Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Формирование способности к иллюстрированию литературных произведений как составная часть эстетического воспитания и художественного образования и развития младших школьников
1.1. Из истории проблемы формирования способностей у школьников 15
1.2. Структура способности к иллюстрированию литературных произведений .. .29
1.3. Место и роль иллюстрирования литературных произведений в художественно-литературном творчестве и эстетическом воспитании младших школьников. 42
Глава II. Экспериментальная методика формирования способностей у младших школьников к иллюстрированию литературных произведений
2.1. Содержание и педагогическое обоснование экспериментальной программы иллюстрирования литературных произведений в начальных классах (на уроках и в художественных кружках и на факультативах). 60
2.2. Индивидуальные и возрастные особенности в способности к иллюстрированию литературных произведений у младших школьников 111
2.3.Педагогические пути, методы и средства эффективного формирования способности у младших школьников к иллюстрированию литературных произведений 119
Заключение 125
Список литературы
- Из истории проблемы формирования способностей у школьников
- Структура способности к иллюстрированию литературных произведений
- Содержание и педагогическое обоснование экспериментальной программы иллюстрирования литературных произведений в начальных классах (на уроках и в художественных кружках и на факультативах).
- Индивидуальные и возрастные особенности в способности к иллюстрированию литературных произведений у младших школьников
Из истории проблемы формирования способностей у школьников
Проблема способностей имеет свою давнюю историю. Многие мыслители, философы разных стран и эпох обращали свое внимание на эту проблему.
Со времен Аристотеля способности рассматривались как некоторые скрытые «качества», «силы», «сущности» и т.п. С тех пор категория «способности» относится к основным категориям психологии.
За рубежом проблема способностей рассматривалась такими известными исследователями, психологами, как Ф.Гальтон, Кокс, Дж.Кетелл, Вальтер, Ч.Спирмен, А.Бине, Л.Термен, Э.Торндайк, П.Вернон, П.Олерон и др.
Как свидетельствуют анализ и обобщение научных исследований, их результатов, высказываний известных, прежде всего, отечественных психологов, педагогов, под способностями понимают те психические свойства и качества личности, которые служат необходимым условием высококачественного выполнения конкретного вида деятельности.
Причем когда речь идет о способностях, то всегда имеют в виду способности к чему-либо конкретному, определенному - к музыке, литературе, математике, изобразительному искусству, шахматам, конструированию и т.п. То есть каждая способность - это способность к конкретной деятельности. Но есть способности, которые проявляются во всех сферах человеческой деятельности и которые пронизывают все другие способности, способности к конкретным видам деятельности человека. Так различают общие и специальные способности.
Общими называются такие способности, которые в той или иной мере проявляются во всех видах деятельности человека. Например, интеллектуальные способности, проявляющиеся в сообразительности и находчивости, быстром и глубоком запоминании материшіа, быстром переключении внимания, критичности и самостоятельности ума, активности аналитико-синтетической деятельности мозга и др.
Важнейшее значение в исследованиях, посвященных способностям занимают такие аспекты, как роль наследственности и социальных факторов в проявлении и формировании способностей, о развитии и формировании способностей, о соотношении разных видов способностей, о диагностировании и прогнозировании способности и другие.
Ряд зарубежных исследователей (Ф.Г&тьтон, Кокс, Дж.Кеттел, Вальтер и др.) считают решающим в развитии способностей наследственность и отрицают существенную роль среды и воспитания.
В свое время такой подход к проблеме развития способностей был подвергнут обстоятельной критике известными отечественными психологами Б.М.Тешювым, А.Г.Ковалевым, Г.С.Костюком, В.Н.Мясищевым, СМ.Л.Рубинпггейном.
Английский психолог Ч.Э.Спирмен (1863-1945 гг.), рассматривая вопрос и многозначном или однозначном характере способностей, подверг критике трех групп теорий, названных им «монархическими», «олигархическими» и «анархическими». «Монархическими» он назвал теории, сводящие интеллектуальные способности к количественной единой способности, например, к среде (А.Бине), абстрактному мышлению (Л.Термен) и др. Под «алигархическими» теориями он понимал теории, в которых интеллект управляется рядом способностей. «Анархическими» Спирмен назывшт теории, которые вообще отвергают количественную связь между спосооностями, утверждая, что каждая способность абсолютно специфична (Э.Торндайк и др.) и что поэтому можно говорить лишь о способности к строго определенному виду деятельности.
В то же время Спирмен выдвинул свою теорию способности, основанной на утверждении того, что все способности человека можно вывести из некоторой «общей способности». В свою очередь теория Спирмена подверглась критике со стороны Л.Терстона и других психологов, выдвигавших свои теоретические подходы и концепции.
Опуская рассмотрение ряда аспектов многогранной проблемы способностей, считаем необходимым рассмотреть те вопросы проблемы способностей школьников, которые имели место в трудах, исследованиях отечественных ученых.
В 1964 году вышла в свет книга «Вопросы психологии способностей школьников» (под ред. В.А.Крутецкого). Эта книга -сборник статей, отражающий исследования, выполненных в лаборатории психологии способностей Института психологии АПН РСФСР.
Особый интерес в этом сборнике вызывает статья В.П.Ягунковой «Индивидуально-психологические особенности школьников, способных к литературному творчеству (опыт изучения структуры литературных способностей).
Поставив задачу подвергнуть анализу некоторые индивидуально-психологические особенности школьников, способных к литературному творчеству, с целью выявления как отдельных компонентов литературных способностей, так и общей их структуры, автор приходит к следующим выводам:
1. Способные школьники разных типов (по соотношению наглядно-образных и словесно-логических компонентов интеллектуальной деятельности) по-разному проявляют себя в творчестве. Их творческая индивидуальность сказывается прежде всего в языке и стиле. В зависимости от индивидуально-психологических особенностей восприятия и памяти, от наблюдательности и характера эмоциональности складывается то или иное своеобразие литературной одаренности. Главную роль при этом играет связанный с указанными индивидушіьно-психологическими особенностями способ обобщения при создании поэтических образов. В зависимости от того, в каком соотношении находятся наглядно-образные компоненты восприятия и памяти со словесно-логическими компонентами, а также в зависимости от того, каков характер эмоциональности того или иного школьника (т. е. характерна ли для него главным образом эмоциональная окрашенность восприятия - или эмоциональное переживание отношений), складывается определенный способ создания художественного образа.
Относительному преобладанию наглядно-образных компонентов соответствует конкретно-образное мышление, создание образов путем отбора выразительных художественных деталей, благодаря чему мысль делается очень свернутой, образы— емкими. В языке этому соответствует употребление наряду с простыми логическими средствами метафорических эпитетов, метафор, сравнений. В процессе обобщения фактов и явлений действительности школьники этого типа, как правило, идут от образов к сюжету.
Структура способности к иллюстрированию литературных произведений
Успешная изобразительная деятельноеть требует развитых художественных способностей.
Специальные способности, ввиду специфических особенностей конкретной деятельности, характеризуются определенными, присущими только данному виду способностей чертами. Вместе с тем способности к конкретной деятельности имеют много общего с другими специальными способностями. Это общее заключается прежде всего в том, что, например, способности к изобразительной деятельности, как и любые другие, являются продуктом исторического развития человека. Способности к изобразительной деятельности в историческом плане развились в процессе труда, направленном на удовлетворение материальных нужд человека. Одной из потребностей человека было художественное украшение предметов быта, орудий труда, оружия. Многочисленные раскопки курганов наглядно свидетельствуют о том, что предки современного человека, как только научились изготовлять первую, еще очень примитивную по своим очертаниям и формам посуду, стремились как-то украсить ее. Переселяясь в новую пещеру, человек спешил украсить ее стены изображениями животных, сценами охоты и т.д.
И для того, чтобы украсить посуду пусть даже самым простым, но часто очень выразительным орнаментом, состоящим из волнообразных линий, кружочков, треугольников, необходим был значительный труд человека. Постепенно, по мере дальнейшего развития и совершенствования всего уклада жизни человека усложнялась и специфика художественного труда, одновременно развивались и те психические свойства человека, которые служили условием успешного выполнения изобразительной деятельности. Совершенствование изобразительного искусства в немалой мере служило условием интеллектуального и эстетического развития человека, его познавательных возможностей и чувств,, его индивидуальных способностей (В.С.Кузин).
По мере исторического развития человечества менялось и содержание понятия «художественные способности». Развитие изобразительного искусства служило важнейшим условием развития художественного зрения, эстетического восприятия. Следует подчеркнуть, что развитие художественных способностей, как и других способностей, в огромной мере определяется историческими условиями жизни человека, практической потребностью общества в результатах изобразительной деятельности.
Здесь следует отметить, что одним из важных выводов психологических исследований является вывод о том, что способности, будучи индивидуально-психологическими особенностями, не должны противопоставляться таким качествам и свойствам личности, как ум, память, черты характера и др. Как раз напротив, эти качества и свойства, направленные на определенную деятельность и формируемые под ее влиянием, позволяют утверждать, что именно данная индивидушіьно-психологическая особенность личности есть способность.
Как уже отмечшіось, специальные способности - это способности, проявляющиеся только в отдельных видах человеческой деятельности (художественные, музыкальные, литературные, математические способности и др.).
Особую роль в выявлении задатков, в развитии и формировании способностей играют обучение и воспитание, то есть целенаправленные педагогические процессы, в результате которых подрастающее поколение овладевает конкретными знаниями, умениями и навыками. Очевидно не случайно о способностях судят прежде всего по уровню владения знаниями, умениями, навыками. Следовательно, способности - это «сплав» природного и приобретенного.
Понятно, что природными задатками, на основе которых развиваются художественные способности, обладают не только художники-профессионалы и учащиеся художественных школ, училищ и вузов. Встречается много людей, обладающих такими задатками, которые по различным причинам (условия жизни, отсутствие упорства и т.п.) не стали профессиональными художниками. С.Горький говорил, что каждый человек носит в себе задатки художника, и что при условии более внимательного отношения к собственным ощущениям и мыслям эти задатки могут быть развиты. Сказанное подтверждают многочисленные факты, которые свидетельствуют о том, что природные задатки, на основе которых развиваются художественные способности, встречаются у значительно большего круга людей, чем обычно считается. Вот примеры некоторых из них.
В 1764 г. при Академии художеств было создано «воспитательное училище», куда начали принимать мальчиков 5-6 лет. В первый же год в училище приняли мшіьчиков 61 мальчика, причем набор осуществлялся без учета личных интересов и способностей детей. Однако из поступивших в 1764 году в «воспитательное училище» сформировались такие крупные художники, как Иван Прокофьев - профессор скульптуры., Тарас Марков - профессор живописи, Иван Тупылев -профессор исторической живописи, Иван Кранцов - художник-анималист, Федор Матвеев - известный пейзажист, Яков Герасимов (Фароронтьев) - перспективист.
Аналогичное наблюдается и в последующие годы, когда из числа учеников училища, принятых в возрасте 5-6 лет формировались замечательные живописцы, графики, скульпторы. Достаточно назвать Г.И.Угрюмова (поступившего в училище в возрасте 6 лет), А.И.Иванова (поступившего в училище в возрасте 5 лет), В.И.Демут-Малиновского (поступившего в училище в возрасте 6 -лет), О.А.Кипренского (поступившего в возрасте 5 лет) и т.д.
Далее - до открытия в г.Арзамасе школы рисования были известны лишь редкие случаи проявления художественных способностей у горожан и жителей окрестностей. Когда же в 1802 г. А.В.Стушш открыл в городе художественную школу, многие юноши, поступившие в эту школу, в основном выходцы из крестьян, показали себя очень способными живописцами и рисовальщиками.
Несмотря на всякие препятствия, которые чинили их хозяева -помещики, многие из учеников Арзамасской школы стали в дальнейшем известными художниками. Ярким примером может служить и школа, организованная А.Г.Венициановым в 1824 г. в селе Сафоновка Тверской губернии.
В отечественной педагогической и психологической науке отдельные аспекты проблемы способности к изобразительной деятельности, к художественному творчеству рассматриваются в ряде работ, в диссертационных исследованиях.
Это, прежде всего, широко известное исследование В.И.Киреенко «Психология способностей к изобразительной деятельности» (М., Ї959).
В этом исследовании автор на обширном исследовательском, экспериментальном материале делает попытку дать структуру общих способностей к изобразительной деятельности, и более детшіьно - к рисунку.
В учебнике для средних специальных художественных заведений В.С.Кузина «Психология» (М., 1998 г.) в главе «Способности» особое внимание уделяется психологической характеристике художественных способностей.
Практическую направленность имеет учебное пособие Н.Н.Ростовцева, А,Е.Терентьева для студентов художественно-графических факультетов педагогических -институтов «Развитие творческих способностей на занятиях рисованием» (М., 1987 г.). в частности заслуживают внимания такие положения-рекомендации авторов, как: «В педагогическом аспекте творчество - это повышенная активность ученика, в результате которой он открывает много нового для себя - в своих возможностях, в познании мира. Педагог имеет возможность влиять на творческий процесс ученика, расширять и указывать ему перспективу его развития. Педагог не имеет права полагаться на стихийное вызревание творческих сил ученика, он обязан формировать художественное мышление начинающего рисовальщика, направлять его и постоянно активизировать его творческую деятельность» (134, 8).
Содержание и педагогическое обоснование экспериментальной программы иллюстрирования литературных произведений в начальных классах (на уроках и в художественных кружках и на факультативах).
Как свидетельствуют результаты проведенного эксперимента успех формирования способности у младших школьников к иллюстрированию литературных произведений зависит от ряда конкретных факторов. Это, прежде всего, учет возрастных возможностей младших школьников, их психического развития, уровня сформированности познавательных и эстетических интересов и потребностей, овладения изобразительными умениями и навыками, объема и качества зрительных образов, знания литературных произведений и творчества художников-иллюстраторов.
Далее - учет учебно-воспитательных задач, стоящих перед предметами «Изобразительное искусство» и «Чтение» в начальных классах, как учебными предметами с ярко выраженным эстетическим содержанием и потенциалом художественного развития.
От четкой системы учебных заданий - иллюстраций к литературным произведениям и иллюстраций известных художников к ним. То есть, необходима конкретная, самостоятельная программа иллюстрирования литературных произведений по классам (1-4 классы), которая бы, взяв за основу задания, рекомендуемые учебными программами, значительно расширила, систематизиров&та их, индивидуализировала сюжеты, исходя из психологических особенностей каждого школьника.
Следует отметить, что указанные выше факторы служат педагогическим обоснованием такой программы.
Для создания благоприятного эмоционального настроения, прочувствования изображаемого сюжета в процессе иллюстрирования рекомендуется прослушивание песен, музыкальных произведений-композиций. Песни, музыкальные произведения подбираются в соответствии с темой рисунка. Звучание музыки должно быть негромким.
При отборе конкретных шшюстраций, картин, художников для показа школьникам необходимо учитывать их возраст, тему учебного задания, поставленные учителем задачи. Главное, чтобы они были доступны пониманию детей и вызывали интерес. Вместе с тем, можно показывать конкретные иллюстрации, картины художников и в последующих классах. То есть их неоднократный показ только углубит и расширит зрительные представления и знания детей.
В содержание экспериментальной программы иллюстрирования были включены для показа, для активизации творческой деятельности младших школьников серии наглядных учебно-методических таблиц на основе иллюстраций и произведений - картин известных художников. Как свидетельствуют результаты эксперимента, наибольший эффект дали следующие картины и иллюстрации (рис. 9-41).
И.Репин после того, как ему отказали в поступлении в Академию художеств, поступил в рисовальную школу, где поразил всех верной передачей натуры, хотя он и не обладал еще техникой штриха. Рассматривая первый из этих рисунков -(рисунок «Лопух»), действительно удивляешься тому, что молодой Репин, не имея никакой школы специального образования, так верно передал не только пропорции, пространственное положение гипсовой модели лопуха, но и характер формы, материал.
Здесь следует подчеркнуть, что точная передача натуры, сходство изображения с изображаемым обусловливается не количеством переданных деталей и подробностей натуры, а той гармонической цельностью изображения, которая передает самые характерные свойства и стороны изображаемого.
Несомненным признаком, свидетельствующим о наличии способностей к изобразительной деятельности, служит быстрота успешного усвоения специальных знании, умений и навыков.
Далее - важным показателем художественных способностей является наличие выразительной композиции.
Внимательный анализ творчества известных художников говорит о том, что этот признак способностей к изобразительной деятельности был очень ярко представлен у каждого из них. Для примера достаточно лишь рассмотреть несколько портретов И.Е.Репина. Несмотря на то, что выдающийся мастер написал их огромное количество и что в портретах очень трудно дать новую композицию, мы не найдем среди портретов Репина и двух, которые были бы похожи по композиционному решению.
Одним из показателей способностей к изобразительной деятельности служит умение увидеть в предметах и явлениях основное, наиболее типичное и характерное, хотя и малозаметное.
Умение видеть в предметах и явлениях главное художники называют «поставленным глазом». Умение видеть дает возможность рисовальщику отбирать в действительности самое важное, яркое, типичное и характерное. Придавая важное значение «постановке» глаза рисовальщика в его успешной изобразительной деятельности, многие художники-педагоги в своей педагогической работе начинают с того, что развивают у учащихся способность быть наблюдательными, все замечать и прочно удерживать в памяти.
«Видеть» натуру всегда означает умение наблюдать, сравнивать, пытливо изучать свойства и закономерности, стороны и признаки объектов и явлений окружающего мира. Поэтому формирование способности подмечать главное в явлениях и предметах, способности видеть натуру означает развитие наблюдательности, умения быстро изучать, анализировать и отбирать главное, основные черты и признаки предметов и явлений.
В художественной деятельности очень важно прежде всего замечать, видеть красоту, эстетическое в казалось бы, самых обычных, привычных для всех явлениях и предметах. Чем быстрее художник увидит красивое в действительности, тем быстрее и полнее он передаст ее в своих произведениях, тем больше эстетического наслаждения испытает зритель от восприятия этой картины, скульптуры и т.д.
Важным показателем способностей к художественному творчеству является большая любовь к изобразительной деятельности.
Часто любовь, тяготение к занятиям искусством, проявленные еще в раннем детстве у многих известных в будущем художников, послужили началом становления их художественного таланта.
Наличие художественных способностей, в том числе и любви к занятиям изобразительным искусством, способствует проявлению и развитию таких черт личности, как работоспособность и настойчивость. Замечено, что никакая любовь к искусству без большого, упорного и настойчивого труда не может дать положительного результата в развитии художественных способностей.
Показателем наличия способностей к художественной деятельности служит также умение образно мыслить, легкость воображения каких-либо сцен, событий, отдельных людей, пейзажа.
Следующим показателем наличия способностей к изобразительной деятельности является яркое выражение эмоций, чувств художника как в процессе непосредственного изображения, так и в самом произведении.
Причем основу выражения эмоций, чувств рисовальщика составляет эмоцион&чьное возбуждение, получаемое им от предметов и явлений. Если рисующий сам не испытывает эмоционального возбуждения от процесса изображения, от изображаемого объекта или явления, вряд ли он сможет выполнить изображение, способное «тронуть» чувства зрителей. Способность эстетически переживать наблюдаемые предметы и явления окружающего мира создает условия для более полного и глубокого познания изображаемого, и прежде всего элементов эстетического.
Индивидуальные и возрастные особенности в способности к иллюстрированию литературных произведений у младших школьников
Материалы исследования, данные эксперимента позволили выявить индивидуальные и возрастные особенности в способности к иллюстрированию литературных произведений у младших школьников.
Так у младших школьников наблюдается три типа индивидуальных особенностей в способности к иллюстрированию литературных произведений.
1-й тип - «копирующий» (условное, название) - тип художественного воспроизведения не литературного образа, сюжета, а копирующий образ, сюжет, воспроизведенный в той или иной иллюстращш художника-иллюстратора к иллюстрируемому школьником произведению.
II-й тип - «натуралистический» (условное название) - тип строгого (с перечислением всех деталей) художественного воспроизведения литературного образа, сюжета.
III-й тип - «самостоятельный-творческий» (условное название) -тип свободного, «творческого» художественного воспроизведения, литературного образа, сюжета. Понятно, что «творческое» воспроизведение осуществляется в условиях воспроизводящего воображения.
Как мы видим 1-й тип соответствует более низкому, слабому уровню развития способности к иллюстрированию. П-й тип соответствует среднему уровню развития, Ш-й тип - высокому уровню развития художественно-творческой способности к иллюстрированию.
Индивидуальные различия проявляются также в стремлении, потребности школьников иллюстрировать любое литературное произведение, или иллюстрировать только сказки или басни, рассказы, загадки, стихотворения.
Данные эксперимента свидетельствуют - существует корреляция между уровнем развития элементов творческого воображения (в условиях общего процесса воссоздающего воображения) и уровнем сформированности художественно-вьфазительных средств (рисунок, цвет, светотень, композиция), изобразительных умений и навыков. (Таблицы 1-4).
Понятно, что индивидуальные и возрастные особенности в формировании способности к иллюстрированию проявляются во всем спектре компонентов психологической структуры личности школьника, составляющий суть, содержание эстетического, художественно-творческого развития этой личности. А именно -эстетическое восприятие, эстетические вкусы, интересы и представления, творческое воображение, эстетические чувства и потребности, творческие способности и общие способности, выражающиеся в аналитико-синтетической деятельности мозга.
Конкретное проявление этих особенностей заключается в качественном, содержательном развитии, формировании, совершенствовании указанных выше компонентов эстетического развития личности учащегося. То есть довольно контрастно различаются характеристики эстетического восприятия, эстетических вкусов, интересов и представлений, воображения и т.д. в зависимости от возрастной группы (1-2, 3-4 классы). Причем, каждую последующую возрастную группу отличает более полное, глубокое, насыщенное и содержательное развитие того или иного психологического компонента эстетического и художественного школьника.
О результатах экспериментального обучения и традиционного обучения иллюстрированию литературных произведений и влияния их на развитие и формирование способности к иллюстрированию у младших школьников убедительно свидетельствуют данные, приведенные в таблицах диссертации. Они показывают - если в начале эксперимента уровень развития способности к иллюстрированию у учащихся экспериментальных и контрольных классов был примерно равен (в соответствии с возрастной группой), то в конце эксперимента в экспериментальных классах под влиянием экспериментально-развивающего обучения наблюдается более продуктивное развитие и формирование способности к иллюстрированию литературных проюведений у учащихся, более быстрый переход ее на новый, более высокий уровень сформированности.
Так, если в начале эксперимента наблюдалось следующее распределение учащихся экспериментального 2 класса по типам (уровням) индивидуальных особенностей в способности к иллюстрированию: 1-й тип (соответствующий низкому уровню развития способности) - у 9 учащихся (29%); П-й тип (соответствующий среднему уровню развития способности) - - у 15 учащихся (48,4%); Ш-й тип (соответствующий высокому уровню развития способности) - у 7 учащихся (22,6%). В конце же эксперимента в этом классе наблюдаются резкие изменения в распределении учащихся по типам индивидуальных особенностей в рассматриваемой способности, а именно: 1-й тип - у 2 учащихся (5,8%), П-й типа - у 6 учащихся (20%), Ш-й тип - у 23 учащихся (74,2%). (Таблица 5)
