Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы изучения истории культуры в современной высшей школе 8
1.1. Краткая характеристика особенностей обучения в высшей школе и требования, предъявляемые на современном этапе к проблемам изучения истории музыкального языка 8
1.2. Характеристика искусства в культурно-исторической концепции 22
1.3.Типы культурно-исторического мышления, выделенные в научной литературе 26
1.4. Исторические этапы формирования семантической философии искусства 42
1.5. Вопросы анализа музыкального произведения .59
Глава 2. Методика формирования умения анализировать музыкальные произведения 73
Глава 3. Ход и результаты эксперимента 94
3.1. Мето дика и результаты констатирующего эксперимента 95
3.2. Ход и результаты формирующего эксперимента 98
3.3.Диагностика результатов экспериментального обучения 134
Заключение 146
Список литературы 148
- Краткая характеристика особенностей обучения в высшей школе и требования, предъявляемые на современном этапе к проблемам изучения истории музыкального языка
- Характеристика искусства в культурно-исторической концепции
- Мето дика и результаты констатирующего эксперимента
- Ход и результаты формирующего эксперимента
Введение к работе
формирование умения, позволяющих анализировать музыкальные произведения разных исторических эпох.
В нашей работе основой в разработке умения анализировать музыкальные произведения является культурно-исторический и семиотический подходы, исходя из которых весь процесс исторического развития музыки рассматривается как последовательная смена музыкальных систем, фиксирующих соединение звукосочетаний и составляющих определенный знаковый код. Принципы анализа музыкального произведения строятся на основании выделения основополагающих элементов определенных систем.
Цель исследования состоит в выделении условий эффективного формирования умения анализировать музыкальные произведения.
Объект исследования - музыкальные произведения разных исторических эпох.
Предметом нашего исследования является процесс формирования у студентов обобщенного умения анализировать музыкальные произведения исторических эпох.
Проблема исследования заключается в определении условий, при которых формируется обобщенное умение анализировать музыкальные произведения разных исторических эпох.
Гипотезы исследования:
1.Основу умения анализировать музыкальные произведения составляет рассмотрение музыкальных произведений как специфическая для каждого типа культуры система знаков, несущих информацию.
2.Рассмотрение музыкальных произведений как специфической для каждого исторического периода системы знаков выступает одним из условий, повышающим эффективность обучения методу анализа музыкального произведения. Выделение систем знаков, характерных для разных периодов f может быть осуществлено через изучение музыкальных произведений, специфичных для каждого исторического периода.
3.Необходимым условием формирования умения анализировать является изучение музыкальных систем в их исторической последовательности (пралогической, мифологической, религиозно-корпоративной, переходной системы Ренессанса, ладотональной и системы XX века).
Проблема и гипотеза определили следующие задачи исследования:
1.Вывести основные составляющие анализа музыкальных произведений разных исторических эпох.
2.Выделить необходимые условия для формирования обобщенного умения анализировать музыкальные произведения.
3.Выявить влияние экспериментального обучения на развитие умения анализировать музыкальные произведения.
Методологическую и теоретическую основы исследования составили культурно-историческая теория (Л.С.Выготский), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), принципы построения обучающих программ, основанных на семиотическом походе (Н.Г.Салмина).
Методы исследования:
Теоретический анализ литературы по проблеме исследования; констатирующий и контрольный эксперименты, направленные на выявление и фиксацию результатов до и после проведения обучающих занятий; формирующий эксперимент по овладению умениями анализировать музыкальные произведения разных исторических эпох; применение методов количественного и качественного анализа эмпирических данных.
Научная новизна работы заключается в том, что на основе культурно-исторической теории типов культурно-исторического мышления (В.С.Библер) и семиотического подхода разработан метод анализа музыкальных произведений:
- определены схемы анализа музыкальных произведений разных исторических эпох;
- на основе схем анализа выделен состав действий, входящих в умение анализировать музыкальные произведения.
Практическая значимость исследования:
1. На основе культурно-исторической теории и семиотического подхода в обучении разработан учебный курс «История музыкального языка».
2. Разработанная в диссертации схема анализа музыкального произведения может быть использована в практике обучения.
Положения, выносимые на защиту: 1 .Примененный в исследовании культурно-исторический и семиотический подходы, при которых музыкальные произведения разных исторических эпох рассматриваются как специфические для каждого типа культур системы знаков, несущих информацию, составляют основу умения анализировать музыкальные произведения. Формирование умения анализировать музыкальные . произведения разных исторических эпох эффективно осуществляется через последовательное изучение разных музыкально-теоретических систем (пралогической, «совершенной музыкальной системы», религиозно-корпоративной системы, переходной системы эпохи Ренессанса, ладотональной системы, системы XX века).
2.Анализ музыкального произведения рассматривается как подведение под определение музыкально-теоретической системы конкретного музыкального текста.
3.Изучение общих и специфичных для каждой музыкальной культуры характеристик и отработка общих и специфичных действий помогает достигнуть цели анализа музыкального произведения - понимания образной сферы, что создает основу для интерпретации и исполнения музыкального произведения.
Краткая характеристика особенностей обучения в высшей школе и требования, предъявляемые на современном этапе к проблемам изучения истории музыкального языка
В процессе развития педагогического пространства и педагогической теории педагогика и психология высшей школы начали развиваться значительно позднее, чем педагогика и психология, имеющие своим предметом учебный процесс и возрастные особенности учащихся средней школы. В 60-е годы XX века были представлены систематические исследования психолого-педагогических проблем высшей школы в работах С.И.Архангельского [9], « Зиновьева СИ. [58], Н.Ф.Талызиной [141,142] и др. Дальнейшее развитие психология и педагогика высшей школы получила благодаря трудам вышеназванных ученых: совершенствовались решения конкретных проблем вузовской педагогики, и на их основе особенности методик обучения, внедрения новых средств и приёмов презентации учебного материала, обогащения видов и форм занятий и т.д.
Следующий этап развития педагогики и психологии высшей школы связан с трудами А.А.Вербицкого[30], Л.Б.Ительсона[64], В.А.Кан-Калика[67], Ильясова И.И. [62], Н.Н.Нечаева[111], А.В.Петровского[115], И.А.Володарской[31], Н.Г.Салминой [136,137] и др.
Однако, в теории обучения есть немало нерешенных вопросов, и вузам необходимо учитывать достижения современной науки и развитие социума, отвечать качественным требованиям развивающегося мира, новым достижениям процесса цивилизации. Тенденция постоянного увеличения темпов развития предопределяет рост объема новой научной информации, что приводит к модернизации некоторой части знаний. В значительной степени, как нам кажется, это относится к конкретным знаниям и умениям. Кроме того, доля интеллектуального фактора в любом виде труда быстро увеличивается, удельный вес решения сложных технических и организационных задач также возрастает с каждым днём. В связи с этим существует необходимость совершенствования методов обучения и разработки новых. Причём, обучаемый оказывается в таких условиях, когда усложняющуюся систему знаний и умений требуется осознать в сравнительно короткие сроки, для чего приходится изыскивать внутренние резервы. Одной из -первоочередных задач высшего образования является поиск методов обучения, способных аккумулировать систему уже сформированных понятий, активизировать творческий потенциал личности обучаемого, развивать творческое мышление, интеллектуальные способности.
Традиционной задачей высшей школы всегда являлось вооружение учащихся знаниями, умениями и их обогащение. Эта задача актуальна и по сей день. Однако реалии современной жизни, развитие отечественного педагогического пространства ставят учителя перед проблемой не только знать, уметь ориентироваться в знакомых, ранее изученных явлениях, но и уметь получить требуемую информацию. И перед каждой личностью аналогичная задача - научиться учиться, самостоятельно приобретать знания, -отыскивать эффективные пути поиска решения, метода сбора необходимого материала, формировать самостоятельность ума, способность в минимально короткий срок получить требуемую информацию, т.е. воспитать способность самообучения. Эта задача ставилась и решалась и раньше, но в последнее время она приобрела значительную остроту.
Известно, что усвоение и применение знаний требует максимальной активизации поисковой деятельности студентов в процессе решения ими познавательных задач. Такие знания и умения являются наиболее действенными. Обобщение студентами знаний и способов действий, перенос приобретенных умений на решение новых задач сопровождается интеллектуальным напряжением. Решение поставленных вопросов можно охарактеризовать как интеллектуальное удовольствие, в результате которого вырабатывается исследовательское отношение к учебному материалу, а в итоге и к будущей профессии, решению профессиональных задач.
Как показал анализ специальной литературы, способы построения учебной деятельности, основанные на репродуктивных методах работы, формируют интеллектуальную пассивность. Все это ведет к малоэффективному использованию учебного времени, утрате слушателями способности применять полученные знания в творческой деятельности.
В основе важнейших концепций современной отечественной педагогической науки представлены положения, связанные с идеями Л.С.Выготского, о том, что личность должна в активной форме, посредством -деятельности присвоить исторический опыт человечества, зафиксированный в предметах материальной и духовной культуры, где музыка занимает одно из ведущих мест. Тогда личность может стать полноценным членом общества. Данное положение было развито А.Н.Леонтьевым. По мнению А.Н.Леонтьева в этом случае идет процесс, в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций [83].
Характеристика искусства в культурно-исторической концепции
Развитая Л.С.Выготским и его учениками культурно-историческая теория высших психических функций [26] раскрывает специфику мышления человека, в частности, развития его мышления. В последнее время она привлекает к себе все большее внимание психологов, философов, социологов и т.д. [2, 21, 22, 130, 164]. Л.С.Выготский привнес в психологическую науку исторический подход к рассмотрению процесса развития человека. Исследование мышления, как и всех других психических функций (речи, памяти и т.д.) осуществлялось Л.С.Выготским с точки зрения развиваемой им "культурно-исторической" теории, согласно которой необходимо учитывать специфику человеческой психики. В своей "культурно-исторической" теории Л.С.Выготский стремился раскрыть социальную природу "высших", т.е. специфически человеческих психологических функций. Он пытался прежде всего выяснить соотношение . социального, культурного, "высшего", и биологического натурального, "низшего", элементарного, примитивного в психическом развитии человека - главным образом на материале детской и частично "исторической" психологии.
Специфику человеческой психики Л.С.Выготский видит в ее опосредованности культурными, социальными по происхождению знаками, с помощью которых человек "овладевает" течением собственных психических процессов, направляет их должным образом. Человек "овладевает" своим поведением, своими психическими процессами и направляет их с помощью культуры, культурных средств-знаков. Овладение психологическим орудием, в роли которого выступает знак и при его посредстве, своей собственной естественной психической функцией всякий раз поднимает данную функцию на высшую ступень, то есть в результате овладения знаком возникает высшая, культурная функция [26]. Фундаментальный вклад Л.С.Выготского связан с Івведнием в анализ I структуры, функционирования и развития психических процессов понятия "знак", под которым он понимал искусственные средства, включаемые в психологическую ситуацию [136]. Развивая свое учение о системном и смысловом строении сознания, он ,. подчеркивал его целостность, обеспечиваемая наряду с другими условиями и теми средствами, которые используются в деятельности. Средства диктуют всю структуру процесса поведения, знаки преобразуют структуру деятельности, психических процессов, превращая их в системы. Как известно, у Л.С.Выготского концепция роли знака в психическом развитии была выстроена на анализе вербальных знаков, с изменением смысловой структуры значений слов связывалось психическое развитие. Им были выделены этапы в развитии обобщений (синкреты, комплексные предпонятия, собственно понятия). Использование слова в качестве экспериментальной модели обусловило линию исследований - выявление закономерностей развития обобщений, понятийного движения. Но это одна линия изучения развития знаковой организации, которая не исчерпывает других.
Л.С.Выготский рассматривал слово для доказательства основных положений относительно роли знака в психическом развитии, что, однако, не означает теоретическое ограничение знака только словом. В работах Л.С.Выготского имеются описания знаковых систем - карт, диаграмм, систем счисления и т.д. Выготский Л.С. подчеркивал, что закономерности, полученные на вербальных знаках, переносимы на любые символические системы.
Культура представлена системами знаков. Человек с детства окружен » определенной культурой, овладевает различными семиотическими системами, которые прежде чем выступить в качестве орудий психической деятельности, , должны стать объектом усвоения.
Знаки начинают нести исчерпывающую информацию, когда организуются в семантически выстроенные тексты. Человек учится читать тексты, изучая для этого языки. Музыка также есть часть культуры. Музыкальный язык - это семиотическая система. Музыкальные произведения -это оформленные, структурированные тексты. Для того чтобы понимать тексты, в том числе музыкальные, необходимо семиотические системы, языки, сделать специальным объектом усвоения. Однако, изолированное изучение отдельных знаков, хотя и приводит к оперированию ими, недостаточно эффективно в плане общего символического и психического развития, для чего ! требуется выделение общих семиотических закономерностей, сопоставление разных знаковых систем, языков, перевод одного и того же текста на разные языки.
В психологической литературе проблема роли знака в психическом развитии на современном этапе изучается при! формировании различных знаний через применение социально принятых или специально разработанных знаково-символических средств: научной символики, графических построений и др. []. Отмечается, что они способствуют повышению уровня обобщенности, абстрагированности формируемых знаний. В исследованиях Салминой Н.Г. [133 - 137] отмечается, что такое парциальное введение знаков для обучения явно недостаточно.
Выготский Л.С. в своей работе «Психология искусства» вводит и обосновывает аналитический метод исследования художественного произведения, где художественное произведение - это совокупность эстетических знаков, вызывающих в людях определенные эмоции. Выготский Л.С. не пытается связать логику использования знаков и их строение с внутренней организацией субъективного мира читателя или художника. Произведение искусства рассматривается как система раздражителей, сознательно и преднамеренно организованная таким образом, чтобы вызвать эстетическую реакцию.
Мето дика и результаты констатирующего эксперимента
Констатирующий эксперимент был направлен на определение: -наличия музыкальной подготовки студентов, умения владеть музыкальным инструментом; -личностного отношения к музыке как части культуры общества; -личностного отношения к изучаемому предмету; -выявление личностного определения собственных возможностей в различных видах музицирования; -умения анализировать музыкальные произведения.
Для этого была проведена анкета открытого типа, состоящая из 10 вопросов. Анализ результатов анкеты показал, что все студенты указали на большую роль музыки в развитии личности и культуры человечества. Конкретно никто не указал, в чем данная роль проявляется. Все отметили связь музыки с эмоциональной сферой человека и указали, что музыка влияет на настроение. Во всех ответах отмечалась роль музыки в отдыхе человека. Практически все ответили, что музицируют в доступных для них формах, но уровень музыкального мастерства оценивали весьма скромно. Все студенты отметили, что для того, чтобы слушать «серьезную музыку», нужны специальные знания. Большой процент студентов в обеих группах отметили свое незнание или скудные знания. Студенты экспериментальной группы показали высокий процент заинтересованности в практическом применении полученных знаний по истории музыкального языка в дальнейшей работе. Это можно объяснить тем, что все студенты экспериментальной группы были выпускниками, многие из них уже работали в школе. Но в контрольной группе несколько больше был процент людей, имеющих специальную музыкальную подготовку.
Серия заданий, направленная на выявление у студентов способности ориентироваться в музыке по внешним и внутренним музыкальным признакам, составленная из 10 произведений, изучаемых во всех традиционных программах: 1. Чайковский П.И. «Времена года». Осенняя песня. 2. Бах И.С. Органная токката и фуга ре минор. Токката. 3. Бетховен Л. Симфония № 5.1 часть, «тема судьбы». 4. Моцарт В. А. Опера-зингшпиль «Волшебная флейта», ария Папагено. 5. Вивальди А. «Времена года». Весна. 6. Шопен Ф. Этюд № 12, «революционный». 7. Глинка М. Опера «Руслан и Людмила». Марш Черномора. 8. Мусоргский М. «Картинки с выставки». Старый замок. 9. Прокофьев С. Кантата «Александр Невский», тема «Я пойду по полю ...» 10. Шостакович Д. Симфония №7.1 часть, «тема нашествия».
Результаты показали довольно слабые знания наследия музыкальной мировой культуры. Произведения под номерами 4, 6, 8, 9 никто не угадал. Из верно определенных произведений было предложено выбрать произведения для анализа. По результатам выбора определились группы студентов. Еще раз прослушав музыкальное произведение, студенты написали о чем повествует данное произведение, какие чувства вызывает.
Мини-сочинения оценивались по следующим параметрам:
1) насколько при анализе музыкальной ткани студент ориентируется на существенные ориентировочные признаки - внешние: указывает ли стиль автора; черты, характерные для произведений данной эпохи;
2) насколько студент ориентируется на внутренние признаки - метроритмическую организацию, ладо-тональную структуру, характер и структуру мелодической линии, особенности гармонии, особенности тембра, темпа, ритма и динамики;
Анализ мини-сочинений позволил сделать следующие выводы: І.При анализе музыкального произведения студенты ориентируются на внешние ориентировочные признаки, но не в полном объеме - пересказывают факты биографии композитора, якобы повлиявшие на создание данного произведения.
2.При анализе внутренних ориентировочных признаков все студенты вычленяли из всей музыкальной ткани один наиболее характерный признак -чаще всего это был темп; связывали значение данного признака с общим контекстом восприятия.
Затем в группах было предложено проанализировать музыкальное произведение, оказавшееся неопознанным участниками эксперимента. Еще раз прослушав произведение, студенты написали, что смогли «понять». Анализ мини-сочинений позволил сделать следующие выводы:
1.Указание внешних признаков полностью отсутствовало - не зная авторства, не смогли определить время создания, композиторскую школу, принадлежность к культуре определенной страны и музыкальный стиль.
2.Анализируя внутренние ориентировочные признаки, студенты чаще всего главным средством выразительности определяли темп, на втором месте определяли ладовую окраску (весело, грустно), тембральные характеристики занимали незначительное место. Мелодическая линия характеризовалась редко и по одному признаку -штриху (мелодия плавная, отрывистая, бурная и т.д.).
3.Вывод об эмоциональном содержании произведения делался однозначный, например: « музыка грустная» или «музыка бурная».
При выполнении задания 17,9% (27 человек) студентов отказались отвечать и сдали пустые листы, признав тем самым невозможность для себя проанализировать незнакомое музыкальное произведение.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что при анализе музыкального произведения студенты, определяя эмоциональное содержание, ориентируются на факты биографии композитора или, при анализе незнакомого произведения, на отдельные компоненты музыкальной ткани, средства выразительности. При анализе незнакомого произведения важными компонентами являются темп и ладовая окраска музыкальной ткани, в этом случае ориентация происходит на два лада - мажор и минор. Данные компоненты являлись в разной степени информативными для каждого испытуемого. Статистическая обработка результатов показала отсутствие значительных различий между результатами контрольной и экспериментальной групп.
Ход и результаты формирующего эксперимента
Формирующая программа «История музыкального языка» включала два раздела: Изучение основных показателей типа культурно-исторического мышления, из которых выводилась логика восприятия и воспроизведения реалий жизни. Анализ типов музыкальной культуры в историческом развитии. Контрольная группа изучала традиционный спецкурс «История музыки». Обе группы изучали курс «Методика музыкального воспитания», но в курсе для экспериментальной группы акцент делался на выразительных средствах музыкального языка в историческом развитии и на особенностях их формирования в музыкально-теоретических системах.
Формирующая программа строилась на шести музыкально-теоретических системах в исторической последовательности. После каждой темы студенты выполняли задания по анализу музыкальных произведений, изучаемых в курсе; музыкальных произведений, не изучаемых в курсе, но близких по направлению, стилю, времени создания к изучаемым; музыкальных произведений, не включенных в традиционную программу изучения. Использовались музыкальные произведения, записанные при помощи современных нотных знаков. В соответствии с темами включался материал, собранный этнографами и музыковедами.
Первая тема «Рождение музыки». Теоретической основой послужили работы Л.Леви-Брюля, посвященные изучению специфики пралогического типа мышления. Для анализа использовался: 1) материал, собранный этнографами; 2) материал, посвященный культуре народов Африки и Севера, записанный на видеокассеты. Теоретические положения, изложенные в работах Л.Леви-Брюля, позволили выделить особенность художественного творчества пралогического типа мышления - синкретизм художественного языка. После изучения дополнительной литературы и музыкального материала, собранного этнографами, студенты самостоятельно отметили следующие признаки пралогического искусства: 1)повторяемость характерных ритмических и мелодических построений, характерных для данного племени; 2)участие в обрядах в качестве активных действующих лиц только взрослой части населения.
Для анализа была использована запись музыкального сопровождения подготовки к охоте, к рыбной ловле, свадебного и погребального обрядов. Видеозапись отсутствовала, звучало только музыкальное и шумовое оформление. Виды обрядов были названы, и студенты на слух определяли их последовательность. 17,2% (13 человек) ЭГ студентов отказались отвечать, ссылаясь на «непонятность, «непохожесть», «дикость звучания» и т.д. Никто не дал правильный ответ, назвав все 4 обряда в верной последовательности.
Анализируя полную видеозапись, фиксирующую все стороны обряда и все компоненты оформления, все 100% (75 человек) ЭГ дали верный ответ. Анализ производился сначала самостоятельно, потом параметры были классифицированы в соответствии с картой ПР.
Наблюдение позволило сделать следующее предположение -"музыкальный язык" пралогического типа не имеет самостоятельных характеристик, из-за квантитативной, неакцентной метрической организации теряется чувство темпа - музыкальная ткань рвется на отдельные части, создается ощущение перепадов от очень быстрых построений к очень медленным. Поэтому человек начинает теряться, отказывается от восприятия музыкальной ткани. При наличии полной картины внимание слушателя фокусируется на действиях персонажа обряда, на их одежду, выполняемые роли, движения, на используемую атрибутику и т.д.
На практических занятиях мелодические построения студентами пропевались, ритмические воспроизводились при помощи хлопков или постукивания.
На данном этапе исследования было сделано следующее наблюдение -мелодический материал, зафиксированный посредством современной нотной записи, оказался интонационно беднее, чем музыкальный материал, фиксированный в аудио и видеозаписи.
Пралогический тип мелодики имеет определенные характеристики, которые современная нотация не может передать - музыкальные интервалы уже полутона, придыхания, гортанные выкрики и возгласы, не поддающиеся нотации. Ритмическая организация музыкальной ткани оказалась многослойной и полиритмичной. Приходилось ритмический рисунок сводить до исходных, простых построений, но воспроизвести в точности все богатство ритмической ткани современным молодым людям оказалось не под силу.
В завершение изучения первой темы было проанализировано три музыкальных произведения: запись обряда, проводимого при встрече весны одним из народов Севера, М.Мусоргский "Картинки с выставки","Быдло", И.Стравинский "Весна священная", часть вторая, «Взывание к праотцам», «Действо старцев-человечьих праотцов».
Выбор материала для анализа был продиктован особенностями музыкальных произведений: 1)обряд встречи весны по всем параметрам относится к типу пралогического искусства; 2) сюита М.Мусоргского "Картинки с выставки" включается во многие программы музыкального воспитания, пьеса "Быдло" имеет четко слышимый акцентный метр, но мелодическое строение близко к мелодиям пралогического типа - она повторяема, делится на попевки, развивается на узком диапазоне, гармоническое изложение музыкальной темы изобилует хроматизмами, жесткими звучаниями.
В ходе формирующего эксперимента нам было необходимо сформировать у студентов ощущение метро-ритмической организации музыкального материала, как первой, наиболее характерной и важной характеристики музыкально-теоретических систем. Поэтому пьеса М.Мусоргского оказалась подходящей для экспериментального анализа -"Быдло" имеет ярко выраженное акцентное метрическое строение, а мелодическая линия имеет признаки пралогической мелодики. Таким образом, внимание студентов должно было быть переключено с поиска случайной музыкальной характеристики на метро-ритмическое строение.
