Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема формирования педагогических умений в теории и практике общего образования 12
1.1. Теоретические аспекты формирования педагогических умении у учащихся общеобразовательных учреждений 12
1.2. Структура и содержание педагогических умений у учащихся гуманитарной гимназии 29
1.3. Личностно-ориентированная технология формирования педагогических умений у учащихся гуманитарной гимназии 42
ГЛАВА 2. Реализация личностно-ориентированнои технологии формирования педагогических умений у учащихся гуманитарной гимназии .61
2.1. Диагностика формирования педагогических умений у учащихся 61
2.2. Организация деятельности учителей и учащихся по формированию педагогических умений 77
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 106
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 128
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 134
ПРИЛОЖЕНИЯ 154
- Теоретические аспекты формирования педагогических умении у учащихся общеобразовательных учреждений
- Структура и содержание педагогических умений у учащихся гуманитарной гимназии
- Диагностика формирования педагогических умений у учащихся
- Организация деятельности учителей и учащихся по формированию педагогических умений
Введение к работе
Педагогическая деятельность в современных социально-культурных и экономических условиях выступает неотъемлемой составной частью многих профессий, особенно в сфере отношений «человек-человек». Получают развитие новые дисциплины (производственная педагогика, военная педагогика, семейная педагогика и др.), происходит усиление разнообразия в профессиях (школьный психолог, социальный педагог, педагог-консультант, домашний учитель, педагог-тьютор и др.), непрерывно растет число специалистов, занятых обучением, развитием, воспитанием детей, молодежи, работающих и ушедших на пенсию взрослых. Педагогическую деятельность осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием, а также во взаимоотношениях со своими детьми, внуками, родственниками, друзьями и т.д. Все это обусловливает мнение многих ученых (А.С.Белкин, Ю.В.Васильев, В.В.Давыдов, В.И.Ильин, А.Я.Найн, В.Д.Семенов, А.И.Субетто, Н.М.Таланчук и др.) о том, что будущее общество будет педаго-гизироваться, и поэтому необходимо уже в школе осуществлять подготовку к вышеназванной деятельности, которая может и не совпадать с лишь узко профессиональной ориентацией.
Педагогическое образование рассматривается сегодня как образование, интегрирующее в определенную целостность общекультурные, психолого-педагогические и предметные знания. Исходя из социальной значимости присущего человеку стремления реализовать свои потребности в усвоении и передаче жизненного опыта, подготовка к педагогической деятельности рассматривается в исследованиях В.Н.Великого (26), С.В.Воробьевой (30), Т.А.Горловой (38), М.К.Лисицына (211), А.Я.Найна. (121), Е.М.Рендаковой (161), А.С.Родикова (163), Н.В.Таранникова (211), Г.М.Федосимова (211) и др. как важный элемент подготовки школьников к жизни в целом.
Интеграционная сущность педагогического образования обусловлена тем, что современные педагогические проблемы связаны, как правило, с глобальны- ми проблемами сегодняшнего дня, требуют междисциплинарного, ценностного подхода к их решению. Это, в свою очередь, создает необходимость такого построения процесса обучения, который способствовал бы формированию ориентации учащихся на самообразование, самовоспитание и овладение ими умениями организаторской и исследовательской деятельности.
Проблема формирования педагогических умений активно исследовалась в теории и практике высшего образования. Изучению общих вопросов этой проблемы посвящены работы О.А.Абдуллиной (3), В.Г.Бобровой (20), С.И.Кисельгофа (65), Н.Н.Кузьмина (21), Н.В.Кузьминой (85), И.Т.Огородникова (131), А.И.Пискунова (146), В.А.Сластенина (183), Л.Ф.Спирина (189), М.Л.Фрумкина (188), А.И.Щербакова (235) и др.
Ряд исследований посвящен проблемам формирования определенных групп педагогических умений: воспитательных (Н.Ф.Белокур (199), Н.Л.Плетенева (151), Н.А.Томин (199), Г.Е.Филатова (213), Н.М.Черкес-Заде (233), Е.А.Шумилин (234) и др.), коммуникативных (Е.В.Семенова (І80), И.П.Петерсон (143) и др.), диагностических (Л.А.Байкова (12), Н.А.Кузьмина (84) и др.), организаторских (В.С.Кузнецова (83)), дидактических (Н.Ф.Белокур (17)), самостоятельно-творческой работы с учебно-методической литературой (Г.И.Прокопенко (158)), исследовательских (Н.М.Яковлева (242)), аналитических (Т.Д.Андронова (9)), самообразовательных (Т.Е.Климова (67)), профори-ентационных (Е.И.Ромашкова (168)).
Анализ этих работ показал, что хотя в результате многочисленных исследований проблемы формирования педагогических умений на базе различных педвузов страны и накоплен большой позитивный опыт по практической подготовке будущих учителей, проблема эта остается актуальной, а одним из путей, способствующих ее решению, является организация качественной допро-фессиональноЙ педагогической подготовки в общеобразовательных учреждениях.
Создание в рамках ориентации современного образования на новую педагогическую парадигму - «образовательные потребности - образовательные ус- луги» - различных видов общеобразовательных учреждений, в том числе и гуманитарных гимназий с педагогической направленностью, позволило уже на довузовском этапе организовать целенаправленной процесс допрофессиональ-ной педагогической подготовки учащихся. В связи с этим актуальными стали вопросы изучения опыта допрофессиональной педагогической подготовки в истории образования, а так же применение и обогащение его в современных условиях учебно-воспитательного процесса.
Среди различных аспектов довузовской подготовки в теории и практике допрофессионального педагогического образования в последние десятилетия изучались такие как ориентация школьников на профессию учителя (Н.П.Волкова(29), С.А.Гольдина (36), Л.А.Ковалева (69), А.Л.Михащенко(115), Е.Ф.Петрушкин (145), З.Г.Сазонова (174), В.В.Станкевич (191), С.И.Старшинина (192) и др.), развитие педагогических способностей учащихся (М.В.Макрицкий (107), А.П.Романов (167), Г.Н.Сартан (178), З.И.Шаповаленко (226)), формирование мотивационно-ценностного отношения старшеклассников к учительской деятельности (С.А.Воронина (31), Е.Н.Орлова (136), В.М.Уваров (204)), формирование профессионально значимых качеств педагога (Т.А.Горлова (38), П.Б.Торопов (201)), формирование готовности учащихся к обучению в педвузе (В.Н.Великий (26), И.В.Шеханина (233)), организация целостной системы допрофессиональной педагогической подготовки учащихся (Н.В.Друзина (42), А.Г.Каспржак (64), А.В.Козулин (71), В.П.Намчук (122), А.С.Родиков(ІбЗ)).
Анализ этих работ показал, что формирование педагогических умений у учащихся общеобразовательных учреждений является одним из значимых компонентов в процессе их ориентации на педагогическую профессию и подготовки к обучению в педвузе, необходимым условием развития у школьников педагогических способностей и профессиональных качеств педагога. Кроме того, проведенное нами исследование показало, что некоторые группы педагогических умений представляют собой особый тип генерализованных умений, проявляющихся в различных видах социальной и профессиональной деятель- б ности (коммуникативные, организаторские, конструктивные, исследовательские, самообразовательные и др.). Овладение этими умениями является насущной потребностью учащихся. Однако, не являясь главным предметом исследования, проблема развития педагогических умений у учащихся не получила достаточного теоретического и эмпирического обоснования в вышеперечисленных работах.
Анализ реального состояния организации процесса допрофессиональной педагогической подготовки в целом и формирования педагогических умений в частности, позволяет выделить ряд противоречий между: необходимостью целенаправленной ориентации системы образования на спрос не только со стороны государства, но и со стороны личности, различных социальных и профессиональных групп; потребностями различных социальных и профессиональных групп, школьников и их родителей в овладении учащимися элементарными умениями общепедагогической деятельности и недостаточной разработанностью проблемы развития этих умений у учащихся; падением престижа педагогической профессии и личностной значимостью овладения элементарными педагогическими умениями для любого молодого человека, собирающегося продолжить образование, освоить профессию, создать семью.
Поиски решения противоречий как в теоретическом, так и практическом планах ведут к необходимости определения путей совершенствования процесса формирования педагогических умений у учащихся.
Исходя из актуальности исследования проблемы и научных предпосылок, способствующих ее дальнейшему изучению, нами выбрана следующая тема исследования: «Формирование педагогических умений у учащихся гуманитарной гимназии».
Цель исследования - теоретическая разработка личностно-ориентированной технологии формирования педагогических умений v учащих- ся гуманитарной гимназии и ее реализация в процессе опытно-экспериментальной работы.
Объект исследования - допрофессиональная педагогическая подготовка учащихся в гуманитарной гимназии.
Предмет исследования - формирование педагогических умений у учащихся гуманитарной гимназии.
Гипотеза исследования - процесс формирования педагогических умений у учащихся гуманитарной гимназии будет осуществляться более эффективно, если: определены структура и содержание педагогических умений учащихся; используется личностно-ориентированная технология формирования педагогических умений; применяются методы и формы самообразовательной педагогической деятельности учащихся.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:
Изучить состояние проблемы формирования педагогических умений в теории и практике допрофессиональной подготовки учащихся в общеобразовательных учреждениях.
Определить структуру и содержание педагогических умений учащихся.
Разработать технологию формирования педагогических умений и экспериментально проверить ее эффективность.
Составить методические рекомендации по формированию педагогических умений у учащихся гуманитарной гимназии.
Методологическую основу исследования составляют философские и психолого-педагогические концепции развития личности, положения о роли деятельности в воспитании активной личности. В философском аспекте - диа-лектико-материалистическая теория познания, теория деятельности, представленная в работах современных методологов (М.С.Каган, П.В.Копнин,
СВ.Швырев). В психологическом аспекте - теория деятельности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинщтейн); теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); теория умений и навыков (А.Е.Дмитриев, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская, Е.А.Милерян).
В своих дидактических изысканиях мы опирались на психолого-педагогические исследования, связанные с проблемами формирования учебных умений у учащихся школ (Ю.К.Бабанский, А.А.Бобров, С.И.Высоцкая, М.А.Данилов, В.В.Краевский, В.А.Кулько, И.Я.Лернер, М.К.Лисицын, И.И.Нурминский, М.Н.Скаткин, А.В.Усова, Т.Д.Цехмистрова и др.), а также педагогических умений у студентов педвузов (О.А.Абдуллина, В.Г.Боброва, С.И.Кисельгоф, Н.Н.Кузьмин, Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев, И.Т. Ого род ни ко в, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, М.А.Степинский, М.Л.Фрумкин, А.И.Щербаков и
Др-)-
База, этапы и методы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в общеобразовательных учреждениях г. Кургана: эстети чес ко-педагогической гимназии №30, гуманитарно-педагогическом лицее №31, лингво-гуманитарной гимназии №47. Всего исследованием было охвачено 395 учащихся, 16 учителей и 16 преподавателей Курганского государственного университета.
Исследование осуществлялось поэтапно в течение шести лет. На каждом этапе, в зависимости от его задач, применялись соответствующие им методы исследования: теоретический анализ состояния исследуемой проблемы; метод экспертных оценок; анкетирование; тестирование; обобщение независимых характеристик; прямое, непосредственное и косвенное наблюдение; изучение и анализ продуктов деятельности учителей и учащихся; опытно-экспериментальная работа.
На первом этапе (1993-94 гг.) был проведен анализ состояния проблемы формирования педагогических умений в теории и практике допрофессиональ- ной подготовки учащихся; осуществлен теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме; сформулированы цель, основные задачи, гипотеза исследования; разработаны инструменты проведения констатирующего эксперимента.
На втором этапе (1994-96 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа на основании теоретически обоснованного и разработанного содержания и методики формирующего эксперимента; анализировались полученные результаты; уточнялись критерии эффективности технологии формирования педагогических умений у учащихся.
На третьем этапе (1996-98 гг.) продолжался формирующий эксперимент и был проведен контрольный; осуществлялась систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, их обобщение и осмысление. Полученные в ходе опытной работы данные подвергались количественному и качественному анализу с привлечением методов математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - выявлены ведущие компоненты (коммуникативный, информационный, организационный, конструктивный, диагностический, самовоспитательный, художественный) в структуре организаторской, исследовательской и самообразовательной педагогической деятельности гимназистов, формирование которых является наиболее целесообразным с точки зрения потребностей и интересов учащихся, значимости конкретных умений, входящих в эти компоненты для дальнейшей жизнедеятельности учащихся, а также правовых, дидактических и воспитательных условий гимназии; - разработана личностно-ориентированная технология формирования педагогических умений у гимназистов, которая базируется на: определении и использовании субъектного опыта учащихся при конструировании содержания их психолого-педагогической подготовки; применение наиболее эффективных форм, средств и методов формирования педагогических умений; использовании методики определения эффективности реализуемой технологии; - определены наиболее эффективные формы и методы самообразова тельной педагогической деятельности учащихся.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что уточненное понятие «формирование педагогических умений у учащихся» и теоретические основы личностно-ориентированной технологии являются предпосылкой создания концепции, рассматривающей вопросы повышения эффективности до-профессиональной педагогической подготовки учащихся в общеобразовательных учреждениях.
Практическая значимость исследования состоит в том, что состав конкретных педагогических умений, определенный в ходе исследовательской деятельности и включенный в программы изучения предметов психолого-педагогического цикла, позволяет преподавателям педагогики и психологии направленно использовать возможности своей учебной дисциплины в процессе их формирования.
Применение личностно-ориентиро ванной технологии формирования педагогических умений повышает качество подготовки учащихся к достижению цели в педагогической деятельности.
Разработанная система межпредметных связей в преподавании педагогики и общеобразовательных предметов способствует повышению уровня осознанности учащимися значимости педагогических умений в жизнедеятельности человека и позволяет формировать их в рамках стандартизированной учебной программы для инновационных учреждений, избегая перегрузки учащихся и сохраняя привычные для школьников формы и методы обучения.
Составленные методические рекомендации могут быть использованы в процессе допрофессиональной подготовки учащихся в гимназиях и лицеях с педагогической направленностью.
На защиту выносятся следующие положения: - основные педагогические умения, значимые для дальнейшей социали зации и профессионального самоопределения выпускников гуманитарной гим назии независимо от того, какую профессию они изберут; личностно-ориентированная технология развития педагогических умений; методы и формы самообразовательной педагогической деятельности учащихся.
Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексом методов, адекватных предмету, цели, поставленным задачам исследования; использованием эмпирического материала, полученного в ходе опытно-экспериментальной работы; использованием методов математической статистики.
Апробация результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования были изложены на научно-практических конференциях «Проблемы профориентации молодежи в условиях становления рыночной экономики» (г. Курган, 1993), «Проблемы подготовки молодежи к педагогическому труду» (г. Курган, 1996), «Опыт решения проблем управления развитием образования в регионе» (г. Курган, 1996), «Трудовое воспитание и профориентация молодежи в условиях рынка труда» (г. Курган, 1998), на Российской конференции «Философия ценностей» (г. Курган, 1998); обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Курганского государственного университета, внутривузовских конференциях, заседаниях педагогического совета эстетическо-педагогической гимназии №30.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Теоретические аспекты формирования педагогических умении у учащихся общеобразовательных учреждений
Постановка проблемы практической подготовки школьников к педагогической профессии, составной частью которой является формирование у них педагогических умений, имеет давние традиции. Она поднималась еще педагогами классиками (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский).
В России, начиная с XIX века, уделялось самое серьезное внимание формированию широкого круга практически полезных для человека умений и обучение с раннего детства было ориентировано на возможность заниматься педагогической деятельностью. Однако анализ научно-исследовательских работ, в которых рассматриваются отдельные аспекты истории вопроса педагогической подготовки школьников на довузовском этапе (Н.П.Волкова (29), С.В.Воронина (31), Т.М.Голубцова (34), Т.А.Горлова (38), А.Г.Каспржак (64), А.С.Родиков (163), А.Д.Саблин (172) и др.) показывает, что специальные исследования проблемы формирования педагогических умений у учащихся общеобразовательных учреждений стали проводиться только в период советской школы.
Актуализация проблемы формирования педагогических умений была связана с необходимостью совершенствования практической подготовки студентов в педвузах. Н.К.Крупская (80), А.В.Луначарский (102), С.Т.Шацкий (229) своими трудами положили начало разработки научных основ проблемы формирования педагогического мастерства у советского учителя-воспитателя. В их произведениях обобщенно описаны и проанализированы связи между результативностью педагогического процесса и умелой деятельностью учителя.
Однако, как отмечает О. А. Аб дул лин а, в этот период (20-30-е гг.) были недостаточно обоснованы специальные и педагогические функции учителя, не были четко разграничены понятия «функция», «качество», «умения». Наблюдалось смешение собственно педагогических функций с личностными качествами учителя и требованиями к каждому культурному человеку (3, с. 75).
Наиболее активное изучение проблем, связанных с процессом формирования педагогических умений у будущих учителей приходится на 60-90-е гг. XX в. В нем приняли участие многие видные психологи и педагоги (О.А.Абдуллина, Ф.Г.Гоноболин, С.И.Кисельгоф, Н.В.Кузьмина, И.Т.Огородников, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, М.Л.Фрумкин, А.И.Щербаков и др.). В основу их исследований были положены достижения отечественных психологов в области теории деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А.Бодалев, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, Б.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), теории формирования умений и навыков (А.Е.Дмитриев, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская, Е.А.Милерян).
Среди общих закономерностей педагогического процесса ученые выделяют закономерность его динамики, согласно которой величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе (152, с.190). Исследования психологов и педагогов (3, 20, 62, 124 и др.) показали, что довузовская педагогическая подготовка учащихся в различных общеобразовательных учебных заведениях является важным этапом в системе непрерывного педагогического образования (в деле повышения качества готовности будущих учителей к практической деятельности).
Целенаправленная работа по допрофессиональной подготовке учащихся к педагогической профессии стала в СССР проводиться в 60-70-е гг. в связи с открытием при средних школах и учебно-производственных комбинатах педагогических классов и отделений. Исследования этого периода были посвящены психолого-педагогическим проблемам и средствам ориентации учащихся общеобразовательных школ на профессию учителя (СА.Гольдина (36), Л.А.Ковалева (69), В.С.Морозова (117), Е.Ф.Петрушкин (145), З.Г.Сазонова (174), В.Б.Успенский (208) и др.).
В 80-е гг. осуществлялось совершенствование структуры среднего образования, повышение качества трудовой и профессиональной подготовки молодежи. Важнейшим событием этого периода явилось постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР: «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы» (123, с. 9-25). Учащиеся помимо общеобразовательной подготовки должны были овладевать массовыми профессиями на базе близлежащих предприятий, колхозов, совхозов, учебно-производственных комбинатов, школьных мастерских и лесничествах, ученических производственных бригадах, летних лагерях труда и отдыха. В связи с этим активно продолжалось исследование проблем ориентации старшеклассников на педагогические профессии (В.Н.Великий (26), Н.П.Волкова (29), А.Л.Михащенко(115), Г.Н.Сартан (178), В.В.Станкевич (191), С.И.Старшинина (192), Е.П.Шастина(228) и др.).
В 90-е гг. переход к личностно-ориентированной модели образования в России вызвал необходимость преобразований, связанных с изменениями содержания, форм и методов организации учебно-воспитательной работы в общеобразовательной школе и обусловил массовый характер инновационных процессов в ней. Возникли новые виды общеобразовательных учреждений (гимназии, лицеи), которые наряду с предоставлением общего среднего образования стали осуществлять профильную направленность учебно-воспитательного процесса. В этот период вопросы допрофессиональной подготовки учащихся к педагогической профессии нашли свое отражение в работах С.В.Воробьевой (30), С.А.Ворониной (31), Т.А.Горловой (38), Н.В.Друзиной (42), А.Г.Каспржака (64), А.В.Козулина (71), Е.Т.Конюховой (74), М.В.Макрицкого (107), К.Г.Митрофанова (114), В.П.Намчука (122), Е.М.Рендаковой (161), А.С.Родикова (163), П.Б.Торопова (201), З.И.Шаповаленко (226), И.В.Шеханиной (233) и др.
Несмотря на различие в предмете исследования, общая направленность вышеперечисленных работ состоит в том, что основой допрофесс и опальной подготовки учащихся общеобразовательных учебных учреждений является постепенно усложняющаяся педагогическая деятельность, базирующаяся на опыте шефской работы, организованной в школе (гимназии, лицее) или детском саду, участии в общественной работе, школьном самоуправлении и на изучении предметов психолого-педагогического цикла.
Целью допрофессиональной педагогической подготовки школьников в общеобразовательных учебных учреждениях, как правило, является создание условий для получения ими широкого образования, реализации индивидуальных творческих запросов учащихся, их интеллектуального, нравственного, эстетического и физического развития, а также для развития у них педагогических способностей, интересов и склонностей к профессиям типа «человек - человек».
Структура и содержание педагогических умений у учащихся гуманитарной гимназии
Педагогическая деятельность представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе (141, с. 24).
Анализ психолого-педагогической литературы и опытно-экспериментальная работа показали, что в этой деятельности можно выделить два основных вида: профессиональную и общепедагогическую.
Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки. Реализуясь через совокупность коммуникативного, информационного, организационного, конструктивного, диагностического, самообразовательного и других компонентов педагогической деятельности, выделенных Н.В.Кузьминой и А.И.Щербаковым, она осуществляется квалифицированными специалистами: преподавателями, учителями, воспитателями и др. (85, 235).
В общепедагогической деятельности ученые выделяют три вида:
- самосубъектную (педагогическая деятельность по отношению к самому себе в процессе самопознания, самообразования, самовоспитания, саморазвития, самоопределения);
- семейно-бытовую (родитель, родственник, друг, знакомый);
- производственную (руководитель предприятия, организации, учреждения, структурного подразделения; представитель профессии типа «человек -человек»; коллега) (121, 141, 163).
Каждый из видов педагогической деятельности осуществляется посредством как одинаковых, так и различных видов умений.
Определение структуры и содержания педагогических умений является важным элементом в разработке технологии их формирования у учащихся. Результаты нашей экспериментальной работы, а также данные других исследователей (В.Г.Боброва, Н.Н.Кузьмин) показывают, что составленный на основе этой операции перечень педагогических умений, включенный затем в программу психолого-педагогической подготовки, позволяет преподавателям наиболее полно использовать возможности своих предметов в процессе их формирования у обучаемых (20, 21).
В психолого-педагогической литературе по проблеме допрофессиональ-ной педагогической подготовки учащихся нет пока единой точки зрения на вопрос определения состава педагогических умений. Так, например, в работах В.Н.Великого (26), А.Г.Каспржака (64), И.В.Шеханиной (233) в качестве приоритетных выделяются элементарные педагогические умения, необходимые для успешного обучения в педагогических учебных заведениях и, соответственно, более эффективного овладения профессией педагога. Т.М.Голубцова (34), Е.Т.Конюхова (74), К.Г.Митрофанов (114) отмечают значимость развития у учащихся педагогических умений самосубъектного характера. Л.С.Родиков (163) считает необходимым вооружать учащихся умениями, проявляющимися как в профессиональной педагогической деятельности, так и в семейно-бытовых и производственных отношениях.
Однако, несмотря на отсутствие единства в подходах к определению состава педагогических умений, большинство исследователей сходится во мнении о том, что наиболее целесообразным способом их формирования у учащихся является включение школьников в различные виды общественно-педагогической деятельности организаторского, исследовательского и самосубъектного характера. Таковыми являются: организация и проведение праздничных мероприятий (концерты, конкурсы, дискотеки, фестивали и т.п.); организация и проведение воспитательно-дидактических мероприятий (классные часы, фрагменты уроков, экскурсии, выставки и т.п.); помощь учителю в проведении урока, занятия (консультанты, эксперты, оформители и т.п.); подготовка сообщений, докладов, рефератов на педагогическую тему, проведение миниисследования (наблюдение, беседа, социометрия, анкетирование, тестирование, эксперимент и т.п.); педагогическое самообразование.
Поддерживая мнение ученых о приоритетности организаторского, исследовательского и самосубъектного педагогических видов деятельности в деле формирования профессионально значимых качеств, умений и способностей у учащихся, мы считаем целесообразным составление такого перечня, который интегрировал бы в себе педагогические умения, необходимые учащимся и для продолжения образования, и для нахождения места трудовой деятельности, и для создания семьи.
По нашему мнению, целью формирования педагогических умений у учащихся гуманитарной гимназии должно быть формирование у них готовности осуществлять общепедагогическую (самосубьектную, семейно-бытовую, производственную) и такие элементы профессиональной педагогической деятельности, которые в равной мере могут быть отнесены практически к любой другой деятельности.
Исходя из обозначенной цели, мы разработали следующие критерии определения состава основных педагогических умений:
- значимость умения для дальнейшей жизнедеятельности учащихся (степень его проявления в различных видах деятельности);
- адекватность умения психолого-возрастным особенностям (потребности, интересы, ценности) учащихся.
К числу общетрудовых видов деятельности ученые (В.А.Сластенин, А.И.Щербаков) относят коммуникативную, конструктивную, организаторскую, исследовательскую и самообразовательную педагогическую деятельность (183, 235). Следовательно, в составе этих видов деятельности можно выделить умения, развитие которых удовлетворяет требованиям одного из вышеназванных критериев. Для этого, прежде всего, необходимо выделить ведущие компоненты приоритетных видов общественно-педагогической деятельности учащихся.
Содержательный анализ организаторской деятельности учащихся показывает, что в ее основе лежат знания возрастных особенностей детей дошкольного и школьного возраста, методики организации и проведения воспитательных мероприятий, характерных особенностей организации и проведения игр (подвижных (в помещении и на улице), сюжетно-ролевых, дидактических, театрализованных), эстафеты, экскурсии, утренника, конкурса, тематической беседы (зарядки, вечера), КВН, концерта, дискуссии, диспута, чтения и обсуждения сказки (басни, рассказа), просмотра и обсуждения фильма (выставки), занятия по лепке (аппликации, рисованию), фрагмента урока, классного часа. Умения планировать и организовывать воспитательное мероприятие, анализировать результаты его проведения. Умения устанавливать контакт с детьми, организовывать межличностные отношения, приспосабливаться в общении. Умения по поиску, отбору и обработке необходимой информации, изготовлению наглядного материала, необходимых атрибутов.
Диагностика формирования педагогических умений у учащихся
Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальный отбор и конструирование содержания обучения, которое должно быть направлено на преобразование наличного субъектного опыта каждого ученика, учитывая и включая опыт его предшествующего обучения, а также гарантируя результативность этого процесса. Поэтому, в нашем исследовании, мы уделяли большое внимание диагностике формирования педагогических умений у учащихся.
И.П.Подласый определяет диагностику как общий способ получения опережающей информации об изучаемом объекте или процессе (152, с. ПО), конкретизируя это понятие для дидактического процесса как прояснение всех обстоятельств протекания последнего, точное определение его результатов (152, с. 398). Целью дидактического диагностирования в нашей опытно-экспериментальной работе являлось выявление, оценивание, анализ и прогнозирование процесса формирования педагогических умений в связи с его продуктивностью.
Первоочередным направлением опытно-экспериментальной работы в плане диагностики стало определение исходного уровня сформированное^ педагогических умений у учащихся и вычленение противоречий, снижающих эффективность овладения учащимися этими умениями.
Для этого мы обследовали 213 выпускников (1994-1995 гг. выпуска) инновационных учебных учреждений (эстетическо-педагогическая гимназия №30, гуманитарно-педагогический лицей №31, лингво-гуманитарная гимназия №47), которые проходили психолого-педагогическую подготовку. При этом применялись следующие методы педагогического исследования: анкетирование, экспертный опрос, наблюдение, беседа, интервью, контент-анализ.
В анкеты были включены блоки вопросов, позволивших выявить: - самооценку уровня сформированности педагогических умений у учащихся; - факторы, оказывающие наиболее активное влияние на формирование педагогических умений у учащихся; - способы получения и обработки информации; - затруднения учащихся при выполнении работ исследовательского характера; - самооценки учащимися значимости педагогических умений для представителей различных профессий.
Педагогическое умение базируется на сознательном применении психолого-педагогических знаний и навыков, поэтому одним из показателей результативности процесса формирования педагогических умений должен быть уровень осознанности или степень уверенности учащегося в том, что он овладевает данным способом педагогической деятельности. Мы полагаем, что осознанность учащимся умения есть свидетельство того, что учащийся располагает обобщенным образом действия, то есть, имеет представление о данном способе деятельности, имеет представление о том, что такая-то отдельная деятельность входит в состав педагогической деятельности. Кроме того, у учащегося есть уверенность в том, что он может осуществить эту «отдельную деятельность», может использовать ее как способ достижения целей педагогической деятельности.
В качестве критерия для самооценки мы предложили учащимся «описательные ориентиры» для каждого уровня, разработанные В.Г.Бобровой и Н.Н.Кузьминым:
1) умею означает: «сам готовил, проводил, хорошо представляю состав данного умения, уверен, что смогу самостоятельно выполнить все эти действия»;
2) скорее умею, чем не умею означает: «принимал участие в подготовке, представляю состав данного умения, но не очень уверен в том, что смогу самостоятельно, без помощи других, выполнить все действия»;
3) скорее не умею, чем умею означает: «только наблюдал, имею некоторое представление о составе данного умения, но едва ли смогу выполнить все эти действия»;
4) не умею означает: «не наблюдал, плохо представляю состав данного умения, никогда не пробовал действовать»;
5) затрудняюсь ответить означает: «не имею никакого представления об этих действиях» (21, с. 16).
Мы исходим из того, что средние показатели суммированных самооценок степени владения педагогическими умениями с объективной необходимостью отражают условия и качество обучения учащихся этим умениям. Средний уровень самооценки мы рассматриваем как показатель результативности применяемой технологии формирования педагогических умений. Числовой его показатель мы называем индексом уверенности учащихся в степени овладения отдельным видом или всей совокупностью умений.
Анализ индекса уверенности позволяет определить общие тенденции и специфические особенности процесса формирования педагогических умений у учащихся. Более низкий уровень сформированности конструктивных, диагностических, самовоспитательных и художественных умений является, на наш взгляд, результатом менее целенаправленной работы по их формированию. Коммуникативные, информационные и организационные умения сформированы в большей степени, так как содержание этих умений во многом совпадает с содержанием соответствующих им общеучебных умений, формируемых в процессе преподавания практически всех общеобразовательных предметов.
Поскольку формирование педагогических умений, осуществляемое как в рамках специально организованного, так и в рамках общеобразовательного процесса происходит интенсивнее, следовательно, по нашему мнению, необходимо обратить большее внимание на возможности формирования конструктивного, диагностического, самовоспитательного и художественного компонентов педагогических умений средствами общеобразовательных предметов, а также уделить большее внимание на формирование этих компонентов средствами психолого-педагогического курса.
Организация деятельности учителей и учащихся по формированию педагогических умений
Система работы гимназии по формированию педагогических умений у учащихся включает комплекс взаимосвязанных специальных педагогических взаимодействий, осуществляемых административными органами этого учреждения, классными руководителями, учителями, самими учащимися и их родителями, объединенных общей целью вооружения гимназистов приемами практической педагогической деятельности, основанной на сознательном применении психолого-педагогических знаний и навыков. Компонентами этой системы являются:
1) совокупность целей, отражающих социальные и личностные потребности учащихся и адекватных условиям гимназии;
2) управление функционированием системы, включающее деятельность администрации гимназии, классных руководителей, учителей, самих учащихся и их родителей;
3) личностно-ориентированная технология формирования педагогических умений у учащихся.
В целях эффективного функционирования системы формирования педагогических умений у гимназистов необходимо добиться единства и активности всех входящих в нее компонентов. Особенно важную роль в этом деле играет директор гимназии. Он осуществляет постановку данной проблемы перед коллективом гимназии, планирование способов ее решения, организует практическое ее выполнение, внесение корректив, контроль и учет результатов.
Для успешного формирования педагогических умений у учащихся требуется специальная научно-методическая подготовка учителей к этой работе. Результаты исследования показали, что эффективными формами теоретической и практической подготовки коллектива гимназии к работе с учащимися являются:
- деятельность научно-педагогической лаборатории в гимназии, с привлечением преподавателей вузов;
- деятельность методического объединения (внутришкольного, регионального) преподавателей психолого-педагогических дисциплин;
- участие администрации, преподавателей и учащихся гимназии в научно- исследовательской работе.
Результаты исследования показали, что роль каждой группы участников педагогического процесса по формированию педагогических умений у учащихся различна.
Основная роль в организации процесса формирования педагогических умений в гимназии принадлежит преподавателям спецпредметов. Учителя педагогики и психологии вооружают учащихся знаниями о сущности и структуре педагогических умений, организуют упражнения по их выработке, руководят практикой учащихся и выполнением работ исследовательского характера.
Классные руководители участвуют в процессе формирования педагогических умений посредством вовлечения учащихся в органы ученического самоуправления, в проведение культурных мероприятий, вооружения родителей определенным кругом психолого-педагогических знаний по рациональной организации домашнего учебного труда, обеспечивают единство воспитательных воздействий учителей своего класса.
Преподаватели общеобразовательных дисциплин также принимают участие в процессе формирования у гимназистов определенных компонентов педагогических умений с учетом специфики и возможностей своего предмета.
Как показало наше исследование, формирование педагогических умений происходит более эффективно, когда воспитательные усилия педагогов объединяются с ответными действиями самих воспитанников. По мере возрастания самостоятельности и активности учащихся повышается эффективность всей системы работы по решению данной задачи. Поэтому процесс формирования педагогических умений требует, чтобы сами гимназисты сознательно принимали в нем участие, преодолевали трудности, делали волевые усилия, положительно к нему относились. Наиболее адекватной формой реализации этого процесса является личностно-ориентированная технология.
В основе разработанной нами технологии формирования педагогических умений содержатся теоретические положения В.П.Беспалько о слагаемых любой педагогической технологии, И.С.Якиманской, В.В.Серикова о требованиях к учебным программам, ориентированным на личное развитие школьников, об основных положениях личностно-ориентированной технологии обучения, В. В. Крае веко го, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина о содержании, формах и методах обучения, В.А.Кан-Калика о функциях общения, В.А.Сластенина о системе специальных задач и заданий для развития педагогических умений, О.А.Абдуллиной об этапах формирования педагогических умений, А.Я.Наина о профессиональном самоопределении школьников как самосубъектной педагогической деятельности, Н.М.Яковлевой о системе и типах педагогических задач как условий эффективного формирования исследовательских умений.
Реализация личностно-ориентированной технологии предусматривает решение следующих задач: - изучение индивидуальных особенностей, возможностей, способностей учащихся к педагогической деятельности; - выявление и апробирование возможностей учебных дисциплин по формированию отдельных компонентов выделенных групп педагогических умений у учащихся; - вооружение учащихся элементами психолого-педагогических знаний; - ознакомление учащихся с различными приемами воспитания, развития, самовоспитания, самопознания, саморазвития; - вооружение учащихся умениями самостоятельной учебной и практической педагогической деятельности; - применение активных форм и методов формирования педагогических умений; - включение учащихся в различные виды педагогической деятельности, в том числе и самосубъектную деятельность по профессиональному самоопределению.
Центральное направление деятельности учителя, реализующего данную технологию - создание условий для развития личности учащихся; предоставление возможности каждому ученику максимально реализоваться в ходе учебно-воспитательного процесса; обеспечение индивидуальной траектории развития гимназиста на всех этапах обучения.
Педагогические условия формирования исследуемых умений мы определяем как совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающих процесс перехода учащихся от имитирующе-воспроизводящего уровня готовности к достижению цели в педагогической деятельности к творческо-модернизирующему.
В процессе исследования нами было выделено три группы наиболее важных условий формирования педагогических умений у учащихся:
1. Условия, обеспечивающие творческую направленность педагогической подготовки и интерес к педагогической деятельности.
2. Система теоретических и практических задач и заданий и система эв-ристико-алгоритмических предписаний, с помощью которых эти задачи и задания решаются.
3. Интеграция учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельно практической деятельности учащихся на базе соответствующей интеграции общественных, психолого-педагогических и специальных знаний.
