выготского, "возраст или возрастной период- это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. " [46, с.36].
Психологический возраст не всегда совпадает с хронологическим возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельство о рождении, а затем в паспорте. Начальные возрастные периоды образуют детство - целую эпоху, которая является подготовкой к взрослой жизни, самостоятельному труду. Дети в своих играх копируют отношения взрослых, семейные и профессиональные, осваивают основы наук. И.Ю.Кулагина указывает на то, что «специфика детства определяется уровнем социально-экономического и культурного развития общества, в котором живет, воспитывается и обучается ребенок.» [115 ,с.6 ].
Специалисты (Л.С.Выготский, К.Кондар, В.Целлер) по-разному объясняют психическое развитие ребенка, его истоки. Их работы можно объединить в два больших направления - биологизаторское и социологизаторское. Биологический фактор включает, прежде всего, наследственность. Нет единой точки зрения по поводу того, что именно генетически обусловлено в психике ребенка. Отечественные психологи считают, что наследуются как минимум два момента - темперамент и задатки способносте [46 ].
Второй фактор - окружающая среда. Природная среда влияет на психическое развитие ребенка опосредованно - через традиционные в данной местности виды трудовой деятельности и культуру. Они определяют систему воспитания детей. Фактор среды часто называют социальным, т.к. на развитие непосредственно влияет социальная среда.
«Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно- исторических законов. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности». [46, с. 185 ]. Очень важно знать соотношение биологических и социальных факторов. Принцип конвергенции двух факторов был выдвинут Вильямом Штерном [248 ]. По его мнению, оба фактора значимы в равной мере для психического развития ребенка и определяют две его линии. Линии развития пересекаются, т.е. происходит конвергенция.
Современные представления о соответствии биологического и социального, принятые в отечественной психологии, базируются на положениях Л.С.Выготского, согласно которым, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития; высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Что указывает на единство наследственных и социальных моментов в процессе развития [47 ].
Единство наследственных и социальных влияний - это не постоянное, раз и на всегда данное единство, а изменяющееся, дифференцированное в процессе самого развития.
Более подробно условия детского развития были описаны А.Н.Леонтьевым [123 ]. Он указывал на морфологические особенности мозга и общение. Условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности не передаются из поколения в поколение, а они формируются. Первой потребностью является потребность в общении со взрослыми.
Социальная среда - понятие широкое. Это общество, в котором растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития искусства и науки, религия. От развития общества зависит система воспитания и обучения детей, начиная с государственных и частных заведений и заканчивая спецификой семейного воспитания. Социальная среда - это и ближайшее социальное окружение, влияющее на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, воспитатели детского сада и школьные учителя. С возрастом социальное окружение расширяется. Вне социальной среды ребенок развиваться не может, он не может стать полноценной личностью.
В психологии существует понятие "сензитивные периоды развития"-периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям. Взрослым необходимо учитывать, что легче всего ребенок что-то усвоит в конкретном возрасте: этические представления и нормы - в дошкольном, основы наук - в младшем школьном и т. д. Очень важно не пропустить сензитивный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время.
Организация опытно-экспериментальной работы
На первом этапе опытно-экспериментальной работы определены контрольные и экспериментальные классы, базовые школы и педагоги, пожелавшие работать по экспериментальной программе. Базовым предметом для экспериментальной работы выбрана география, так как она расположена на стыке гуманитарных и естественных наук, имеет обширные межпредметные связи, использует, кроме специальных, математические и исторические методы исследования, именно география в эпоху экологизации образования оказывает огромное влияние на мировоззрение людей, а географическая культура является составной частью общечеловеческой культуры. Экспериментальная работа проводилась с учащимися 6-7 классов, так как это возраст взросления, переходный от детства к юности, требующий смены деятельности, связи обучения с жизнью, наглядности и творческой активности. В эксперименте участвовали 283 подростка, обучающихся в гимназии №18 г. Королев, гимназии №4 г. Одинцово, гимназии №1552 г. Москва; общеобразовательной школы №4 г. Фрязино и педагоги-предметники (32 человека) по географии, биологии, естествознанию, экологии; средний возраст - 34 года, средний педагогический стаж учителей - 12 лет. В диссертационном исследовании проводился констатирующий и формирующий эксперименты. [ИЗ, 149, 198, 199]. Целью констатирующего эксперимента служит выявление отношения педагогов и учащихся 6-7-х классов к внеклассной работе; знания организационных форм внеклассной работы и их применение в педагогической деятельности; с целью формирования познавательного интереса к естественнонаучным дисциплинам; какие предметы младшие подростки считают интересными, важными и почему; как они относятся к путешествиям и какие организационные формы внеклассной работы наибольшее влияние оказывают на формирование их интереса к школьным предметам. [84, 98, 111,156,157,173,200, 203]. Экспресс-опрос, беседы, анализ анкетных данных учителей (32 человека), показали, что в последнее десятилетие в педагогических коллективах предпочтение по формированию интереса к предмету отдается урочной системе. 83% учителей ответили, что интерес к предмету формируют на уроке; 9% - во время работы предметного кружка; 7% - в походах и на экскурсиях. На вопрос: Какие организационные формы внеклассной работы используют учителя в своей практике, респонденты указали: Беседы-81%, Вечера - 52%, Викторины - 36%, Экскурси и -31 %, Походы-19%, Диспуты -13%. Единодушны педагоги в том, что эффективнее формировать интерес к предмету во время проведения комплексных экскурсий (86%). На вопрос: Что не позволяет педагогу формировать интерес к предмету во внеурочное время? Получены следующие результаты: Большая учебно-часовая нагрузка в образовательном заведении -76%; Слабое финансирование - 63%; Отсутствие поддержки со стороны администрации учебного заведения и родителей учащихся - 18%; Слабая обратная связь - 17%. Проведен анализ школьной документации (протоколы педсоветов, планы и отчеты учителей о внеклассной работе, планы методических объединений, приказы о проведении внеклассных мероприятий). Цель данной работы: выявить, как часто педагогами рассматривается вопрос о роли и значении внеклассной работы в формировании интереса у учащихся к естественнонаучным дисциплинам, каким мероприятиям отдается предпочтение. В ходе анализа выявлено: 1. Недостаточно отработана система взаимодействия урочной и внеклассной работы. 2. Методические объединения, как правило, выступают местом обсуждения отдельных тем, инструкций, положений, методик по предмету и в меньшей степени посвящены созданию и опробации активных организационных форм внеклассной работы. 3. Учитель зачастую является хорошим предметником, но тяготится внеклассной работой, так как не имеет временных возможностей, получает малую отдачу. Данный вывод практически подтверждает и экспресс-анализ научной литературы: 1. Методические разработки, которые имеют в основном чисто теоретический характер, у учителей находят ограниченную практическую направленность. 2. Городские, областные и региональные программы не в полной мере учитывают возможности массовой школы и учителей-предметников, что отрицательно сказывается на формировании интереса к естественнонаучным дисциплинам.
Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы
На втором этапе экспериментальной работы определены экспериментальные и контрольные классы. Цель опытно-экспериментального обучения: апробация схемы организационных форм внеклассной работы, позволяющей формировать познавательный интерес к предметам естественнонаучного цикла. Внеклассная работа строится на общепедагогических принципах -коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся. [143, 165, 178, 182, 231, 265]. Данная позиция позволила в экспериментальных классах провести социометрию и : 1. Определить групповую сплоченность, выступающую основным фактором, помогающим учителю формировать интерес к предмету во внеклассной работе; 2. Посмотреть, как организационные формы внеклассной работы влияют на формирование и воспитание коллектива. Социометрия позволила увидеть скрытые межличностные отношения в коллективе, где партнеры знают друг друга. В данной работе определили социометрический индекс личности в коллективе, место личности в коллективе, выявили лидеров и так называемых «отвергнутых». [167]. По результатам социометрии экспериментальные и контрольные классы имели средний уровень групповой сплоченности, что указывает на выбор определенных организационных форм внеклассной работы, составляющих вторую ступень схемы. На этапе констатирующего эксперимента выявлены познавательные интересы учащихся к занятиям. Ряд существенных показателей сформированности субъектного отношения к собственным действиям были получены с помощью ДДО (дифференциально-диагностического опросника Е.А.Климова - А.К.Осницкого). [183, с.155]. Среди факторов, которые определяют выбор той или иной профессии или сферы труда, важнейшее место отводят выраженности интересов к труду (Е.А.Климов, С.Н.Чистякова, В.В.Ярошенко). [183]. Но для выяснения субъективной позиции учащегося недостаточно знать степень выраженности интереса к данной сфере занятий. Удовлетворенность выбором обеспечивается также подготовленностью учащихся, то есть наличием умений, необходимых для самостоятельной работы, и готовностью преодолевать возможные (обусловленные обстоятельствами выполнения работы) «дискомфортные» состояния: вынужденность или навязанность, ощущение социального давления. У учащихся к седьмому-девятому классам уже формируются представления об имеющихся у них умениях, о том, как переживаются ими принуждения и другие формы давления со стороны взрослых. Противодействие принуждению, особенно сильно ощущаемому в подростковом возрасте, сопровождается как неприятными переживаниями от выполняемого поручения, задания, так, и ожиданием этих неприятных переживаний в предчувствии подобной работы. Сравнительный анализ результатов, полученных в задании, разработанном Е.А.Климовым, и результатов, полученных в заданиях, разработанных специально для этих целей А.К.Осницким, позволяет получить информацию об интересах, умениях, предпочтениях учащегося и сформированности его как субъекта деятельности. ДДО позволяет выявить: 1. Интересы к видам занятий. 2. Наличие соответствующих этим занятиям умений. 3. Соответствие (несоответствие) интересов учащихся обнаруживаемым на данный момент умениям. 4. Соотношение интересов и умения выполнять задания. Каждый показатель соотносится со сферами, на которые Е.А.Климов делит человеческую деятельность и которые условно обозначает: «Природа» (П), «Техника» (Т), «Человек» (Ч), «Знаковые системы» (3), «Художественный образ» (X). На начальном этапе эксперимента выявлено, что учащиеся экспериментальных классов демонстрируют следующие интересы: «Природа» - 47%; «Техника» - 8%; «Человек» - 20%; «Знаковые системы» - 15%; «Художественный образ» - 11%. Предпочтение отдается «природе», что позволяет сделать вывод о необходимости подростков больше времени находиться на свежем воздухе, вести активную деятельность, наблюдать за растениями, животными и природными явлениями. Полученные результаты используются для обсуждения с учащимися их возможностей и интересов, оказывают помощь в развитии. Благодаря результатам обследования учащихся с помощью модификации дифференциально-диагностической процедуры получаем представление о субъективной позиции учащегося. Обследование позволяет выделить сферу действенных интересов - склонностей - учащихся, вносящих реальный вклад в его субъективное и личностное развитие. Показатель сопряжения интересов, умений и положительного отношения к занятиям в какой-либо сфере служит показателем отрефлексированности интересов и умений. Наличие интересов и умений в сфере «человек-человек» дает информацию о наличии ценностей сотрудничества, опыта сотрудничества. Из сопоставления отношения к заданиям «раньше и теперь» извлекается информация о динамике развития интересов, о динамике личностных изменений, связанных с моментом обследования. Все виды заданий прошкалированы в соответствии с тем, что преобладает при работе с ними, на что больше опирается человек, выполняя задание: на наглядно-образные или формально-логические компоненты восприятия, памяти и мышления. Виды заданий разделились на три группы: В ходе диссертационного исследования апробировалась модель формирования познавательного интереса, в которую вошла схема организационных форм внеклассной работы. На первой ступени формирования познавательного интереса значимая роль отводится тематическим вечерам. Их оригинальность, наглядность вызывает у школьников 6-7-х классов в большей мере любопытство, пробуждает любознательность и готовит почву для формирования устойчивого познавательного интереса к предмету. В ходе опытно-экспериментальной работы подросткам предлагаютя встречи с интересными людьми, например, встреча с астрономом; археологом; заведующей аптекой и др. Общение вызывает положительный эмоциональный фон, яркость впечатлений, запоминается на долго, так как используется оригинальная наглядность, музыкальное сопровождение, видеоряд. Интерес к предложеным темам проявляется в умении школьников внимательно слушать выступающего, задавать глубокие по смыслу вопросы, оживленно обсуждать увиденное. Попадая в реальную или учебную ситуацию, где необходимо принимать экологически правильное решение, школьник имеет относительную свободу выбора, зависящую от уровня культуры ученика, целей и мотивов его деятельности. В каждой конкретной ситуации ребенок обретает ответственность за свое решение. Ответственность проявляется в случае, когда ученик способен согласовывать личные интересы с общественными. Изучая окружающую среду на внеклассных занятиях, дети на основе живых впечатлений о взаимных связях человека с природой дают обоснование целесообразности норм и правил поведения в природной среде. Таким образом, внеклассная работа создает условия для приобретения опыта принятия экологических решений на основе полученных значений и в соответствии со сформированными ценностными подходами и ориентациями: как и где проложить тропу, оборудовать стоянку, как ходить по лугу, лесу, как относиться к их живым обитателям; нужно ли экономить колодезную воду; как вести себя в природе, если встретится дикое животное. Поставленные задачи хорошо отрабатываются в игре.
