Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Личностно-профессиональное самосовершенствование студентов в условиях технического вуза 15
1.1. Проблема модернизации вузовского технического образования 15
1.2. Гуманитаризация технического образования как фактор развития у студентов потребности в личностно- профессиональном самосовершенствовании 30
1.3. Практические подходы к обеспечению возможностей личностно-профессионального самосовершенствования студентов технического вуза 54
Выводы по I главе 78
ГЛАВА II. Организация экспериментального исследования по формированию позитивного отношения студентов технического вуза к личностно-профессиональному самосовершенствованию 80
2.1. Характеристика экспериментальной программы формирования позитивного отношения студентов технического вуза к личностно-про-фессиональному самосовершенствованию 80
2.2. Организация исследования и внедрение экспериментальной программы формирования позитивного отношения студентов технического вуза к личностно-профессиональному самосовершенствованию 91
Выводы по II главе 99
ГЛАВА III. Анализ результатов исследования по формированию позитивного отношения студентов технического вуза к личностно-профессиональному самосовершенствованию
3.1. Анализ результатов обследования студентов до внедрения программы педагогического практикума 100
3.2. Анализ результатов исследования, полученных в экспериментальной группе после проведения педагогического практикума 122
3.3. Сравнительный анализ результатов исследования и практические рекомендации по модернизации преподавания учебного курса «Психология и педагогика в техническом вузе»
Выводы по III главе 162
Общие выводы 164
Заключение 169
Литература 187
Приложения 171
- Проблема модернизации вузовского технического образования
- Характеристика экспериментальной программы формирования позитивного отношения студентов технического вуза к личностно-про-фессиональному самосовершенствованию
- Анализ результатов обследования студентов до внедрения программы педагогического практикума
Введение к работе
Развернувшийся с начала 90-х годов XX века в нашей стране социально-экономический кризис, обнаружив существенные недостатки профессионального образования, потребовал значительной модернизации его особенно в аспекте новых требований к уровню квалификации работников, основным содержанием которой должна стать не только целостная система универсальных знаний, умений, навыков, но и опыт самостоятельной деятельности, гражданской ответственности и правового сознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Основным фактором качественных преобразований и обновления профессионального образования выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федерального и территориальных рынков труда.
Высшее профессиональное образование, обеспечивающее рынок труда квалифицированными кадрами, будучи включенным в государственную общеобразовательную систему, нуждается в существенных преобразованиях, суть которых сводится к обеспечению нового качества профессиональной подготовки специалистов. Технические вузы, выпускающие специалистов техносферы, столкнулись с новыми для них проблемами, смысл которых непосредственно связан с тем, что основная цель профессионального образования сегодня сместилась в сторону подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Достижение этой цели невозможно без соответствующей модернизации высшего технического образования и перевода его на новый уровень качества Профессиональной подготовки специалистов. Фактически проблема гуманиза-
»
ции образования возникла в связи с обострением многих противоречий, лежащих как вне, так и внутри самой системы высшего образования. Налицо очевидное противоречие между предметной направленностью профессиональной подготовки специалистов техносферы, дающей достаточно глубокую фундаментальную подготовку по специальности, но не обеспечивающей формирование у будущих специалистов социально значимых сегодня черт личности, таких как готовность к социальному и политическому выбору, коммуникабельность и толерантность, потребность в постоянном личностно-профессиональном росте, готовность к профессиональной мобильности и повышению профессиональной квалификации.
Все это создает необходимые основания для практического и теоретического осмысления последствий, возникающих в результате несоответствия социальных ожиданий по отношению к профессиональной подготовке специалистов техносферы и их индивидуальными ресурсами. В современных отечественных исследованиях профессиональной деятельности наряду с традиционным психофизиологическим и эксплуатационным значительно активизировалось педагогическое направление в его естественном сочетании с психологическим. В отечественных работах, выполненных на стыке педагогики и психологии, разрабатываются системы принципов, форм и методов профессиональной подготовки (В.Ф. Венда, А.И. Галактионов, В.А. Пономаренко, СВ. Алешин, А.А. Ворона, И.В. Грошев, М.М. Решетников), описываются алгоритмы и пути оптимизации учебной подготовки, разрабатываются математические модели учебной тренировки с использованием тренажеров (В.А. Бодров, Н.Ф. Лукьянова, В.Б. Малкин, Б.Л. Покровский и др.). Значительное продвижение наметилось в изучении вопросов, связанных с технологией профессиональной подготовки, обусловленной более глубоким учетом внутренних закономерностей развития личности и отдельных способностей обучаемого, участвующих в реализации профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин, Ю.П. Поваренков и др.).
Многочисленные отечественные исследования проблемы профессиональной подготовки специалистов сегодня значительно обогатились в аспекте изучения вопросов актуализации внутренних ресурсов личности, обусловленных мощным потенциалом самоопределения, саморазвития, самосовершенствования и закономерностями формирования профессионального самосознания как центрального личностного образования (В.Ф. Венда, Г.М. Зараковский, Я.А. Климов, А.А.Крылов, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина, А.И. Нафтульев, Ю.П. По-варенков, К.К. Платонов, Т.И. Руднева, В.Ф. Рубахин, В.А. Сластенин и др.) Общий вывод, к которому приходят исследователи однозначен — включение личности в постоянное профессиональное самосовершенствование зависит и определяется степенью и готовностью специалиста к созданию собственного образа Я как профессионала.
Несмотря на появление ряда работ, посвященных исследованию самосознания личности (Б.Г. Ананьев, Г.В. Акопов, И.С. Кон, Н.В. Кузьмина, А.Г. Спиркин, И.И. Чеснокова, Е.В. Шорохова и др.), вопросы становления профессионального самосознания по-прежнему остаются во многом нерешенными. Имеющиеся исследовательские работы (Е.М. Борисова, Г.П. Логинова, В.А. Сластенин, П.А. Шавир, Т.Н. Фам, В.Н. Козиев, И.С. Кон, В.П. Саврасов, К. Обуховский и др.) анализируют и рассматривают некоторые аспекты профессионального самосознания с точки зрения его значения для понимания механизмов профессионального самосовершенствования, как процесса постоянного саморазвития личности. Фундаментальными условиями профессионального развития специалиста техносферы являются переход на более высокий уровень осознания своих потенциальных возможностей и формирование готовности к овладению системы действий, обеспечивающих постановку профессионально значимых целей, конструирование собственного алгоритма решения возникающих проблем, приводящих к успешной профессиональной самореализации. Именно эти вопросы привлекают сегодня внимание исследователей. Тем не менее, профессиональная подготовка специалистов в аспекте формирования пози-
тивного отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию в условиях современного технического вуза пока еще остается во многом неразработанной.
Активное внедрение в практику вузовского технического образования гуманитарных дисциплин и расширение гуманитарного блока за счет социально-экономических и психолого-педагогических дисциплин, как отмечают многие исследователи (Ю.П. Азаров, Р.Г. Асратян, И.В. Федоров, В.М. Приходько, В.Ф. Мануйлов, В.М. Жураковский, P.M. Петрунева, Н.В. Дулина, В.В. Токарев и др.), лишь снимает остроту основных противоречий, но пока не разрешается их в той мере, которая необходима для достижения нового качества подготовки специалистов техносферы.
По-прежнему остается противоречие между предоставляемой возможностью внедрения в учебный план профессиональной подготовки специалистов технического профиля дисциплины «Психология и педагогика» и неразработанностью программного содержания курса, отвечающего целям и задачам современного технического образования.
Выявленное противоречие определило проблему исследования. В теоретическом плане это обоснование содержания и форм организации учебной работы в виде педагогического практикума, что позволит активизировать образовательную деятельность студентов. В практическом плане это проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет формировать позитивное отношение студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию.
Объект исследования — процесс личностно-профессионального самосовершенствования.
Предмет исследования — формирование позитивного отношения студентов технического вуза к личностно-профессиональному самосовершенствованию.
Цель исследования — определение содержания и форм обучения, способствующих становлению позитивного отношения студентов технического вуза к личностно-профессиональному самосовершенствованию.
Гипотеза исследования. Если личностно-профессиональное самосовершенствование есть потребностно-мотивационная готовность и стремление личности к освоению системы действий, адекватных ее индивидуальным особенностям и направленных на успешную реализацию поставленных личност-но- и профессионально-значимых целей, соотнесенных с моделью личности специалиста, то формирование позитивного отношения к личностно-профессиональному самосовершенствованию будет успешным тогда, когда
будет реализован новый подход к профессиональной подготовке специалистов техносферы средствами гуманитарных дисциплин психолого-педагогического цикла;
учебный курс по циклу психолого-педагогических дисциплин будет включать в себя такую активную форму обучения, как педагогический практикум;
- содержанием программы специально разработанного педагогического
практикума будет предусмотрено формирование стремления студентов понять
себя, навыков самоанализа, умений, обеспечивающих процесс проектирования
собственного личностно-профессионального самосовершенствования.
Задачи исследования.
Определить сущность понятия «личностно-профессиональное самосовершенствование».
Обосновать показатели, выявляющие отношение студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию.
Разработать и апробировать программу педагогического практикума по формированию позитивного отношения студентов технического вуза к личностно-профессиональному самосовершенствованию.
Методологической основой исследования являются современные концепции профессиональной подготовки; теории самосовершенствования лично-
сти; учение о роли деятельности в развитии личности; учение о педагогических технологиях образовательного процесса на основе конструирования проектной деятельности обучающихся. Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи:
- о гуманизации образовательной деятельности (Ю.П. Азаров, В.И. Андреев,
И.Ю. Алексашина, В.Г. Апресян, Г.В. Акопов, В.П, Бездухов, М.Н. Берулава,
И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Мелик-Пашаев, Е.Н. Шиянов и др.);
о ведущих педагогических технологиях профессиональной подготовки (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, B.C. Дубченко, В.А. Кан-Калик, Э.Н. Короткое, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, В.М. Минияров, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Т.И. Руднева, Н.Е. Щуркова, В.А. Сластенин и др.);
о роли совершенствования и саморазвития в формировании профессионального самосознания (Е.М. Борисова, П.Ф. Каптерев, В.Н. Козиев, И.С. Кон, Г.П. Логинова, К. Обуховский С.Л. Рубинштейн, В.П. Саврасов, В.И. Слободчи-ков, Т.Н. Фам, И.И. Чеснокова, П.А. Шавир и др.).
Работа выполнялась на базе телекоммуникационного вуза ПГАТИ (Поволжская государственная академия телекоммуникаций и информатики) г. Самара. Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1997-1999). Изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы по различным аспектам изучаемой проблемы. Выявление основных направлений исследований проблемы общеобразовательной и профессиональной подготовки; поиск противоречий, определяющих объективные и субъективные трудности в профессиональном самоопределении студенческой молодежи.
Второй этап (1999-2001). Обсуждение и обоснование исходных теоретических позиций позволили определить проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи исследования, выбрать методы исследования. Уточнялась система понятий. Разрабатывались показатели отношения личности к профессиональному самосовершенствованию.
Третий этап (2001-2003). Проведена пробная серия диагностических измерений, уточнены сроки и технология исследования. Разработана система упражнений и заданий для программы педагогического практикума. По завершению учебных занятий по курсу «Психология и педагогика» в экспериментальной группе проведен практикум. Разработаны принципы обработки экспериментальных данных, проведен качественный и количественный анализ полученных результатов.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, педагогической, психологической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); математико-статистические методы.
Новизна исследования;
раскрыта сущность понятия «личностно-профессиональное самосовершенствование» студента (потребностно-мотивационная готовность и стремление студента к освоению системы действий, адекватных его индивидуальным особенностям и направленных на успешную реализацию поставленных им профессионально-значимых целей, соотнесенных с моделью личности будущего специалиста);
обоснованы показатели, выявляющие отношение студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию (субъективное представление студента о себе, характер общей направленности личности, отношение к выбранной профессиональной деятельности, видение себя в профессиональной перспективе, умение ставить цель и проектировать свое дальнейшее личностно-профессиональное самосовершенствование, самооценка своего типичного способа решения проблем и умение проектировать их разрешение);
разработана и апробирована программа формирования позитивного отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию,
которая включает в себя три блока занятий: инструментальный (диагностика и самодиагностика личностных особенностей и отношения студентов к самопознанию); рефлексивный (анализ и осмысление способов разрешения личност-но-значимых проблем, осознание личностных барьеров профессионального саморазвития); проектировочный (составление каждым участником практикума индивидуального проекта личностно-профессионального самосовершенствования).
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют осуществить широкий подход к решению проблем гуманитаризации образования в техническом вузе, расширяют научные представления о содержательных и процессуальных аспектах подготовки будущих специалистов в техническом вузе, позволяют повысить теоретический уровень преподавания педагогики и психологии в той части, которая относится к личностно-профессиональному самосовершенствованию студентов. Созданная программа формирования позитивного отношения к личностно-профессиональному самосовершенствованию обогатит научное представление и расширит арсенал методического обеспечения учебного процесса, направленного на максимальную реализацию личностных возможностей студентов технического вуза.
Практическая значимость исследования состоит в том, что проведенное эмпирическое исследование и полученные результаты способствуют совершенствованию преподавания гуманитарных дисциплин психолого-педагогического цикла; в выявлении показателей личностно-профессионального самосовершенствования и критериев их оценки. Разработка содержания педагогического практикума и его реализация является реальной предпосылкой модернизации образования в техническом вузе в контексте его гуманизации и гуманитаризации.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии и ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на научно-теоретическом и практическом уровнях; применением
комплекса методов исследования, адекватных целям и предмету исследования; статистической значимостью экспериментальных данных; возможностью внедрения результатов исследования в практику учебной работы в техническом вузе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты теоретического и практического исследования обсуждались и получили одобрение на трех международных научно-практических конференциях «Педагогический процесс как культурная деятельность» в 1997, 1999, 2002 гг. Результаты исследований нашли также отражение в материалах сессии Научного Совета по проблемам формирования мировоззрения учащихся и студентов при Президиуме РАО (Москва, 2002), в материалах Российской научной конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников и аспирантов (Самара, 2002). Общее количество печатных работ — 7. Результаты исследования по его окончанию обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры психологии образования государственного педагогического университета г. Самара. Материалы исследования внедрены автором в учебно-педагогический процесс высшей школы (ПГАТИ).
Положения, выносимые на защиту.
1. Положение о необходимости формирования позитивного отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованиго не может быть дополнено лишь тезисом о важности становления будущего специалиста в соответствии с требованиями современной практики. В современных условиях модернизации высшего образования требуется новый подход к разработке программы профессиональной подготовки специалистов техносферы по разделу гуманитарных дисциплин, которая предполагает организацию специальных форм обучения в рамках учебного курса «Психология и педагогика», углубляющих и актуализирующих сложившиеся представления студентов о своей будущей профессии.
2. Программа формирования позитивного отношения к личностно-профес-
сиональному самосовершенствованию в условиях технического вуза будет эф
фективно осуществляться тогда, когда в процессе реализации содержания спе
циально разработанного раздела учебного курса происходит формирование
стремления студентов понять себя, навыков самоанализа, умений, обеспечи
вающих процесс проектирования собственного личностного развития.
3, Главным признаком, позволяющим судить о результативности экспери
ментальной работы, являются показатели отношения студентов к личностно-
профессионалъному самосовершенствованию: субъективное представление о
себе; характер общей направленности личности; видение себя в профессио
нальной перспективе; умение ставить цель и проектировать свое дальнейшее
личностно-профессиональное самосовершенствование; самооценка своего ти
пичного способа решения проблем и умения проектировать их разрешение.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы, приложение.
Проблема модернизации вузовского технического образования
Любая историческая эпоха неизбежно сталкивается с необходимостью решения научных вопросов, связанных с проблемами образования. Не является исключением и современная, характер которой достаточно специфичен, чтобы безоговорочно принять все то, что было накоплено в области образовательной политики прошлых лет. Современные подходы к организации образования подрастающего поколения, равно как и поколения более старших возрастов, нуждаются в переосмыслении прошлого опыта и создании на преемственной основе той структуры и разработки того содержания, которые будут соответствовать требованиям сегодняшнего дня общественного развития во всех его сферах. Задача такого рода при очевидной ее актуальности достаточно трудна и требует как можно более динамичного решения. Любое отставание в этом вопросе оборачивается многоаспектными негативными последствиями как для общества в целом, так и для каждого из его граждан.
Тенденции мирового развития не только ставят перед человечеством новые проблемы, но и заставляют по-иному взглянуть на многие стороны общественной жизни. Общественное развитие мирового масштаба с объективной неизбежностью проявляется в таких наблюдаемых фактах, как ускорение темпов развития самого общества, расширение возможностей политического и социального выбора; значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, связанного с переходом к постиндустриальному, информационному обществу; рост глобальных проблем, решение которых невозможно без международного сотрудничества; динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, наконец, возрастание роли человеческого капитала как основного национального богатства и т.п. Все это дополняется новым витком научно-технического прогресса, без которого невозможно представить себе современное общество. Не вызывает сомнений тот факт, что технократическое мышление, задавая определенный темп научно-техническому прогрессу, вместе с тем создает благоприятную почву для разного рода разрушительных последствий, в числе которых не только ядерные, технические катастрофы, но и наблюдаемые сегодня в мировом пространстве террористические тенденции, межкультурные и межнациональные столкновения, противоречия и кризисы. Динамика этих общественно-экономических процессов в настоящее время в ряде случаев достигает своего максимума. Характеризуя жизнь мирового сообщества в XXI веке, она требует коренных изменений прежде всего в образовательной политике, так как именно образование «в его неразрывной, органической связи с наукой, становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, что делает его одним из важных факторов национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина» [73; 13].
Для отечественного образования коренные изменения в его целях, основных задачах, направлениях и содержании едва ли не основное условие, определяющее темп и характер вхождения России в число ведущих стран мира по уровню развития экономики, науки, культуры и особенно образования. Стратегическое направление такого рода изменений очевидно, так как оно связано с перечисленными выше аспектами общих тенденций мирового развития. Также очевидны и основные идеи, составляющие общетеоретическую, философскую базу, как научных исследований, так и практических разработок, направленных на решение общих и частных задач модернизации отечественного образования. Все они теснейшим образом взаимосвязаны и в сочетании составляют суть стратегического направления модернизации. Состоит она в том, что модернизация образования непосредственно связана с гуманизацией общественно-экономических отношений, формированием новых жизненных установок личости. Развивающемуся мировому и российскому обществу, как одной из его составляющих, «нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [73; 13].
Таковы новые социальные требования к системе российского образования, определяющие образовательную политику в каждом из его отдельных структур от дошкольного до высшего профессионального. В связи с этим проблема гуманизации образования, ставшая в последней трети XX века одной из приоритетных в мировом образовательном пространстве, не только не исчерпала себя в наступившем XXI веке, но и превратилась в одну из ведущих с точки зрения теоретической и практической значимости ее для российского общества.
Характеристика экспериментальной программы формирования позитивного отношения студентов технического вуза к личностно-про-фессиональному самосовершенствованию
Одной из форм организации активного обучения, направленного на формирование позитивного отношения студентов технического вуза к личностно-профессиональному самосовершенствованию, как мы считаем, является педагогический практикум. Его социально-психолого-педагогическое содержание и технология проведения соответствует целям и задачам формирования личности в условиях вузовского обучения и конкретно целям и задачам преподавания учебного курса «Психология и педагогика». Это позволяет использовать в вузовской практике потенциальные возможности, как всего учебного курса, так и педагогического практикума как одного из его разделов.
Проведенное нами исследование в качестве центральной ставило задачу: экспериментально проверить и показать реальные пути внедрения педагогического практикума в учебно-воспитательный процесс обучения студентов в условиях технического вуза телекоммуникационного профиля в рамках преподавания гуманитарных дисциплин психолого-педагогического цикла, представленного в виде учебного курса «Психология и педагогика».
При разработке программного содержания педагогического практикума особое внимание было обращено на вопросы его эффективности и результативности с точки зрения поставленных целей и сформулированных исследовательских задач. Подготовка и подбор содержательного дидактического материала потребовал определения основополагающих принципов построения образовательно-воспитательного процесса, реализуемого в организационной форме педагогического практикума. Как отмечает Ю.К. Бабанский [13; 26] успешное структурирование процесса обучения, приближающее его к оптимальному функционированию, определяется выбором основополагающих принципов, следование которым обеспечивает «регулирующие целевой, содержательный, деятельный и результативный компоненты процесса обучения» [13; 27] и можно добавить — воспитания. Необходимость ориентации на основополагающие принципы обучения и воспитания состоит еще и в том, что в них находят отражение важнейшие педагогические законы в числе которых исследователи (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.) называют:
- закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения;
- закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности обучающихся;
- закон целостности и единства педагогического процесса;
- закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении;
- закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и групповой организации учебной деятельности [52, 99, 156].
Таким образом, формулирование, а затем реализация основополагающих принципов организации учебно-воспитательного процесса в форме педагогического практикума с одной стороны обеспечивает соблюдение указанных педагогических законов, а с другой дает возможность выстроить систему правил, предусматривающих определенные способы обучающих действий в конкретной ситуации обучения и воспитания. Эти способы, являясь средством реализации основополагающих принципов, обеспечивают эффективность педагогической деятельности, направленной на формирование личности обучающихся.
Приступая к разработке программного содержания педагогического практикума, направленного на создание условий для активизации позитивного отношения студентов технического вуза к личностно-профессиональному самосовершенствованию, мы выделили в качестве ведущих четыре группы принци Пов: общедидактические принципы обучения; психологические принципы разбивающего обучения; принципы воспитания и специфические принципы коррекции.
В первую группу в качестве ведущих вошли:
1. Принцип развивающего и воспитывающего характера обучения, реализация которого позволяет обосновать необходимость расширения круга форм практической учебной работы по курсу «Психология и педагогика» за счет внедрения педагогического практикума, социально-психолого-педагогическое содержание которого сможет придать обучению воспитывающий характер.
2. Принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры, опыта деятельности, реализация которого предполагает обогащение субъективного опыта студентов технического вуза не только фундаментальными профессиональными знаниями, но и достижениями психолого-педагогических наук, освоение которых поможет сформировать необходимую для современного специалиста потребностно-мотивационную готовность к целенаправленному личностно-профессиональному самосовершенствованию.
3. Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности обучающихся при ведущей роли обучаемого, нами рассматривался как один из значимых общедидактических принципов построения программного содержания педагогического практикума. Поддержание интереса и актуализация потребности студентов в самопознании нами расценивались как одно из условий повышения объективности самооценок, на основе которых в значительной степени строились диагностические процедуры, введенные в структуру педагогического практикума. Кроме того, активность и самостоятельность в выполнении заданий и упражнений по программе практикума способствуют появлению исследовательской творческой позиции, активизации субъектного опыта студентов, что обеспечивает более глубокое осознание ими своих потенциальных возможностей.
Анализ результатов обследования студентов до внедрения программы педагогического практикума
Перейдем к анализу результатов, полученных в ходе диагностического обследования всех студентов, принимавших участие в экспериментальном исследовании до внедрения программы педагогического практикума. Для удобства анализа представим сначала данные по экспериментальной, а затем по контрольной группе.
Анализ полученного эмпирического материала по отдельным показателям отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию показал следующее.
Субъективное представление о себе как о личности. Выяснилось, что в самом общем виде оно имело место у всех обследованных студентов и выражалось в том, что первоначально студенты не сомневались в том, что они себя знают достаточно хорошо. На дискуссионный вопрос; «Считают ли они себя зрелыми в личностном плане?» абсолютное большинство из них ответили утвердительно. Однако задание на самопрезентацию, в котором нужно было дать краткий психологический портрет самого себя, вызвал значительные затруднения практически у всех студентов. В обсуждении того, почему это сделать так сложно, студенты попытались объяснить причину. Они распределились на три следующие группы:
- отсутствие опыта самопрезентации («никогда раньше этим не приходилось заниматься», «меня никто не спрашивал раньше, кто я такой», «не было подходящего случая»): 50,0%;
- неумение сосредоточиться на себе и выделить самое главное в своей жизни и в своей личности («что про себя рассказывать: каким был в детстве?», «в моей жизни для меня все самое главное» и т.п.): 16,7%;
- неумение посмотреть на себя со стороны («другие обо мне могут больше рассказать», «об этом лучше спросить тех, кто меня знает» и т.п.): 33,3%.
Несмотря на такой разброс в причинах затруднений, тем не менее, все участники эксперимента подтвердили, что у них всегда было желание узнать или услышать о себе со стороны. На вопрос экспресс-анкеты относительно основного источника получения информации о себе, как о человеке и личности, ответы даны достаточно вариативные (см. табл. 5).
В качестве основного источника первое место по всей выборке занимают друзья, товарищи, сокурсники, на втором месте — родители и близкие (на этот источник указали 23,3% студентов), на третьем месте оказались преподаватели. Лишь 10,0% студентов из всей выборки указали на них как на основной источник получения информации о себе. При обсуждении этого вопроса обнаружилось также, что от друзей студенты получают о себе положительной информации больше, чем от родителей и, особенно, от преподавателей, а в числе других источников на первом месте оказалось неорганизованное чтение популярной литературы и на последнем — изучение гуманитарных дисциплин.
Представлялось интересным также выяснить, насколько устойчиво субъективное представление студентов о себе и предполагают ли они, что его следует дополнять, расширять. Мнения по этому вопросу также оказались неоднородными и колебались в диапазоне от высказываний типа «разве это так необходимо?» до «разве это возможно?». Последних, правда, было гораздо больше. От общего числа мнений они составили 70,0%. Элемент сомнения, имевший место в высказываниях второго типа, мы расценивали как важный симптом проявления скрытого желания узнать о себе, как попытку словесного выражения потребности в самопознании. Усиление этого симптома в последующем могло служить своеобразным показателем активизации положительного отношения к самосове рше нствованию.
Субъективное представление о себе в «студенческом возрасте» (по классификации Б.Г. Ананьева) не может не испытывать влияний, обусловленных воз-растно-половыми особенностями студентов. Мы сопоставили ответы участников, разделив их на две возрастные подгруппы: 19-20 лет и 21-23 года. Анализ показал, что такие различия имеют место, хотя по некоторым параметрам они слабо выражены. В таблице 6 представлены данные по возрастным подгруппам. На отсутствие опыта самопрезентации указывает значительно большее число из подгруппы 19-20-летних: 60,0% против 6,6% из подгруппы 21-23-летних (ф 3,23 при Р 0,01). Разрыв в 1-2 года, казалось бы, небольшой, но он оказался существенным в плане приобретения опыта самопрезентации для некоторой части студентов.
