Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-педагогический анализ процесса формирования нравственно-эстетических ценностей личности на рубеже ХІХ-ХХвв 13
1.1. Становление и развитие нравственно-эстетических ценностей в российском обществе конца XIX - начала XX века 13
1.2. Реализация нравственно-эстетических ценностей в педагогической теории и практике России в конце XIX — начале XX века 34
1.3. Специфика нравственно-эстетического и религиозного воспитания в церковно-приходских школах и женских учебно-воспитательных заведениях России к.ХІХ - н. XX вв 56
Выводы по первой главе 73
Глава П. Педагогическая характеристика процесса формирования нравственно-эстетических ценностей в церковно приходских школах и женских учебно-воспитательных заведениях 76
2.1. Социально-педагогическая характеристика процесса формирования нравственно-эстетических ценностей церковно приходской школы 76
2.2. Процесс формирования нравственно-эстетических ценностей в женских учебно-воспитательных заведениях 95
2.3. Актуализация и возможности применения опыта нравственно-эстетического и религиозного воспитания церковно приходских школ и женских учебно-воспитательных заведений в современных условиях 114
Выводы по второй главе 135
Заключение 136
Библиография 140
- Становление и развитие нравственно-эстетических ценностей в российском обществе конца XIX - начала XX века
- Реализация нравственно-эстетических ценностей в педагогической теории и практике России в конце XIX — начале XX века
- Социально-педагогическая характеристика процесса формирования нравственно-эстетических ценностей церковно приходской школы
- Процесс формирования нравственно-эстетических ценностей в женских учебно-воспитательных заведениях
Введение к работе
Реализация современной концепции модернизации российского образования затрагивает все основные, базовые компоненты образовательной системы страны на государственном, общественно-государственном и общественном уровнях, ставит в качестве одной из ведущих задач формирование у учащихся нравственных ценностей и ценностных ориентации. Важным компонентом содержания процесса модернизации образования является воспитательный компонент, повышение роли которого в подготовке учащихся является потребностью каждой педагогической системы. При этом нравственно-эстетическое формирование личности является одной из задач воспитания молодежи, фактором, в значительной мере обусловливающим другие направления содержания воспитания в целом. В основе процесса нравственно-эстетического развития школьников лежат этические и эстетические ценности, которые предполагают, прежде всего, осознание национальных духовных и культурных традиций, социально значимых мотивов и смыслов жизни человека.
Исследование проблемы формирования нравственно-эстетических ценностей актуально в связи с тем, что, во-первых, этот вид ценностей является составной частью общечеловеческих и национальных ценностей России, которые на разных исторических этапах ее развития претерпевали существенные изменения. Изучение динамики этих ценностей, факторов обусловленности ценностей культурно-историческими особенностями жизнедеятельности государства позволяет более глубоко понять их природу, причины высокой устойчивости ценностей в периоды кардинальных реформации, их значимость для образовательной системы страны в современный период ее развития.
Во-вторых, актуальность данной проблемы обусловливается усилением культурологического подхода к развитию личности учащегося. Значимость культуры для формирующейся личности предельно высока - ус воєнне ее образцов является базовым элементом социализации личности, ориентированным на нравственные и эстетические ценности человека.
В современной научно-педагогической литературе эстетическое воспитание определяется как процесс формирования ценностного сознания и эмоционально-чувственной сферы личности путем соответствующей деятельности и рассматривается в качестве одного из важнейших аспектов культуры личности. В широком смысле под эстетическим воспитанием понимают целенаправленное формирование в человеке его эстетического отношения к действительности. В процессе воспитания происходит приобщение индивидов к ценностям, перевод их во внутреннее духовное содержание путем интериоризации. На этой основе формируется и развивается способность человека к эстетическому восприятию и переживанию, его эстетический вкус и представление об идеале личности.
Актуальность проблемы обусловливается, в-третьих, необходимостью контекстуального подхода к анализу процесса формирования нравственно-эстетических ценностей у детей. Ни один педагогический феномен не будет понят, если не рассматривать его как эволюционный процесс, результат которого в настоящее время представляет собой аккумуляцию разнонаправленных процессов в различные исторические периоды.
Такой вывод делает необходимым критическое (оценочное) изучение и творческое использование научного наследия и опыта нравственно-эстетического воспитания в России во второй половине XIX — начале XX века, когда в стране происходило становление социально-экономической системы, основанной на рыночных отношениях и т.д.
И, наконец, в-четвертых, актуальность проблемы обусловлена необходимостью соблюдения преемственности в исследовании научной проблемы, отражающей преемственность развития государства и общества на его эволюционном и скачкообразном пути развития; поиска идей, направлений, путей и форм целесообразного использования нравственно эстетических ценностей прошлого в условиях современной модернизации образования.
Обоснование актуальности проблемы позволило сформулировать научную задачу исследования, суть которой состоит в выявлении зависимостей, факторов, условий и механизмов формирования в специфическом образовательном социуме (церковно-приходские школы и женские учебно-воспитательные заведения) нравственно-эстетических ценностей, способствующих развитию личности, а также в определении возможностей их использования в современных образовательных системах российского общества. Потребность в решении этой задачи обусловила формулировку темы диссертации, выбор ее цели, объекта, предмета и задач.
Объектом диссертационного исследования были избраны нравственно-эстетические ценности личности в хронологических рамках конца XIX-начала XX века, предметом - процесс их формирования в специфических образовательных учреждениях (церковно-приходских школах и женских гимназиях).
Хронологические рамки исследования: период со второй половины XIX века, начавшийся с отмены крепостного права 19 февраля 1861 года, до начала XX века, завершившийся первой февральской революцией 1905 года. Географические границы исследования охватывают территорию Российской Империи второй половины XIX - н. XX века.
Цель исследования заключалась в определении наиболее общих характеристик (зависимости, факторы, условия и механизмы) нравственно-эстетического воспитания учащихся специфических образовательных учреждений. В связи с особенностями объектно-предметной и целевой сфер диссертации были определены ее задачи:
- выявить основные, базовые нравственно-эстетические ценности личности, характерные для образовательных учреждений России в конце XIX - начале XX века;
- исследовать специфику (содержание, организацию и методику) процесса формирования нравственно-эстетических ценностей учащихся цер-ковно-приходских школ и женских учебно-воспитательных заведений страны в этот хронологический период;
- обосновать педагогический потенциал нравственно-эстетических ценностей и возможности (направления, пути, сферы и условия) их использования в современных образовательных учреждениях подобного типа.
Источниковую базу исследования составили: дореволюционная, советская и постсоветская историко-педагогическая и философская литература; педагогическая периодика и публицистика; мемуарная и художественная литература; литература по истории России и образования; общепедагогические труды отечественных педагогов; научные публикации по проблеме, выполненные в виде диссертаций и монографий; учебники и учебные пособия по истории педагогики; справочно-энциклопедическая литература. Ряд источников представлен материалами архивов: фондов Центрального исторического архива Москвы (ЦИАМ); Центрального государственного архива литературы и искусства (ЦГАЛИ) в Москве и др.
Методологическую основу исследования составили современные философские (В.Г. Афанасьев, В.А. Балханов, А.В.- Коржуев, В.Р. Кузьмин, В.Л. Соскин); общенаучные (И.В. Бестужев-Лада, В.А. Лекторский, Э.Г. Юдин); исторические (П.А. Зайончковский, А.И. Алексеев, М.С. Высокое); историко-педагогические (Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, С.Ф. Егоров, Н.А. Константинов, А.И. Пискунов, З.И. Равкин) подходы к развитию образования.
Теоретическую основу составили основные положения фактологического (описательного), комплексного (обеспечивающего единство фактов в их разнообразии); диалектического (вскрывающего связи взаимозависимости фактов и процессов); исторического (обусловливающего причинно-следственные связи и динамику их изменения на разных этапах); культурологического (определяющего факты и процессы как ценности) подходов.
Диссертация опиралась на результаты исследований, выполненных в близкой предметной сфере (И.К. Бан, А.Е. Басалаев, Н.М. Белых, СЕ. Горшкова, О.Ю. Колпачева, СР. Нашхоева, О.В. Осипов, Н.К. Пашкина, Н.П. Рязанцева, Н.Л. Чупахина).1 Использовались выводы научных исследований по проблемам ценностей и ценностных ориентации в развитии личности в контексте изучаемого вопроса;2 культурологического их содержания;3 эстетического воспитания личности;4 места и роли религиозного сознания в нравственно-эстетическом воспитании учащихся.
При всей неоднозначности постановки гипотезы в историко-педагогическом исследовании в диссертации акцентировано внимание на предположениях о сохранении преемственности в развитии нравственно-эстетических ценностей России; о возврате страны в новых условиях к тем из ценностей, которые не изменили своей сущности на разных этапах ее развития; о сохранении (восстановлении, воссоздании) основных институциональных структур, формирующих нравственно-эстетические ценности личности в современных условиях; о возможности и необходимости целесообразного использования исторических нравственно-эстетических ценностей в настоящее время.
Этапы исследования. Первый этап (2000 - 2001 гг.) - поисковый: осуществлялся подбор и анализ литературы по теме; изучалось состояние проблемы формирования нравственно-эстетических ценностей у учащихся в церковно-приходских школах и женских учебно-воспитательных заведениях дореволюционной России; определялись научная задача, цель, задачи и основные направления исследования. В результате были определены исходные параметры исследования, его объект и предмет, границы, методологические основы и методика, понятийный аппарат. Отдельные элементы первого этапа подвергались анализу в последующей работе, в них были внесены соответствующие коррективы.
Второй этап (2001 - 2002) - формирующий: исследовались и с позиций современности в своей совокупности описывались нравственно-эстетические ценности личности в России конца XIX - начала XX века; выявлялась и анализировалась специфика (содержание, организация и методика) процесса формирования нравственно-эстетических ценностей учащихся церковно-приходских школ женских учебно-воспитательных заведений страны в этот хронологический период; осуществлялась подготовка публикаций материалов по теме исследования.
Третий этап (2002 2003 гг.) - заключительный: обосновывался педагогический потенциал нравственно-эстетических ценностей; исследовались возможности (направления, пути, сферы и условия реализации) их использования в современных образовательных учреждениях; осуществлялось литературное оформление накопленных материалов.
На всех этапах использовались методы исследования: общетеоретические методы научного познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение и сопоставление, обобщение, классификация и систематизация и др.); исторические методы (историко-логический, сравнительно-исторический, исто-рико-ретроспективный, критически-оценочный и др.); общепедагогические методы (анализ документов и литературных источников, беседы с учеными-историками и историками педагогики); верификационные методы (публикации, семинары, конференции, консультации).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
а) на уровне дополнения: исследованы ценности, формируемые у учащихся церковно-приходских школ и женских гимназий в России конца XIX - начала XX века; охарактеризовано образовательно-воспитательное пространство стран этого исторического периода; выявлены исторические условия формирования нравственно-эстетических ценностей того времени;
б) на уровне конкретизации: выявлены основные формы нравственно- эстетического религиозного воспитания в церковно-приходских школах и женских учебно-воспитательных заведениях на рубеже веков; исследованы и определены условия, содержание и формы актуализации и применения опыта образовательной системы России рубежа XIX - XX веков в современных условиях.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют исследования деятельности специфических образовательных учреждений России на стыке XIX-XX веков. Исследование вносит определенный вклад в развитие истории педагогики и образования данного исторического периода и развивает теорию формирования ценностных ориентации у учащихся образовательных учреждений; а также теоретические положения о взаимосвязи нравственного и эстетического воспитания детей в учебной и внеклассной работе церковно-приходских школ и женских учебно-воспитательных заведений в исследуемый период.
Практическая значимость полученных результатов работы заключается в том, что она:
а) может способствовать углублению понимания содержания нравственно-эстетических ценностей России, устойчиво сохраняющихся в любые исторические периоды развития страны; способствовать совершенствованию на основе их учета нравственно-эстетического воспитания учащихся образовательных учреждений в современных условиях модернизации образования;
б) может быть использована педагогическими, научно- педагогическими и управленческими кадрами системы образования страны в целях повышения качества учебной, научно-исследовательской и практи- чески-преобразующей деятельности, при конструировании системы воспитательной работы в образовательных учреждениях;
в) может найти применение при изучении общих курсов педагогики и истории педагогики в вузах и ссузах, при подготовке учебных пособий, разработке спецкурсов и семинаров.
Апробация и оценка достоверности результатов исследования осуществлялись путем их обсуждения на заседаниях лабораторий и Ученого совета Государственного научно-исследовательского института семьи и воспитания; на семинарах аспирантов, а также путем публикации в педагогической печати. Достоверность результатов исследования обусловлена адекватностью подходов к изучению проблемы исследованиями других авторов; использованием документальных архивных материалов и научным подходом к их анализу, соответствующим задачам исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В конце XIX - начале XX века образовательные учреждения России, отражая противоречивый характер развития государства и общества, стремились к формированию у учащихся основных, базовых ценностей личности, которые в своей совокупности могут быть объединены в группы традиционных духовных ценностей (самодержавие, православие, народность и др.), этнических ценностей (сохранение и укрепление патриархальных семейных, базовых традиций и обычаев и др.), эстетических ценностей (варьировались в различных социальных слоях общества), педагогических ценностей (достойное образование и нравственное воспитание подрастающего поколения, всестороннее развитие личности, гуманизация образовательного процесса и др.). Ведущими среди них были ценности нравственного христианского идеала духовности человека; гражданственности в широком ее понимании; национально-патриотических чувств; приоритета семьи, которые обеспечивали взаимосвязь светского и религиозного мировоззрения людей. Эти ценности утверждались во всем образовательном пространстве страны.
2. Образовательно-воспитательное пространство России того времени рассматривается нами как единство и взаимосвязь базовых ценностей общества; содержания образования и воспитания; социальных институтов всех видов и типов, реализующих это содержание (семья, школа, церковь и др.) на основе широкого распространения лучших образцов отечественной и зарубежной культуры.
3. Развитие нравственно-эстетических ценностей у учащихся осуществлялось в трех основных формах: церковно-религиозной форме, форме свободного воспитания и демократической форме. Первыми (после семьи) образовательными учреждениями являлись церковно-приходские школы и женские учебно-воспитательных заведения, реализовавшие содержание образовательных программ в рамках преимущественно церковно-религиозной формы. Их специфика обусловливалась местом и ролью этих образователь ных учреждений как начальных образовательных структур, соединявших семьи и общество.
4. Актуализация и возможности использования нравственно-эстетических ценностей в современных условиях обусловливаются тем, что образовательные учреждения подобного типа восстанавливаются и утверждаются в настоящее время в виде одного из институтов социума, интегри-руясь в образовательное пространство современной России; поддерживают приоритет нравственно-эстетического воспитания учащихся на основе традиционных христианских ценностей, обеспечивая сочетание религиозного и светского характера их жизнедеятельности; обеспечивают преемственность этих ценностей в духовной жизни страны.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, списка основной использованной литературы. Содержание изложено на 130 страницах машинописного текста; список использованной литературы содержит около 222 источников.
Становление и развитие нравственно-эстетических ценностей в российском обществе конца XIX - начала XX века
Во второй половине XIX века, после отмены крепостного права начался новый исторический период развития России, сопровождавшийся рядом сложных изменений всех сфер жизнедеятельности государства и общества. На этот процесс влияли разнообразные факторы:
- факторы, возникшие на предыдущем этапе развития страны и продолжающие свое воздействие в конце XIX века;
- новые факторы, связанные с изменениями в промышленности, науке, социальной структуре населения;
- факторы традиционного российского менталитета, сохранившие свою устойчивость в различных условиях реформации;
- факторы субъективного порядка (правящий режим, деятельность представителей образования, науки, культуры и искусства того времени) и др.
Совокупное воздействие этих и ряд других явлений формировало социальный фон, на котором осуществлялось становление и развитие (изменение) ценностей реформируемого государства, в том числе, в сфере образования.
Так, например, существенное влияние на общественную жизнь страны оказывали последствия Отечественной войны 1812 года и массовое участие населения в ней; восстание декабристов 1925 года; результаты русско-турецкой войны 1853-1856 годов; факты нарастания общественного движения в России за демократизацию жизни и отмену крепостного права и др. В середине XIX века в России ежегодно происходило более 80 выступлений крестьян, что рассматривалось современниками и историками как подготовка антифеодальной революции.
Освобождение крестьян в 1861 году привело к социальному расслоению страны.
Происходило расслоение дворянского сословия. Вплоть до второй половины XIX века дворянство играло лидирующую роль в российском обществе, и светские духовные ценности, при сохранении православных, ставших уже традиционными, достаточно глубоко укоренились в сознании россиян, что нашло отражение и во взглядах на цели воспитания, которые носили ярко окрашенный сословный оттенок. Материальное положение части дворянства, не сумевшей приспособиться к новым социально-экономическим условиям жизни, резко ухудшилось. Вместе с тем появился слой обуржуазившегося дворянства, сохранившего и богатства, и влияние в обществе - таковой являлась дворянская аристократия, близкая ко двору.
Существенным было социальное и материальное расслоение крестьянства. Значительная часть обнищавшего, обезземеленного сельского населения мигрировала в города. Часть крестьян становилась промышленными рабочими (чаще на крупных предприятиях). Но далеко не все могли адаптироваться к новой жизни, что провоцировало появление маргинального слоя людей, с трудом приспосабливающегося к городской жизни.
Процветала и дифференцировалась буржуазия. В этой прослойке наблюдалось появление новых социальных групп:- купцы, коммерсанты, предприниматели.
Укреплялся и возрастал чиновничъе-бюрократический слой, обслуживающий нужды государства и общества.
Наблюдалось сохранение и рост особого социального слоя - интеллигенции. Принцип всесословности образования, введенный в 60-х годах после отмены крепостного права, способствовал демократизации этой социальной группы. Многие видные деятели литературы, науки, искусства, образования, армии были выходцами из крестьян, мещан и духовенства. К социальному слою интеллигенции принадлежали образованные люди разных профессий и политической ориентации, которых объединяла идея жертвенного служения народу, демократизм и общность этических убеждений. В это время большое значение на образование людей в стране оказывала деятельность Н.Г.Чернышевского, Д.И. Менделеева, Н.И.Пирогова, К.А.Тимирязева, И.М.Сеченова, И.И. Мечникова, А.С.Попова и др.
Вместе с этим нарастало революционное движение в стране, получившее импульс от изменяющегося массового сознания. Террористические действия группы А.И. Желябова, знаменитая Морозовская стачка, недовольство крестьян в разных районах страны последствиями отмены крепостного права - все это существенно влияло на формирование нравственно-этических, эстетических и политических ценностей. Продолжался и углублялся тот разрыв между «верхами» и народом, который начался еще с петровских реформ.
Однако, несмотря на столь динамичные преобразования, в обществе сохранялось незыблемое влияние церкви, хотя происходило изменение социального статуса духовенства, повышался уровень его образования (до 60-х годов образование выше начального имело всего.лишь 35,5 % лиц духовного звания).
Реализация нравственно-эстетических ценностей в педагогической теории и практике России в конце XIX — начале XX века
XIX столетие в России принято называть «золотым веком». Это время расцвета культуры и искусства, появления новых гуманистических идей. XIX век дал российской педагогике выдающихся теоретиков и практиков. Отечественная педагогика этого периода вобрала в себя гуманистические идеи русской философии, социологии, медицины, физиологии, психологии, антропологии. История России XIX века подтверждает, что развитие педагогической теории продуктивно лишь тогда, когда оно отвечает потребностям общественного развития, опирается на достижения иных областей знания.
В развитие педагогической теории в XIX веке свой вклад внесли ученые самых разных наук: врачи Н.И.Пирогов и В.М.Бехтерев, физиологи И.М.Сеченов и И.П.Павлов, философы Н.О. Лосский, В.С.Соловьев, Н.А.Бердяев, С.Л.Франк, Л.П. Карсавин, Н.А.Ильин, литературовед М.М.Бахтин, историк Н.Я.Данилевский, правовед Л.И. Петражицкий, психологи М.М.Троицкий, А.Ф. Лазуровский, социологи Е.В. Де-Роберти, Н.И. Кареев, М.М. Ковалевский, общественные деятели Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, П.Л. Лавров, Г.В. Плеханов и др. Каждый из них серьезное внимание уделял проблеме нравственно-эстетического идеала и путям его воплощения в образовательном процессе.
Интеграция научных знаний о человеке, его биологической и социальной природе во многом послужила причиной того, что в конце XIX - начале XX века в России была создана блестящая новаторская школа российской педагогики, представленная педагогами новой формации, идеи которых сочетали в себе русские культурные традиции и новизну взгляда на педагогический процесс. В их числе К.Д.Ушинский, П.Ф.Лесгафт, В.П.Острогорский, В.П.Вахтеров, К.Н.Венцтель, П.Ф.Каптерев, В.Я.Стоюнин, С.А.Рачинский - педагоги, надолго определившие путь и характер развития образования и воспитания в России, заложившие в педагогическую практику идею следования нравственно-эстетическим ценностям своего общества.
Однако разнообразие воспитательных идеалов в педагогической литературе было так велико, что не только объединить их в одну педагогическую систему, но и найти в них хотя бы общность основных принципов почти невозможно. Противоречивое развитие общества в этот период закономерно обусловливало и противоречивость развития педагогической мысли и практической деятельности.
Так, К.Д.Ушинский наибольшее значение при построении педагогической теории придавал философии и психологии. Педагогика, считал он, наука, в основном, философская. Определение цели воспитания, организация народного образования невозможна без их философского обоснования. Задачу педагогики Ушинский видел в изучении всех проявлений природы человека. Практическое значение педагогики, по мнению К.Д.Ушинского, заключается в том, чтобы воспитать в человеке такой характер, который способствовал бы сопротивлению негативным факторам окружающей жизни, извлечению полезных уроков из совершенных ошибок и безусловному следованию законам красоты и нравственности26.
В основу педагогической теории П.Ф. Лесгафта был положен антропологический принцип, что вело к некоторой недооценке роли человеческого сознания. Его точка зрения была объяснима: ученый-медик, материалист, он давал естественнонаучное обоснование развитию и воспитанию личности ребенка; не соглашался с тем направлением в педагогике, которое сводилось к методике учебно-воспитательного процесса. Он считал, что без знания принципов устройства и функционирования молодого организма воспитание немыслимо. Важно подчеркнуть, что. П.Ф. Лесгафт отводил первостепенную роль дисциплине и самовоспитанию. Самовоспитание он видел в том, что должна происходить постоянная рефлексия, отчет перед самим собой. Цель воспитания П.Ф. Лесгафт видел в подготовке личности к постоянному самосовершенствованию. Взгляды П.Ф. Лесгафта на конечную цель воспитания исходят из этической идеи о мудрости человека, которая должна указать ему на узость личной жизни, на значимость выполнения общественного долга
Социально-педагогическая характеристика процесса формирования нравственно-эстетических ценностей церковно приходской школы
Бесспорный интерес в области изучения образования и воспитания представляет подход православной педагогики к вопросу о соотношении эстетического и нравственного в человеке. Природа одного и другого носит сугубо духовный характер, представляет непосредственный источник чувств и переживаний. Анализируя с педагогической точки зрения основ ные положения христианской антропологии, русский православный педагог А.Громачевский обосновывает взаимосвязь нравственного, интеллектуального и эстетического начала в развитии человека, нашедшую отражение в церковной школе: «В глубине человеческой природы положено Творцом стремление к бесконечному всестороннему стремление к бесконечному всестороннему самоусовершенствованию, составляющему, как мы видим, основную мысль христианства. В основании этого стремления лежит идея истины, и поэтому жизнь, как движение вперед, есть развитие этой идеи в различных отношениях по различению сфер жизни человеческого духа. В сфере умственной это стремление обнаруживается в желании знать все окружающее, все анализировать и синтезировать, - в сфере нравственно-практической - в желании осуществлять истину в деятельности, а в сфере эстетической - найти ее явления, или облечь в прекрасный образ и наслаждаться им»72.
Являясь апологетом церковной школы, Громачевский рассматривает нравственность не как следствие этического развития, а как некое изначально присущее каждому человеку нравственное начало или нравственный закон, определяющий нормы человеческой деятельности. Целью нравственного воспитания, по его мнению, является развитие этого нравственного начала, подчинение ему всей жизни и деятельности человека. Описывая с идеалистических позиций механизм нравственного становления личности воспитуемого, Громачевский выделяет в рамках нравственного воспитания два равнозначных и взаимосвязанных элемента: разумное воздействие на душу ребенка с целью раскрытия в ней нравственных начал, и опытные, практические упражнения в нравственности, которым соответствуют теоретические и практические способы педагогического воздействия.
Согласно педагогическим взглядам А.Громачевского, теоретические способы развивают в детях нравственное чувство через постепенное разумное раскрытие в них нравственного самосознания и убеждения в нормальности нравственных действий, их обязательности для каждого человека. К данным способам А.Громачевский относил наставления, беседы, увещания и предостережения.
Практические способы, согласно классификации Громачевского, заключаются в развитии и укреплении в детях нравственных начал посредством побуждения, и даже принуждения ребенка к нравственным действиям, а также разумным направлениям свободной деятельности воспитанника.
Педагогическая теория русского православного педагога А.Громачевского в целом не является фундаментальным трудом, так как не рассматривает процесс воспитания глубоко и всесторонне, хотя и основывается на прогрессивных достижениях знаний о человеческой природе. Громачевский пытался доказать значимость эстетического воспитания в религиозно-нравственном формировании личности, обосновывая свои доказательства на историческом развитием Церкви и ее основных догматов, творениями святых отцов, священными книгами. «Священное писание, в котором есть целый отдел книг с высоко-поэтическим содержанием, не только не отрицает эстетических потребностей духа, но и представляет их вполне законными и заслуживающими удовлетворения, как это можно видеть из того, что некоторые виды и формы искусства, по свидетельству Библии, были освящены постоянным употреблением в ветхозаветном богослужении и составляли его существенную принадлежность»73, - писал Громачевский, полемизируя с теми деятелями народной школы, которые «вовсе не считали себя обязанными прилагать свои заботы к развитию эстетических начал в своих воспитанниках».
Процесс формирования нравственно-эстетических ценностей в женских учебно-воспитательных заведениях
Женские учебно-воспитательные заведения, существовавшие в России в к. XIX - н. XX вв., были призваны реализовать чрезвычайно важную цель - подготовить высоконравственных, общественно значимых, социально адаптированных индивидуумов. Являясь хранительницей очага, женщина играла ведущую роль в воспитании детей и параллельно с передачей общих знаний готовила девочек к выполнению ими в будущем аналогичных обязанностей.
В исследовании нами был проанализирован опыт женских гимназий, институтов и епархиальных училищ с тем расчетом, чтобы рассмотреть программы обучения и воспитания девочек разных социальных групп и возрастов.
В опыте практической деятельности женских учебно-воспитательных заведений закрытого типа, подкрепленном теоретическими обоснованиями отечественных педагогов, особенно важным являлось рассмотрение жизненных ценностей и идеалов, определявших в них характер учебно-воспитательного процесса. Центральным звеном этого процесса было признано нравственно-эстетическое образование воспитанниц. В «Записке в Государственный Совет графа С.Д. Шереметева об открытии женских учебно-воспитательных заведений» от 24 ноября 1898 года говорится: «...Вместе с развитием любви к природе, а, следовательно, к земле, к своей усадьбе, к своему родному семейному очагу особенно важно, в нравственно-воспитательном отношении, обучение девиц искусствам, то есть рисованию и живописи красками, а также музыке и пению»94. В группу средств эстетического воспитания входили: пример педагогического персонала; организация воспитательной деятельности в соответствии с предполагаемыми этическими нормами; содержание преподаваемых дисциплин; включение воспитанниц в эстетическую деятельность по различным видам искусства; чтение воспитанницами специально подобранной литературы; проведение нравоучительных бесед. Большое место в нравственно-эстетическом развитии воспитанниц отводилось религиозному воспитанию. В той же Записке из Министерства народного Просвещения и Департамента по делам начальных училищ граф С.Д.Шереметев отмечает: «...Но каково бы ни было воспитательное воздействие всего указанного [цикла предметов по искусству — Ю.В.] на восприимчивую и пытливую женскую природу, легко воспламеняющуюся и полную порывов, все же краеугольным камнем всякого воспитания, в том числе и женского, пребудет неизменная вера в озарившее мир светом разума Солнце Правды. Истинное просвещение немыслимо без всепросвещаю-щего Света Христова...Да соблюдется же прежде всего в нарастающих дворянских поколениях светоч Православия во всей его чистоте и силе...»95. И в качестве подкрепления своих утверждений добавляет слова митрополита московского Филарета: «...да пребудет оно, как и было, средоточием общественного единения, источником просвещения, основанием и твердынею народного благонравия, правды, законов, благодетельности управления, нерушимости благосостояния»96.
Одними из первых женских закрытых учебно-воспитательных заведений, открытых Ведомством императрицы Марии (ВУИМ), были два Екатерининских института в Санкт-Петербурге и в Москве, которые первоначально назывались училищами Св. Екатерины.
Санкт-Петербургский Екатерининский институт официально существовал с 1802 года. Фактически же училище было открыто еще 25 мая 1798 года, на средства императрицы Марии Федоровны и пожертвования других членов царской семьи. Как свидетельствуют исторические источники, в первые годы никакого определенного плана воспитания и обучения девочек не было, как и не было у училища подходящего здания. Первый план обучения был составлен в 1802 году, и был очень неопределенным, поэтому в первые годы существования училища происходили частые изменения инструкций. В училище на казенное содержание принимались дочери дворянские или таких родителей, чины которых дают детям дворянское достоинство (не ниже капитана). Бедность давала преимущественное право для призрения; особое внимание заслуживали дети, лишившиеся отца и матери.
Похожие диссертации на Формирование нравственно-эстетических ценностей у учащихся церковно-приходских школ и женских учебно-воспитательных заведений России на рубеже XIX-XX вв.
