Содержание к диссертации
Введение
Глава I Формирование объективного отношения к профессионально-ценностной информации будущего учителя как педагогическая проблема 12
1. Аксиологические основания педагогической информации 12
2. Сущность объективного отношения к информации у студентов педагогического вуза 24
3. Педагогический потенциал вуза как фактор формирования объективного отношения студентов к профессионально-ценностной информации 37
Глава II. Основные направления формирования объективного отношения к профессионально-ценностной информации у студентов педагогического вуза . 53
1. Обеспечение усвоения студентами фундаментального научного знания 53
2. Объективация профессионально-ценностной информации 83
3. Индивидуализация процесса формирования объективного отношения к профессионально-ценностной информации 107
Заключение 116
Литература 121
Приложение
- Аксиологические основания педагогической информации
- Сущность объективного отношения к информации у студентов педагогического вуза
- Обеспечение усвоения студентами фундаментального научного знания
- Объективация профессионально-ценностной информации
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современный этап развития цивилизации называют информационной революцией. Это связано с тем, что человечество вышло на новый уровень развития мышления - научно-аналитический. Наука становится главным фактором социального прогресса и одновременно главным источником новой информации. Основной проблемой образования выступает не усвоение огромного и постоянно увеличивающегося объема знаний, а ориентация в потоке все возрастающей информации, получение, создание, производство знания, которого нет, но потребность в котором назрела. По мнению Р. Ф. Абдеева, Л.М.Бахтина, М.К. Мамардашвили, Б. Рассела, О. Тоффлера и др., информация приобретает функциональные характеристшш, во многом определяющие особенности нашего времени:
выступает универсальным средством регулирования человеческих отношений (К. Поппер);
является высшей ценностью, определяющей положение человека в обществе и все другие ценности: деньги, собственность, власть, творчество И Т.Д; (А. Камю);
приобретает новое качество: она становится самоценностью, обладает способностью к саморазвитию (М. Хайдеггер);
оказывается объектом манипулирования в идеологии, политике, религии, экономике, с ее помощью формируется общественное сознание, иногда искаженное.
Среди общих требований к образованности будущих учителей, представленных в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования // 138, М., 1995//, выделено следующее: специалист «вла-
4 деет современными методиками поиска, обработки и использования информации, умеет интерпретировать и адаптировать информацию для адресата» (138, с.14)
В круг профессиональной компетентности будущего учителя входят вопросы: «Теоретические представления об информационных процессах в природе и обществе. Понятие информации, процессы ее порождения, поиска, передачи и приема, интерпретации сообщения, социальной информации и ее особенностей. Информационные процессы в культуре, культурная коммуникация. Информатизация общества и информационная культура личности, информационные системы и средства массовой информации. Аппаратные и программные средства персональных ЭВМ, предназначенные для обработки информации. Компьютерные технологии и возможности новых электронных технологий в сфере культуры и образования". Среди дисциплин психолого-педагогического цикла курс «Педагогические теории, системы и технологии» предусматривает следующий необходимый минимум информационной культуры будущего учителя: «Новые информационные технологии //НИТ// в образовании. Психолого-педагогические основы использования средств НИТ в образовании. Педагогические программные средства /ЯТПС//. Типология ППС. Инструментальные системы для разработки ППС. Мультимедиа технологии. Учебные телекоммуникационные проекты. Банки данных педагогической информации. Автоматизированные рабочие места». В курсе «Основы управления педагогическими системами» изучается тема «Новые информационные технологии в управлении образованием». Таков государственный заказ на информационную подготовку будущего специалиста. Однако, это лишь формальное освещение содержания педагогического образования. Качественная его характеристика требует серьезного исследовательского подхода.
Проблема перехода информации из сферы общественного сознания в профессиональное самосознание привлекает внимание многих ученых. Выявлено, что соотнесение общего и индивидуального осуществляется с позиций самоактуализации и самодостаточности личности, что отражает прагматический
5 подход к информации. Именно в этом аспекте она представлена в науке как
ценность (Г.Г. Абишева, Н.Г. Алексеев, А.И. Кочетов).
Обоснована сущность педагогической информации (Б.Е. Алгинин, Г.Г. Киселев, С.К. Ландо и др.), конкретизировано ее содержание в аспекте обновляющихся учебников и пособий (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, СИ. Гессен, А.В. Даринский, И.С. Дмитриев, И.Д. Зуев, Ю.Н.Кулюткин, Г.С. Сухобская, и др.), образовательных и коммуникативных технологий (В.А. Кан-Калик, А.А. Кирсанов, А.А. Коренной, Ю.С. Тюнников, В.М. Ще-пель), развития культуры в целом (Е.В. Бондаревская, Г.Г. Воробьев и др.), моделей и технологий развивающего обучения (В.П. Бедерханова, В.В. Гудзеев, В.В. Давыдов, А.М.Зимичев, И.В. Ильясов и др.).
В наибольшей мере поиски сосредоточены на преодолении формализма знаний в сознании обучающегося (Н. К. Гончаров, М.А. Данилов, A.M. Матюш-кин, Н.В Филиппов и др); объективизации образования как адаптации его содержания к конкретным особенностям региона, социальной инфраструктуры и рынку труда (В.Т. Ащепков, В.Д. Шадриков и др.). Однако, в основном, эти исследования касаются проблем общеобразовательной школы и мало связаны с вузовской системой профессиональной подготовки. Исключение составляют исследования относительно анализа качества вузовского образования (Н.Г. Алексеев, В.И. Горовая, В.Г. Кинелев, Э.И. Коротков и др.), систематизации терминов и понятий как основы фундаментального знания (В.И. Гинецинский, А.А. Греков, В.М. Жуков, В.В. Иванов, И.Ф. Исаев, М.В. Коротов, А.Н. Майоров, В.М. Полонский и др.).
Кроме того, в реальном учебном процессе современного вуза наблюдается множество несоответствий: неоднородность преподавательского состава по профессиональному опыту на практике зачастую сопровождается значительными расхождениями в ценностях, убеждениях, мировоззрении, установках; психологическая совместимость преподавателей и студентов нередко осложняется еще явно консервативной и устаревшей методикой обучения и слабой информационной культурой обучающих и обучающихся (Г.А.Бордовский, Н.В. Бочкина,
Р.А. Засобина и др.). Многие слабо владеют новыми информационными технологиями и компьютерными средствами обучения (А.А. Кирсанов, ЭХ. Малиноч-ка, А.Я. Наин и др.). Преподаватели преимущественно пользуются традиционной системой проверки знаний, требуя воспроизведения информации по одному источнику или изложением своих личных позиций (Е.А. Дегтярев, Г.П. Неми-нующий, А.И. Пискунов и др.)
При всем этом со всей остротой возникает необходимость определения достоверности, эффективности и оперативности информации самим студентом.
Вот почему педагогические вузы столкнулись с проблемой психологической и практической подготовки будущего специалиста к определению своего индивидуального отношения к информации на основе объективной оценки ее актуальной и перспективной значимости для будущей эффективной профессиональной деятельности.
Это определило актуальность и выбор темы настоящего исследования -«Формирование объективного отношения к профессионально-ценностной информации у студентов педагогического вуза».
Объект исследования - отношение студентов вуза к педагогической информации.
Предмет исследования - процесс формирования отношения к педагогической информации на основе ценностного подхода.
Цель исследования - научное обоснование процесса формирования у будущего учителя объективного отношения к педагогической информации с учетом ее профессионально-ценностных характеристик.
Задачи исследования:
Установить сущность и критерии профессионально-ценностной информации.
Дать определение понятию объективного к ней отношения.
Охарактеризовать процесс формирования у студентов объективного отношения к профессионально-ценностной информации.
Оценить возможности вуза в данном направлении.
7
^ 5. Раскрыть пути и условия формирования объективного отношения
к профессионально-ценностной информации в вузовском обучении.
Научная гипотеза. Поскольку информационному типу образования имманентно присущи функции не только сохранения, но и создания новых ценностей, то педагогическая информация, вероятно, имеет свое аксиологическое выражение в ценностях профессионализма и творчества, без которых невозможно созидание Я-концепции будущего специалиста. Отсюда, очевидно, вузовское обучение призвано ориентировать его на анализ и оценку всех видов информации - от основной до второстепенной, от объективной до субъективной, от рациональной до иррациональной, от научно-обоснованной до гипотетической или ложной. Отбор и применение информации с позиции ее перспективной значимости для профессионального роста и педагогического творчества, по-видимому, будет означать объективное отношение к профессионально-ценностной информации. Формирование такого отношения, предположительно, станет ведущим фактором качественной подготовки будущего педагога при обеспечении его самостоятельности и творческой активности в обучении.
Методология исследования. Основные концептуальные положения определялись философскими теориями познания, взаимосвязи объективного и субъективного, абсолютного и относительного в науке и практике. Использовались основные положения гносеологии как науки об изучении реальной действительности; акмеологии как науки о высшем в профессионализме; аксиологии как науки о ценностях. Мы ориентировались также на психологические теории отражения, прямой и обратной связи, деятельности и Я-концепции, на современные педагогические теории личностно-направленного образования, активной позиции субъекта познания в получении, усвоении и применении информации, на современные теории информатизации процесса обучения.
Методика исследования носила комплексный характер. Использовались социологические методы (анкеты, интервью), анализ вузовской документации (государственные образовательные стандарты, учебные планы и программы), анализ студенческих научных, творческих работ и самохарактеристик, анализ и
8 обобщение опыта работы преподавателей в освоении инновационной вузовской
дидактики в аспекте исследования. Основным методом выступал педагогический
эксперимент.
Этапы исследования. На первом этапе (1991 - 1993 гг.) осуществлялся анализ философской и психолого-педагогической литературы и документов, определяющих современные требования к профессиональной подготовке будущего учителя, опыта работы вузов в аспекте исследования, уточнялись его цель, задачи и гипотеза, проводился констатирующий эксперимент,.теоретически определялась структура искомого личностного образования.
На втором этапе (1993-1995 г.г.) проводился формирующий эксперимент на основе внедрения в практику теоретической модели формирования объективного отношения к профессионально-ценностной информации при одновременном обеспечении условий его эффективности.
На третьем этапе (1996-1999 гг.) происходило завершение эксперимента, обобщались и анализировались полученные результаты, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования заключается в том, что рассмотрен новый аспект профессиональной подготовки будущего учителя - освоение научно-педагогической информации на основе ее фундаментализации и объективизации. Выявлены возмолшости вуза в целом, психолого-педагогических дисциплин и самообразования в формировании объективных педагогических позиций будущего учителя относительно профессионального знания. Раскрыт процесс формирования объективного отношения к педагогической информации на основе двух групп ценностей: ценностей творчества и ценностей профессионализма. Выявлена его зависимость от объективности как личностного качества. Осуществлен новый подход к взаимодействию преподавателя и студента в аспекте направленности профессиональной Я-концепции последнего на взаимосвязь отношения к педагогической информации и отношения к себе как будущему учителю-исследователю. Обозначена дополнительная функция связи теории с практикой в профессиональной подготовке - установление точности, доступности и перепек-
9 тивности знаний, получаемых в вузовском обучении. Определены критерии и
показатели объективного отношения к профессионально-ценностной информации на основе анализа ее перспектив для профессионализма и будущей творческой деятельности. С учетом их дана характеристика этого личностного образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в представлении вузовского обучения как учебно-исследовательского процесса, направленного на усвоение ценностно-профессиональной информации для будущей педагогической деятельности. Дано определение понятиям профессионально-ценностной информации, объективного отношения к ней и обоснованы процессы объективизации и фундаментализации вузовского обучения как главные направления реформирования вузовского обучения, обеспечивающих сформированость субъектной позиции в нем студента. Раскрыта ее сущность как исследовательского и творческого усвоения и применения информации. Установлены пути и условия, при которых вузовский процесс обучения качественно решает задачи усвоения будущим специалистом профессионально-ценностной информации.
Практическая значимость: установлены фундаментальные педагогические идеи и концепции с позиций ценностных оснований, которые предстоит овладеть студентам для достижения профессионализма и творчества в будущей деятельности, предложена блочная последовательность их усвоения, способы контроля и самоконтроля за его степенью использования, показаны формы и методы овладения фундаментными педагогическими знаниями, определены диагностические методики выявления объективного отношения к профессионально-ценностной информации, раскрыты способы приобщения студентов к профессиональному самовоспитанию в аспекте исследования, технологически описаны основные направления формирования объективного отношения к профессионально-ценностной информации: фундаментализация обучения; формирование объективности как личностного качества; индивидуальная творческая и исследовательская работа со студентами.
10 Обоснованность и достоверность полученных научных результатов и
сделанных на их основе выводов обеспечивается современным методологическим подходом в науке к обеспечению качества профессиональной подготовки будущего специалиста; ориентацией автора на фундаментальные философские, психологические и педагогические теории; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; длительностью эксперимента и многократной проверкой статистических данных.
Личный вклад диссертанта в получение научных результатов состоит в непосредственном осуществлении им экспериментально-опытной работы на основе многолетней преподавательской деятельности, апробации модели формирования объективного отношения к профессионально-ценностной информации будущего учителя, ее теоретическом обосновании и практической реализации.
Положения, выносимые на защиту.
В связи с усилением и обновлением ценностных оснований педагогической информации требуется ее объективизация в аспекте раскрытия перспективной значимости фундаментального знания и усвоения для базового и творческого уровней профессионализма будущего учителя.
Аксиологические основания педагогической информации сводятся к двум группам ценностей: ценностям творчества и ценностям профессионализма. Поэтому профессионально-ценностной информацией называется та, которая перспективна с этих позиций. А объективное отношение - это мотивированное привнесение студентом информации в реальную педагогическую действительность с учетом ее ценностных характеристик и собственных возможностей.
3. Формирование объективного отношения к профессионально-
ценностной информации предполагает наличие следующих факторов: объектив
ности как личностного качества, опыта аналитического подхода к информации
как основы ее объективного восприятия, оценки и применения; методологиче
ского мышления как ведущего фактора ее усвоения; установки на творчество в
будущей деятельности.
4. Профессионально-ценностная информация адекватно восприни
мается, осмысливается, применяется студентами педагогических вузов, если она
активизирует их исследовательские и творческие способности; определяет пер
спективу применения знаний на практике в аспекте совершенствования профес
сионализма. В результате студент находится в позиции получателя и преобразо
вателя, систематизатора и творческого пользователя знаний, умений, связанных
с будущей профессией. В этом случае у него формируются устойчивые мотивы
активной познавательной деятельности, адекватная самооценка и требователь
ность к себе.
5. Путями формирования объективного отношения к профессионально-
ценностной информации выступают: раскрытие ее ценностных оснований; обес
печение усвоения фундаментального знания; системный подход к обучению в
вузе; формирование объективности как личностного качества, индивидуализа
ция творческой и исследовательской деятельности студентов.
6. Ведущими условиями формирования объективного отношения к профессионально-ценностной информации являются: связь педагогической теории и практики в направлениях инновационного преобразования содержания и способов изложения педагогической информации; ориентация на ее ценностные основания; опережающее формирование объективности как интегративного личностного качества.
Аксиологические основания педагогической информации
Мировая цивилизация столкнулась с проблемой нравственного и профессионального использования информации, оценки ее достоверности, объективности и истинной ценности. В той или иной мере вузовская система обучения позволяет специалисту любого профиля определить объективность и ценность информации.
Информация (от лат. Informatio - ознакомление, разъяснение) является одной из основных общенаучных категорий. Ее содержательный смысл заключается в системной организации идей, терминов и понятий в их последовательном развитии. Именно с этой стороны она приобрела многозначность толкования и выступает как: совокупность идей и взглядов в науке и практической деятельности вузов (Р.Ф. Абдеев); технические средства, использующиеся в работе информационных машин, программ в кибернетике, вычислительной технике (В.М. Банцов, Г.О. Куц); важнейшая категория в теории и практике управления и функционирования систем любого типа (М.Л. Портнов); универсальное средство научной деятельности, получения и математической обработки вероятностных методов в теории информации (Л.М. Лузина); определенное содержание сведений, как их смысл и назначение (аксиологический подход Н.В. Кузьмина, А.А. Реан).
С позиций философии, это субъективный феномен, отражающий общественное и индивидуальное сознание (Н.Г. Алексеев). С точки зрения психологии, это одновременно и коммуникация, и средство общения, саморегуляции и саморазвития (К. Ясперс).
Переход информации из сферы общественного сознания в самосознание обусловлены внутренними факторами, одним из которых является профессиональная направленность и связанная с ним Я-концепция будущего специалиста. При этом соотнесение общего и индивидуального осуществляется с позиций самоактуализации и самодостаточности личности, что отражает ее прагматический подход к информации. Именно в этом аспекте она представлена в науке как ценность (Н.Д. Никандров) и на этом основании происходит стремительное возрастание ее роли: она проникает во все сферы жизни и все виды деятельности. Потребность в ней рождает как новые направления в науке, так и целые отрасли.
Нарастание объема информации происходит и в сфере образования. Это отражается в появлении новых учебных предметов, компьютеризации обучения, создании коммуникативных технологий (А.А. Коренной), определении перспектив профессиональной деятельности (А.П. Суханов), передаче духовного наследия, развитии культуры (Г.Г.' Воробьев). Поэтому образование - не только педагогический, но и прежде всего информационный процесс. В связи с этим, начиная с 90-х годов, складывается понятие педагогической информации. Существенный вклад в обоснование сущности педагогической информации внесли Б.Г. Киселев, С.К. Ландо, И.С. Орешко, В.В. Рубцов, А.Ю. Уваров, Д.С. Черешин. Они подчеркивали, что информация проникает во все уровни педагогического процесса: ориентирования, анализа, принятия педагогического решения - и на всех стадиях: от целеполс|гания до целекоррекции, от контроля до самоконтроля. Накопление информации сосредотачивается в информационных моделях развивающего обучения; программах образования и специальных исследованиях новых функций педагогического коллектива и отдельного педагога. Именно по этой причине даже опытные преподаватели испытывают затруднения в организации и проведении информационно насыщенного занятия (107). Это обусловлено тем, что чем больше объем информации, тем она труднее приложима конкретно (116). Поэтому ее отбор требует значительного времени при подготовке к занятиям и повседневном творчестве, в результате чего педагог вынужден прибегать к алгоритмированию выполнения своих образовательных функций и определению основного объема сообщаемых знаний и умений. Такие затруднения особенно испытывает преподаватель вуза. Это обусловлено тем, что, по данным В.М Полонского, в науке отсутствует ценностная характеристика содержания педагогической информации. «Потребители научно-педагогической информации часто не знают, какими возможностями они располагают, откуда и в какой форме можно получить необходимые для работы материалы, как их лучше использовать» (149, с.5). Это означает, что педагогическая информация в существующих исследованиях представлена будущему учителю как предельно широкая система сведений об объектах и явлениях, используемых для организации и управления образовательным процессом. Одних только терминов и понятий, по данным В.А. Мижерикова, в вузовский образовательный стандарт по психолого-педагогическим дисциплинам включено более 1000.
Помимо них, содержание педагогической информации включает, по мнению В.В. Краевского, предельно большое количество теорий, концепций, идей, постулатов педагогического мышления, педагогических систем, средств и способов педагогической деятельности, факторов ее эффективности, особенностей изменяющей личности специалиста, перспектив его статусного роста и др. При этом педагогическая информация широко отражает объекты педагогической действительности, взятой в аспекте педагогической деятельности «в двух планах: как сущее и должное» (87, с. 16).
С учетом философского определения данных категорий это означает, что сущее в педагогической информации - вся педагогическая действительность в ее теории и практике. Должное - та ее сторона, которая обусловлена социальными потребностями, вытекающими из этических ценностей. Все они системно сопряжены с основной ценностью общества - человеком, его личностью и индивидуальностью, а относительно педагогической деятельности - с ребенком как формирующейся личностью и индивидуальностью.
Человеческие отношения достаточно сложны в силу их субъективности и разного информационного содержания. Для их регулирования обществу и человеку необходимо максимально объективизировать то информационное основание, которое определяет различные способы организации этих отношений. Отсюда важной социальной и педагогической задачей становится воспитание культуры получения, отбора и использования различного рода информации. С учетом этого образование приобретает особую значимость. Формирование культуры создания и владения информацией - важнейшая его задача.
Большое значение имеет логика развития педагогической информации как саморазвивающего явления.
Характер коммуникаций определяется ведущим типом жизнедеятельности, в частности, характером труда. При этом выделяются три основных типа общества по характеру труда: доиндустриальное, индустриальное и постиндустриальное общество.
Различие индустриального и грядущего нового общества может быть определено как сдвиг основной общественной потребности с производства материальных товаров на производство услуг и информации. В экономическом плане это различие проявляется в том, что информация становится важнейшей экономической категорией, наряду с землей, трудом и капиталом. Превращение информации в товар - характерная особенность информационного общества. Информация не просто становится товаром, она становится основой развития товарного производства.
Сущность объективного отношения к информации у студентов педагогического вуза
Новая концепция профессиональной подготовки специалиста предлагает иное видение современного высшего образования. Во-первых, вузовское обучение по своей сущности - воспитательный процесс, а не просто профессионально направленная педагогическая деятельность. Поэтому вузовское образование имеет личностную направленность и рассматривает активную позицию студента в отношении к изучаемой информации как основному средству его приобретения и реализации. Любая информация в образовательных целях требует ее анализа и оценки.
Во-вторых, высшее образование - это социально направленный процесс, учитывающий и связующий в подготовке будущего специалиста его возможности и особенности участия в анализе и оценке информации, постепенное включение его в социально-культурную среду. В этом аспекте сущность образования проявляется на практике как целостное, организационно-оформленное взаимодействие всех субъектов информационной деятельности, что обеспечивает комплексную подготовку будущего специалиста к профессии.
В-третьих, вузовское образование имеет предметно-проблемно-деятельностный характер. Сущность этого подхода заключается в том, что "в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в соответствии с которыми учащийся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает учебную, профессиональную проблему, мысленно и практически действует обоснование наиболее оптимального ее решения" (128, с. 197-198). Анализ и оценка информации осуществляется в этом случае в проблемном аспекте.
Таким образом, целостный образовательный процесс в вузе личностно и социально ориентирован, предполагает активное участие студента во всей вузовской подготовке и означает создание определенных педагогических условий для реализации педагогической концепции информативно-насыщенного и практико-ориентированного современного образования. Отношение к информации при этом является показателем активного участия студента в профессиональной подготовке и выступает как определенное личностное качество.
В педагогической науке проблема формирования личностных качеств все чаще становится предметом специальных исследований (А. А. Бодалев, А.Г. Демидов, Л.Н. Каган, А.И. Кочетов, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов др.). Это объясняется тремя причинами: интенсивным развитием и интеграцией отраслей современного человекознания; ориентацией образовательной системы на активное участие в ней личности и новой концепцией образования. При этом, теория субъектности в психологии (И.С. Кон, В.А. Петровский и др.) трактует образование как переход обучения в самообучение. Ведущую роль в образовательном процессе приобретают субъект-субъектные отношения.
В системе личностных качеств главными являются профессиональная компетентность, креативность как творческая направленность на деятельность, профессиональная деловитость /опытность/ и требовательность к себе. Благодаря им, воспринимаемая информация наиболее близка по своей сущности к понятию «истина». Это безусловная во всех отношениях достоверность существования чего-либо. Понятие истины по-разному трактуется в философии: у Шелинга - это конечная действительность; у Гегеля - абсолютный дух, абсолютная личность, т.е. Бог; у Платона - абсолютная ценность, категорический императив или закон долга; у Канта - интуиция; у Берсона - исходное положение, которое может быть доказано в логике и т.д. Все эти определения так или иначе устанавливают единый критерий истинного в информации - объективное бытие как целое и вместе с тем как относительная ценность, поскольку знание всегда несовершенно (142, с. 190). Отсюда истинность, т.е. объективность, характеризуется в философии следующими признаками: -соответствием идей реальной действительности; -адекватным отражением предметов и явлений в системе знания; -формой бытия всего сущего; -суждением, раскрывающим положение дел в реальном мире; -приближением знания к состоянию, соответствующему бытию.
Однако абсолютная точность истины невозможна (Бернард Больцано), поскольку истина, также и по Хайдеггеру, является своего рода откровенностью бытия, зафиксировать которую весьма сложно. Поэтому чаще говорят об относительной истине. Поэтому категория объективности более точно отражает сущностное понимание реальной значимости информации, воплощенной в суждениях, позициях, взглядах. В этом случае истинность максимально приближена к понятию объективности. Данный термин используется в двух смыслах: как освобождение от всего субъективного и как деятельность не ради выгоды субъекта, а ради истин высшего порядка, например науки, справедливости и т.п. (84, с.314). Рудольф Эйкен считает, что сущность объективности всегда нравственна, поскольку означает абсолютную духовную жизнь, возвышающую над всем существующим несовершенным миром людей и применительно к реальной жизни - определяющую «достижение полного у-себя-бытия и в тоже время охват всей действительности» (89, с. 531). В наше время это означает, что объективное знание как нравственно-духовное выражение реальности должно принадлежать каждому человеку.
Различные современные философские течения смотрят на объективность как особую характеристику высшего порядка. Эмпиризм выводит объективность из чувствительного опыта (Ф. Адлер, В. Базаров и др.), экзистенциализм из познания себя (Ж. Сартр, М. Хайдеггер), рационализм - из логики мышления, логики порядка вещей, обоснованности доказательств. Противоречия эмпиризма и рационализма разрешаются в теории критицизма. Противники рационализма пытаются соединить истины веры и науки, представить их единство как истинный разум. Наиболее четко понятие объективности связано с концепцией реализма (от лат. «вещественный, действительный»). Ее представители рассматри вают объективный взгляд на мир как переход от характеристики предмета к определению его сущности усилиями разума субъекта познания.
Таким образом, в познании истины человек выступает как носитель нравственности, которая выражается с позиций современной этики в понятиях честности, правдивости, долга, чести и совести, при этом каждое из этих положительных нравственных качеств формируется в противопоставлении противоположному ему свойства: лживости, нечестности, предательства и т.п. В соотнесении этих положительных качеств и их антиподов и прослеживается мера объективности как отношения к реальной действительности и информации о ней.
Кроме личностных качеств с точки зрения законов логики: законов достаточных оснований, дополнения до целого, взаимопроверяемости методов познания, наличия аксиоматики, привычных суждений и умозаключений, объектив-ность проявляется и в таких характеристиках интеллекта, как полнота восприимчивости, логичность, доказательность, достоверность, реальность /вещи, которые не нуждаются в доказательности/, критичность и др. Эти методологические позиции позволяют педагогике и психологии считать указанные свойства внутренними факторами формирования и развития объективности как интеллектуально-нравственного интегративного личностного качества.
К числу внешних факторов, с позиции факторной теории, относятся образ жизни в обществе (макро-мезо-микро-среда), социокультурное и информационное пространство, связь школы с жизнью, теории с практикой, содержание образования, в котором реальная действительность соответствует ее научному пониманию. В связи с этим, в содержании образования концентрируются и объективизируются историческая и культурная жизнь, которая имеет не только субъективный, но и объективный характер.
Обеспечение усвоения студентами фундаментального научного знания
Педагогическая мысль с момента ее возникновения видела смысл учения в познании реальной действительности во имя эффективного ее преобразования. Нет педагогической системы, которая бы отрицала связь теории с практикой, учения с жизнью. Даже педагогическая схоластика средневековья предполагала наглядность, анализ жизненных явлений, проповеди божьих заповедей на конкретном жизненном материале. Великий Фихте писал: «Не знание само по себе, но деяние, сообразно своему знанию - готовое назначение» (181,т. 2, с.120)
Эту же мысль высказывал Я.А. Коменский, подчеркивая, что всякая наука «есть опытная наука» и состоит в применении рационального метода к чувственным данным (82, т. 2, с.207). Развивая данную идею, Г.Песталоцци считал, что нужна новая школа, которая соединяет обучение с производительным трудом (т.2, с. 173). Именно труд, практика являются образовательным и воспитательным фактором формирующегося человека.
По мнению А. Дистервега, без связи с жизнью неизбежны одностороннее образование, пассивность, инертность обучающегося. Причем, именно практика обеспечивает его познавательную активность, а «самодеятельность необходима ради самостоятельности» (84. С. 175), Это были первые попытки определения фундаментального знания о реальной действительности на объективной основе.
Существующие в настоящее время дидактические концепции, включающие знания, так или иначе построены на связи обучения с жизнью, теории с практикой (прагматизм Дж. Дьюи; теория умственных действий П.Я.
Гальперина; прогрессивизм с его концепцией пользы - Л. Кларк, И. Старр и др.). Во всех этих течениях красной нитью прослеживается идея связи фундаментального знания с объективностью познания, формированием в процессе обучения критического отношения к реальной действительности. Ведущие дидакты подчеркивают: «Теория интересует учащихся именно потому, что она может быть использована в труде» (126, с. 158). Связь теории с практикой делает знания действенными, а ее отсутствие неизбежно ведет к формализации в обучении. Последнее вызывает три негативные явления: научные знания вытесняются житейскими (Е.М. Кудрявцева), обедняется мотивация учения (Н.Ф. Добрынин), искажается, замедляется становление профессионализма (Ю.К. Бабанский, Н.И. Волокитина). Подобное же отмечают в профессиональной подготовке будущего учителя Н.В. Кузьмина, Н.И. Кухарев, А.А. Ре-ан, В.А. Сластенин и др.
Современная вузовская педагогика довольно четко охарактеризовала знание как информацию, определяющую сущность реальной действительности. Интеллект студента непрерывно оперирует знанием, средствами и способами, связанными с признаванием, узнаванием, распознаванием, а также всеми теми операциями, которые систематизируют, углубляют, применяют знание. Поэтому вузовская педагогика рассматривает теорию как совокупность знаний, стержень и смысл образования.
В настоящее время науковедение все чаще обращается к структурированию научного знания в виде педагогических систем, технологий, учебно-методических комплексов, отдельных концепций, идей и др. В силу этого организация научного знания выдвигается как важнейшая методологическая и теоретическая задача научных исследований и педагогической практики. В системном виде педагогическая теория выступает как специальный информационный процесс, имеющий четкие цели, специально отобранное содержание информации, организацию дела, направленную педагогическую деятельность, отрегулированные отношения, сопровождающую диагностику, необходимые условия и др.
Отсюда вытекает следующее заключение: образование - педагогическая система с четким управлением и всесторонним информационным обеспечением.
Деятельность преподавателей и студентов находится в открытом информационном поле, которое имеет в своем распоряжении всю информацию о цивилизации. Оно аккумулирует в себе человеческий аспект науки и педагогической практики.
В аспекте реализации этой концепции проведены совместные заседания кафедр педагогики и психологии с рядом специальных кафедр: русского языка и литературы, истории, математики в вышеуказанных вузах. Выработаны единые позиции и требования к обучению студентов методики урока, диагностики воспитанности и обученности учащихся, организация педагогической практики и др. Определились также основные показатели информированности студентов по новым направлениям науки, которые учитывались в дальнейшей работе, их кругозора в научном профессиональном знании; отношения к любой информации; готовности к коллективному анализу и оценке информации с учетом профессии, а также определению перспектив и направлений использованию информации на практике; использование коммуникации в деятельности.
Информационное пространство будущего учителя определяется информационным пространством общества, информацией, получаемой в вузе в ходе профессиональной подготовки. Это означает - все, что усвоит и применит на практике студент, зависит от его активного восприятия информации. Установлено, что такая восприимчивость определяется его интеллектуальным развитием в школе, на что указало 41,2% студентов. Но большая часть студентов считает, что их интерес к профессии зависит от напряжения мысли в процессе обучения на 1 курсе. В значительной мере глубина мышления, анализ и оценка информации обусловлены образом жизни и образом мысли в студенческой среде. 26,4% студентов указывают, что они учатся познавать и оценивать мир, общаясь с однокурсниками; 12,8% студентов считают, что объективной оценке реальной действительности они учатся у лучших преподавателей вуза. Но значительная часть подчеркивает, что учатся на собственных неудачах и ошибках (60,8%). Это явное упущение в подготовке студенчества к жизни. Отсюда низкая учебная активность студентов, обратимся к высказываниям студентов.
«Нет возможности учиться в других вузах» - 22,6%, «Ничего нового в голове не прибавилось» - 18,7%, «Не жизнь, а одни контрольные, зачеты и экзамены» -12,5%, «Скучно на занятиях» - 18,7% студентов. При этом совершенно четко видна общая черта профессиональной подготовки, с позиции студентов: вуз плохо готовит их к последующей практической жизни в школе, информация малополезна для самого студента, для развития его способностей, обогащения кругозора.
Анализ государственных образовательных стандартов педагогического вуза показал, что они не соответствуют в полной мере ни запросам педагогической практики, ни качеству профессиональной подготовки студентов, ни их личным потребностям. Многочисленные проверки ректоратом качества подготовки показали, что стандарт соблюдается почти всеми преподавателями, а интерес со стороны студентов проявляется к тем специалистам вуза, которые создают авторский проект преподавания своего предмета, именно в этом случае возможно использовать различные виды педагогической информации: ознакомительную (тесты, наблюдения, самооценки и др.), культурно-просветительс-кую, житейскую, бытовую, деловую, медицинскую, психологическую, социологическую и др.
Объективация профессионально-ценностной информации
Ориентируясь на профессионально-ценностную информацию, студент проявляет свою готовность к ее применению в будущей деятельности с учетом своих возможностей и способностей. В науке данный процесс определяется как объективация. Это означает превращение информации в предмет практических действий. При всей самостоятельности студента оно постоянн.0 осутце-ствляется под руководством преподавателя. Процесс их взаимодействия создает определенную «смысловую иерархию интересов участников педагогической системы, регулирующую действия и поступки» (182, с.272), равно как педагога, так и студента. Эту иерархию называют личностной центрацией. С позиций психологии ей придается особое значение. В этом случае, наблюдается избирательность сосредоточенности, с одной стороны, на себе (у педагога на своем профессионализме, а у студентов -на своих учебных возможностях); на предмете (педагог), на информации (студент) (Н.Ф. Гоноболин, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, А.А. Реан, Н.Ф. Талызина и др.) С другой стороны, восприятие информации и ее ценностных оснований обусловлен отношением к преподавателю как профессионалу (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, В.Д. Шадриков). По мнению указанных авторов, системная подготовка будущего учителя на основе объективного отношения к педагогической информации «не только ценностную сумму знаний и умений, но еще и развитие способностей, таланта» (159,с.4). Это предполагает обращенность преподавателя к студенту, а последнего к самому себе. Отсюда, преподаватель - создатель и организатор информационного общения, субъект информирования, а студент - ее творческий преобразовать с ориентацией на свой будущий профессионализм. В процессе такого взаимодействия осуществляется поиск, осмысление и применение профессионально ценностной информации.
Студент -объект и субъект информации. В соответствии с теорией субъект-объектных и субъект-субъектных отношений, он выступает потребителем информации, ее систематизатором, пользователем, преобразователем и на высшем уровне развития - в исследовательской деятельности - создателем нового. При этом, участвуя в информационных процессах разного рода, студент сам выступает в качестве оценщика своей профессиональной готовности к объективизации информации, осуществляет контроль и самоконтроль, оценку других происходящих информационных процессов и самооценку.
Преподаватель, в соответствии со своими функциями, выступает как ученый, учитель, популяризатор и создатель науки. Это и определяет уровень его профессиональной компетентности, характер контроля за учебной деятельностью студентов, оценку их профессиональной готовности к педагогическому труду в целом.
Студент применяет репродуктивную исследовательскую деятельность в оперировании основной информацией (ее объективизация как практическое применение).
Информационные процессы в вузе, обеспечивающие творческое взаимодействие преподавателей и студентов, обуславливают в итоге качественную профессиональную подготовку будущего учителя.
При этом педагогическое взаимодействие преподавателей и студентов обеспечивается не просто сотрудничеством, хорошо известной в современной гуманистической педагогике концепцией, а творчеством. В этом плане валено формировать у преподавателей вуза интерес к студенчеству, его творческим возможностям, одаренности, интеллектуальному потенциалу, а у студентов - к профессионализму преподавателя.
Информация воспринимается и анализируется студентом в зависимости от уровня профессионализма преподавателя. Он субъект всей информации, которая затем сводится в единое целое, анализируется, систематизируется, сопоставляется с целью, программами, стандартами профессиональной подготовки и выделяется как профессионально-ценностная. Студент воспринимает и анализирует информацию, полученную от преподавателя, преломленную, однако, через самооценку возможностей и способностей.
Однако педагогический процесс в вузе действует эффективно по такой модели, если обеспечиваются определенные условия. К таким условиям относится связь вуза с учреждениями образования, что обеспечивает единство и педагогического знания и педагогической практики; активная деятельность студентов и преподавателей в информационном поле, что позволяет познать и использовать реальную действительность для приобретения и обогащения педагогического опыта, развития исследовательского мышления студентов как пути приобретения ведущего способа установления истины; ориентация на Я-концепцию студента и преподавателя в их педагогических взаимоотношениях.
Формирование объективного отношения к ценностной информации в работе преподавателя вуза - главное звено обеспечения его профессиональной компетентности. Оно непременно включает такое направление, как раскрытие уровня профессионализма преподавателя. С целью изучения взаимозависимости профессионализма преподавателя и объективного отношения студентов к передаваемой им педагогической информации, мы обобщили опыт работы ведущих вузов Северного Кавказа.
Анализ их опыта работы показал, что высокое качество подготовки специалистов, обеспечивается тем, что до 60% содержания лекций и практических занятий посвящается анализу новых идей, современным научным концепциями, новым технологическим разработкам и перспективному моделированию. В системе практических занятий у студентов вырабатывается навык реализации на практике путей и способов обновления устоявшейся информации.
С учетом этого кафедрой педагогики Сочинского педагогического института СГУТ и КД при нашем активном участии была разработана программа эксперимента по инновационному подходу к подготовке будущего учителя на основе формирования у него объективного отношения к профессионально-ценностной информации. Были поставлены следующие задачи: определить требования к методике сообщения информации преподавателями по своему предмету, найти способы преподнесения себя как ученого и как профессионала - практика, определить факторы, которые поднимают статус вузовского работника в студенческой среде, разработать инновационные формы обучения. В совокупности эти задачи обусловливают показатели привлекательности для студента самой информации и процесс ее усвоения.
Анализ полученного материала показал, что существенно изменились три вида отношений у студентов к науке (оценили ее значимость для себя 48% опрошенных), к будущей профессиональной деятельности (39,4%>), к преподавателю как личности и профессионалу (77,2%).
В связи с этим определились предпочитаемые преподаватели (у 22,4% студентов). Особенности личности преподавателя (коммуникабельность, культура поведения, принципиальность и др.) отождествляются студентами с качествами профессионала (влюбленность в свое дело, ораторское искусство, преданность науке, приближенность к практике). 226 студентов педагогического факультета начальных классов и дошкольного воспитания так оценили привлекательные черты характера предпочитаемых преподавателей: знает, ценит и защищает новые идеи в науке - 44,2% студентов; хорошо знает передовой педагогический опыт сегодняшнего дня - 35,6%) студентов; проблемы излагает глубинно и широко, не традиционно - 52,6%; в науке ищет самые сложные и практически значимые проблемы - 33,4%; осуждает негативные явления в жизни школы - 44,2%; раскрывает образцы педагогического труда, дает полезные, новые, необычные предложения по улучшению подготовки студентов к будущей деятельности - 37,6%).
