Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологический инструментарий исследования естественнонаучного педагогического течения в рамках гуманистической демократической традиции 16
1.1 Гуманистическая демократическая педагогическая традиция как объект историко-педагогического исследования 16
1.2 Педагогическое течение как элемент историко-педагогической реальности в свете взаимосвязи с педагогической традицией 32
Выводы по главе 1 44
Глава II. Реконструкция образовательной концепции естественнонаучного течения отечественной педагогики конца XIX - начала XX века как варианта первого уровня гуманистической демократической традиции отечественной педагогики 48
2.1 Проекция общенаучных тенденций конца XIX- начала XX века в естественнонаучное педагогическое течение 48
2.2 Образовательная концепция естественнонаучного течения отечественной педагогики рубежа XIX - XX веков (теоретический аспект) 65
Выводы по главе 2 92
Глава III. Вариативное развитие содержания гуманистической демократической педагогической традиции в «ветвях» естественнонаучного течения конца XIX - начала XX века 97
3.1 Развитие гуманистической демократической педагогической традиции в экспериментальной педагогике (А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев) 97
3.2 Развитие гуманистической демократической педагогической традиции в эволюционной педагогике (В.П. Вахтеров) 113
3.3 Развитие гуманистической демократической педагогической традиции в педагогике раннего детства (И. А. Сикорский) 129
3.4 Развитие гуманистической демократической педагогической традиции в специальной педагогике (В.П. Кащенко) 142
Выводы по главе 3 154
Заключение 156
Список литературы. 170
Приложения
- Гуманистическая демократическая педагогическая традиция как объект историко-педагогического исследования
- Педагогическое течение как элемент историко-педагогической реальности в свете взаимосвязи с педагогической традицией
- Проекция общенаучных тенденций конца XIX- начала XX века в естественнонаучное педагогическое течение
- Развитие гуманистической демократической педагогической традиции в экспериментальной педагогике (А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев)
Введение к работе
Стремление современного российского общества к гуманизации и демократизации жизни, укреплению правовых основ социальных отношений захватывает и образовательную систему. Национальная доктрина образования Российской Федерации утверждает демократические и гуманистические приоритеты в сфере образования, что определяет ценность личности независимо от ее общественного положения и провозглашает право на свободное развитие каждого человека. В образовательной практике гуманизация и демократизация воспринимаются, с одной стороны, как преодоление авторитарности, обезличенности школы, с другой - как учет психофизиологической самобытности человека, проживающего любой из возрастных этапов, особенностей социального и культурного контекстов его бытия.
Такие преобразования поставили педагогов перед острой необходимостью пересмотра профессиональных позиций, критической переоценки устоявшихся научно-теоретических и практических систем воспитания и обучения. Сегодня приходит понимание того, что доминирующие долгое время психологические и педагогические концепции отягощены социологизаторст-вом и функционализмом, что нередко проявляется в игнорировании природы ребенка. Между тем возвращение в педагогику антропологического подхода, разработанного К.Д. Ушинским, актуализирует знание психофизиологических и возрастных особенностей человека, что позволяет понять естественные основы движения его души. В таких условиях вновь становятся актуальными многие не востребованные ранее педагогические идеи прошлого.
Обращение к педагогике прошлых лет с целью ее анализа и конструктивной оценки сегодня является реальной реализацией провозглашенного государством права педагогов на творчество, на свободу выбора концепций и технологий. Однако в реальности, при всем разнообразии педагогических подходов, технологий, моделей, новации и инновации носят спорадичный характер, интегрируются в школьную жизнь частями, по отдельности, и не всегда связаны с исторически сложившейся культурно-образовательной ере-
4 дой. Поэтому историко-педагогическое наследие выступает как источник сохранения, распространения и развития национальной культуры, обеспечивающий историческую преемственность поколений.
Реконструкция историко-педагогической реальности в таком плане возможна благодаря тому, что в истории педагогики сформировался определен-ный фундамент из идей и методологических положений. Актуальность изучения преемственных связей, сложившихся и существующих в педагогике, отмечается во многих исследованиях последних лет (А.Ю. Бутов, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, М.В. Савин, Н.В. Семенова, Л.А. Степашко, Л.В. Романюк, Н.П. Юдина и другие). «Конструктом», воплощающим эти связи, является «педагогическая традиция». Через нее в современность тиражируется то, что годами и десятилетиями подвергалось «жесткой селекции и, выверенное таким образом, обрело особую ценность». Без анализа традиции нельзя понять причины и сущность новаторства в науке, искусстве, образовании. Педагогическая традиция становится источником идей для инновационных поисков, служит «индикатором», помогающим определить педагогу собственное место в образовательном пространстве.
Сегодня в историко-педагогической науке уже создана база, делающая возможным конструктивное изучение преемственных связей в образовании и педагогике. Исследование педагогической традиции ведут ряд ученых: А.Ю. Бутов (становление традиций), Р.Б. Вендровская (характеристика сущностных свойств традиции), Г.Б. Корнетов (исследование традиции как особого способа организации педагогической действительности), Т.А. Поцукова (влияние традиций на инновационные процессы), Л.В. Романюк (сущность феномена гуманистической педагогической традиции), М.В. Савин (развитие педагогических традиций), Н.П. Юдина (концептуальные основы педагогической традиции, гуманистическая демократическая педагогическая традиция) и другие.
Объектом историко-педагогического исследования в разных аспектах выступает гуманистическая парадигма, которая рядом ученых трактуется как
5 путь, по которому идет современная педагогическая теория (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов). Такой взгляд обусловливает актуальность историко-педагогических исследований феномена «гуманистическая демократическая педагогическая традиция».
Особую ценность для современности имеет опыт отечественной педагогики рубежа XIX - XX веков. В этот период развитие гуманистической педагогической науки и практики достигло своей вершины, уникальность его определяется богатством и многообразием педагогических концепций и технологий. Представляется важным и сходство периода прошлого и современности — по остроте противоречий, по общественному накалу и готовности образования к переменам. В рассматриваемый период мощное массовое демократическое движение подняло вопросы, созвучные актуальным проблемам: о глобальной реформе всех сфер жизни общества, в том числе и образования, обеспечивающей воспроизводство социального опыта; о роли школы как важнейшего инструмента реформирования образования на демократических началах и др.
Актуальность педагогического опыта рубежа XIX - XX веков, изучае
мого в разных аспектах, подтверждают историко-педагогические исследова
ния последних лет: А.И. Арапова (дифференциация обучения),
Е.В. Бейнштеин (феномелогическая проблематика педагогики),
Е.Н. Вороновой (философия образования), А.Н. Иващенко-Хеврониной (аксиологическая неоднородность духовного воспитания), СВ. Куликовой (национальное образование), З.Г. Мерешковой (экспериментальная педагогика), С.А. Минюковой (принципы воспитания), Е.Г. Ревковой (реализация прогрессивных идей), М.Н. Певзнера (реформаторское движение), Н.Б. Ромаевой (гуманистическая педагогика), А.А. Романова (опытно-экспериментальная педагогика), Л.В. Романюк (гуманистическая традиция), А.Н. Рыжова (концепция «нового воспитания»), Т.В. Самсоновой (социальная педагогика), Н.В. Семеновой (идея соотношения индивидуального и социального), Т.Б. Соломатиной (общественно-педагогические инициативы) и другие.
Многообразие и богатство педагогического опыта рассматриваемого периода косвенно подтверждают классификации педагогических течений в науке (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, А.Н. Джуринский, С.А. Ан и т.д.). Установлено, что в период конца XIX - начала XX века (90-е годы - 1917 г.) развитие традиции шло по пути вариативного своего воплощения. Её варианты рассматривались через призму существования педагогических течений, изученных и описанных в истории педагогики аспектно. Так, Е.Г. Ильяшенко рассматривала течения в русле педагогической антропологии, Н.Г. Лесневская - через призму аксиологических ориентиров, И.В. Макарова
— через влияние на содержание образования демократических идей,
Т.И. Лобачева - через проблему воспитания внутренней свободы личности,
А.В. Рогова — сквозь идею воспитания человека культуры, И.В. Шубина — че
рез антрополого-гуманистические основания образовательного процесса,
Н.П. Юдина представляла течения через описание педагогической концепции
одного из его представителей.
В ряду педагогических течений отечественной педагогики рубежа XIX
- XX веков называется естественнонаучное (Б.М. Бим-Бад). Обращение к не
му в рамках данного исследования обусловлено научным потенциалом педа
гогики этого течения: разрабатываемые в его рамках концепции обеспечива
ли создание целостной педагогической теории и практики на естественнона
учной базе. Такой подход к разрешению педагогической проблематики со
звучен фундаментальной идее постнеклассической науки — идее «объедине
ния естественнонаучного и гуманитарного знания» (СИ. Колташ).
Итак, мы можем констатировать, что отечественная историко-педагогическая наука обладает арсеналом идей и методолого-теоретических положений, через призму которых можно описать естественнонаучное течение отечественной педагогики и определить его место в ряду преемственных педагогических связей. Однако анализ историко-педагогических исследований обнаружил ряд противоречий: между востребованностью современным российским образованием гуманистического демократического опыта и не-
7 достаточной изученностью всего богатства идей конца XIX - начала XX века в аспекте преемственных связей; между антропологическим потенциалом естественнонаучного течения отечественной педагогики и аспектным характером его изучения в историко-педагогической науке; между безусловным гуманистическим потенциалом естественнонаучного течения отечественной педагогики и отсутствием представления этого течения как вариативного воплощения гуманистической демократической педагогической традиции отечественной педагогики; между богатством практических разработок естественнонаучного течения отечественной педагогики и недостаточной популярностью его в современной образовательной практике.
Найденные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости выявления и систематизации концептуально-теоретических положений и процессуально-технологического опыта, составляющих содержание естественнонаучного течения, в аспекте его принадлежности к гуманистической демократической традиции отечественной педагогики.
Выявленная необходимость дальнейшего исследования гуманистической демократической традиции отечественной педагогики и отсутствие специального исследования естественнонаучного течения отечественной педагогики конца XIX - начала XX века в аспекте воплощения в нем гуманистической демократической педагогической традиции определили тему исследования «Развитие гуманистической демократической традиции в рамках естественнонаучного течения отечественной педагогики рубежа XIX-XX веков».
Объект исследования — отечественная гуманистическая демократическая педагогика рубежа XIX - XX веков.
Предмет исследования — естественнонаучное течение отечественной педагогики рубежа XIX — XX веков как вариант гуманистической демократической педагогической традиции.
Цель исследования — реконструкция естественнонаучного течения как варианта гуманистической демократической педагогической традиции и выявление ее вариативных приращений.
Объект, предмет и цель исследования определили следующие задачи:
Обосновать методологический инструментарий реконструкции естественнонаучного течения отечественной педагогики в рамках гуманистической демократической педагогической традиции.
Реконструировать образовательную концепцию естественнонаучного течения отечественной педагогики рубежа XIX-XX веков как вариант гуманистической демократической педагогической традиции.
Проанализировать авторские концепции отечественных педагогов естественнонаучного течения в аспекте их принадлежности гуманистической демократической педагогической традиции.
Выявить концептуальные и технологические приращения гуманистической демократической педагогической традиции в рамках естественнонаучного течения.
Методологическую основу исследования составили работы, посвященные общим вопросам философии и методологии науки (Т.С. Кун, К. Поппер, Н.С. Розов, B.C. Степин). Методология педагогического исследования формировалась на основе обращения к современным подходам в исто-рико-педагогическом знании: цивилизационному (Г.Б. Корнетов), парадиг-мальному (М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский), антропологическому (Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов), аксиологическому (М.В. Богуславский, В.И. Додонов, З.И. Равкин), традиционно-рефлексивному (Р.Б. Вендровская, Л.А. Степашко) и к основным положениям методологии историко-педагогического исследования (В.Г. Безрогов, М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, СИ. Колташ, А.Г. Кузнецова, З.И. Равкин, Л.А. Степашко).
При анализе и оценке историко-педагогического опыта были использованы положения философии образования, сформулированные
9 В.Г. Безроговым, Б.М. Бим-Бадом, М.В. Богуславским, Б.С. Гершунским, В.В. Краевским, З.И. Равкиньтм, Л.А. Степашко и др., раскрывающие сущность образования и педагогического процесса, роль и место образования в жизни общества и человека, связь образования и культуры.
В качестве методологической базы исследования отечественной педагогической мысли рассматриваемого периода использовалась концепция гуманистической демократической педагогической традиции Н.П. Юдиной.
В обобщении и систематизации многообразного эмпирического материала мы опирались на современные представления о структурировании педагогической теории (СИ. Колташ), гуманистической природе педагогического процесса, его вариативности.
В диссертационной работе использовался следующий комплекс мето
дов историко-педагогического исследования: . сравнительно-
сопоставительный анализ, синтез, аналогия, индукция, дедукция, системати
зация, классификация, формализация, моделирование, экстраполяция, кон
текстуальный анализ.
Источниковедческую базу исследования составили современная специальная и справочная литература по философии, методологии и истории науки, социологии, гносеологии, по истории философии, педагогики; по методологии истории педагогики; труды отечественных педагогов, публицистов, литературных критиков рубежа XIX — XX веков, в которых нашли отражение оценка и анализ исследуемого периода; труды видных отечественных педагогов, периодическая печать рубежа XIX - XX веков; монографии, диссертации и сборники научных статей, посвященные методологическим, общепедагогическим, психолого-педагогическим, историко-педагогическим, дидактическим вопросам; диссертационный фонд Российской государственной библиотеки, библиотеки ДВГГУ, библиотеки ТОГУ.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем: Уточнена уровневая модель педагогической традиции, в рамках которой определена роль фактора «ментальное пространство» в формиро-
10 вании традиции, описано его содержание; содержание теоретико-концептуального уровня дополнено системой антрополого-педагогических аксиом.
Уточнена связь педагогических смыслов «гуманистическая демократическая» для раскрытия понятия «гуманистическая демократическая педагогическая традиция».
Проведена демаркация понятия «педагогическое течение» в соотношении с понятиями «движение», «направление», «школа». Педагогическое течение описано как целостность теории и практики, где теория раскрывается в логике педагогической теории (идейный, аксиоматический, методологический и теоретический блоки).
Естественнонаучное течение определено как структурированное явление, существующее в ряде «ветвей»: экспериментальная педагогика, эволюционная педагогика, педагогика раннего детства, специальная педагогика
Реконструирована образовательная концепция естественнонаучного течения отечественной педагогики-рубежа XIX — XX веков в логике педагогической теории на аксиоматическом, методологическом, теоретическом уровнях.
Выявлены и оценены приращения гуманистической демократической педагогической традиции, произошедшие в рамках естественнонаучного течения отечественной педагогики в целом и в ряде авторских педагогических концепций.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты обогащают инструментарий историко-педагогической науки, что позволяет на теоретической основе систематизировать фактографический материал. Для естественнонаучного течения отечественной педагогики сформулированы закономерности и принципы, представлена совокупная образовательная концепция, авторские концепции представлены как варианты гуманистической демократической педагогической традиции. Описание ее-
тественнонаучного течения отечественной педагогики как вариативного воплощения гуманистической демократической педагогической традиции создает предпосылки для дальнейшего исследования историками педагогики других педагогических течений в аспекте их принадлежности к гуманистической демократической педагогической традиции.
Практическая значимость результатов исследования проявляется в нескольких аспектах. В отношении истории педагогики как науки значимость связана с возможностью совершенствования методики историко-педагогического исследования. В отношении истории педагогики как учебной дисциплины значимость результатов усматриваем в возможности повышения теоретического уровня ее преподавания, в насыщении ее содержания новыми фактами, оценками, концептуальными схемами. В отношении образовательной практики значимость усматриваем в возможности разработки на материалах исследования спецкурсов, учебных пособий, методических рекомендаций для студентов и педагогов-практиков, использовании материалов при выполнении курсовых и дипломных работ.
Хронологические рамки исследования ограничены 90-ми годами XIX в. и 1917 годом и включают в себя относительно завершенный период, которому свойственно «гигантское разнообразие идей»; это время появления педагогических концепций, переосмысливавших классическую педагогику; период демократизии общественного и педагогического сознания, рождения новой научной методологии. В отношении 1917 года в истории педагогики существует положение, которое мы принимаем как аксиому (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Л.А. Степашко и др.). Тогда вслед за изменением политического строя в России (октябрьская социалистическая революция) произошло изменение во всех сферах общественной жизни и сознания, в том числе, в педагогике и образовании. Одно из важных проявлений — вытеснение антропоцентричной парадигмы социоцентричной. Следствием этого стал переход гуманистической традиции в скрытую форму развития.
Достоверность исследования обусловлена тем, что использован обширный массив первоисточников; историко-теоретическии анализ опирается на современную методологию историко-педагогических исследований; методы исследования адекватны его целям и задачам; диссертационная работа выполнена в контексте современного историко-педагогического знания.
Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись в выступлениях на ежегодных научных конференциях преподавателей ДВГГУ, ТОГУ, перед слушателями Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, в выступлениях на научных и аспирантских семинарах кафедры педагогики Дальневосточного государственного гуманитарного университета, путем публикации результатов исследования в научных сборниках и педагогической периодике.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Исследование естественнонаучного педагогического течения отечественной педагогики в аспекте преемственных связей может идти при помощи моделей педагогической традиции и педагогической теории, применение которых определено сущностью предмета: «естественнонаучное течение отечественной педагогики как вариант гуманистической демократической педагогической традиции».
Мы определяем гуманистическую демократическую педагогическую традицию как тип педагогической традиции, у которой критерием ценностного выбора субъектов педагогической реальности служит гуманистически ориентированное мировоззрение, осуществляющееся в контексте демократически ориентированного мироустройства.
В нашем определении педагогическое течение - это форма социального движения материи, границы которого определяются в соотношении с социальным явлением (движение) и узко профессиональным (школа). Оно может быть признано контекстуальным синонимом понятия «движение», но указы-
13 вает на особый его элемент, обладающий целостной образовательной концепцией.
Естественнонаучное течение отечественной педагогики рубежа XIX — XX веков проявилось как форма отражения общенаучных (позитивистский поворот в развитии знаний о человеке) и общепедагогических (антропологи-зация, интеграция, дифференциация и теоретизация) тенденций. Естественнонаучное течение представляло собой структурное явление, существующее как ряд «ветвей»: экспериментальная педагогика (А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев), эволюционная педагогика (В.П. Вахтеров), педагогика раннего детства (И.А. Сикорский), специальная педагогика (В.П. Кащенко). В силу синхронности поисков педагогов образовательная концепция естественнонаучного течения приобрела интегративный характер.
Выявление концептуальных и технологических приращений гуманистической демократической педагогической традиции в рамках естественнонаучного течения возможно как реконструкция варианта первого порядка (теоретический инвариант естественнонаучного течения) и вариантов второго порядка (образовательные концепции «ветвей» естественнонаучного течения).
Теоретический инвариант естественнонаучного течения включает в себя: педагогическую аксиоматику; методологию; концептуально-теоретические положения (категориальный ряд, разрабатываемый в трех направлениях; закономерности и принципы педагогического процесса).
Приращения первого порядка гуманистической демократической педагогической традиции в рамках естественнонаучного течения таковы: педагогическая аксиология обогащалась за счет актуализации антрополого-педагогических ценностей; концептуально-теоретическая составляющая - за счет интеграции педагогики с естественнонаучным знанием; обогащения базовых педагогических категорий («воспитание», «развитие»); введение новых понятий в педагогическую науку.
5. Вариативное (авторское) освоение гуманистической демократической педагогической традиции в рамках естественнонаучного течения оказалось возможным благодаря общей аксиологии, методологии и аксиоматики. Каждая «ветвь» естественнонаучного течения вносила свои содержательные нюансы в гуманистическую демократическую педагогическую традицию: в рамках эволюционной педагогики обосновывался педагогический процесс как пространство естественного роста ребенка; педагогика раннего детства обосновывала педагогический процесс, связанный с реализацией идеи интеллектуального развития детей раннего возраста; специальная педагогика разрабатывала коррекционно-педагогический процесс, сконцентрированный на воспитании, обучении и лечении детей с аномалиями в развитии; экспериментальная педагогика адаптировала экспериментальные методы исследования к нуждам педагогической науки.
Приращения второго порядка гуманистической демократической педагогической традиции в рамках естественнонаучного течения таковы: аксиоматический уровень обогащался за счет опоры на психофизиологическое знание; теоретико-концептуальный — за счет педагогизации терминов психологии, разработки типологий детей по разным основаниям; процессуально-технологический — за счет разработок методов и средств, направленных на практическую реализацию соответствующих теоретических положений.
Структура диссертационного исследования соответствует логике ис-торико-педагогического исследования; оно включает в себя введение, три главы, заключение, приложения и список литературы.
Во Введении обоснована актуальность темы исследования; сформулированы объект, предмет, цель и задачи исследования; раскрыты ведущие идеи и методологическая основа работы, её научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Методологический инструментарий исследования естественнонаучного педагогического течения в рамках гуманистической демократической традиции» описан и обоснован инструментарий ис-
15 следования естественнонаучного педагогического течения в рамках гуманистической демократической традиции.
Во второй главе «Реконструкция образовательной концепции естественнонаучного течения отечественной педагогики конца XIX - начала XX века как варианта первого уровня гуманистической демократической традиции отечественной педагогики» через призму общенаучных тенденций конца XIX - начала XX века описана образовательная концепция естественнонаучного течения отечественной педагогики (рубеж XIX - XX веков) в концептуально-теоретической развертке в логике педагогической теории и с учетом структуры педагогической традиции.
В третьей главе «Вариативное развитие содержания гуманистической демократической педагогической традиции в «ветвях» естественнонаучного течения конца XIX - начала XX века» представлены образовательные концепции представителей различных «ветвей» естественнонаучного течения отечественной педагогики как варианты педагогической традиции: экспериментальной педагогики (Н.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев), эволюционной педагогики (В.П. Вахтеров), педагогики раннего детства (И.А. Сикорский), специальной педагогики (В.П. Кащенко).
В Заключении обобщены основные результаты исследования, сформулированы выводы.
В Приложениях представлены уровневая модель педагогической традиции, матрица анализа педагогических явлений через призму гуманистической демократической педагогической традиции, теоретическое ядро образовательной концепции естественнонаучного течения отечественной педагогики.
Гуманистическая демократическая педагогическая традиция как объект историко-педагогического исследования
Задачей данного параграфа является конструирование дефиниции гуманистической демократической педагогической традиции как инструмента исследования. Для этого нам необходимо: Провести сопоставительный анализ существующих концепций педагогической традиции для выбора базовой. Уточнить модель педагогической традиции в аспекте её содержания и динамики. Определить смысловые границы определения «гуманистическая демократическая» для педагогической традиции Сконструировать дефиницию понятия «гуманистическая демократическая педагогическая традиция»
Прежде всего, нам необходимо определить ту концепцию педагогической традиции, которая может стать базовой для нашего исследования. Для этого нами проанализированы работы, посвященные исследованию сущности педагогической традиции. Это диссертации Л.В.Романюк [171], М.В. Савина [193], Н.П. Юдиной [243], в которых онтологические черты педагогической традиции раскрыты наиболее полно. Остановимся на основных положениях, сформулированных относительно сущности педагогической традиции.
Л.В. Романюк в своей работе «Гуманистическая традиция как феномен отечественного педагогического наследия второй половины XIX в.» определила педагогическую традицию как «форму избирательной фиксации педагогических стереотипов, основанных на прогрессивных педагогических идеях и выражающихся в педагогическом опыте определенного исторического этапа, аккумулирующихся и воспроизводящихся в педагогической практике современности, имеющей направленность на альтернативное использование» [171, с.123]. Иными словами, это форма констатации и исторической трансляции педагогических идей, опыта.
М.В. Савин под педагогической традицией понимает целостное исторически сложившееся педагогическое явление, представляющее неотъемлемую часть национальной культурной среды, обеспечивающее непрерывность развития педагогической теории и практики, элементами которого являются совокупность унаследованных, общепринятых, передаваемых преимущественно бесписьменным способом (устно, посредством примеров и символов) от поколения к поколению и воспроизводимых ей самой реально существующих и относящихся к педагогической действительности ментафактов, социофактов, артефактов. Здесь мептафакты — это традиции отдельной личности; артефакты — это традиции предметной формы культуры; а социофакты — это традиции деятельностной формы культуры. К числу последних автор относит совокупность исторически сложившихся и относящихся к педагогике обычаев, вкусов, догм, заклинаний, законов, знаков, знаний, значений, идеологий, идей, информации, искусства, культов, культурных универсалий, манер, менталитета, мифологии, норм морали, нравственности, нравов, образцов поведения, обрядов, отношений, правил, религии, ритуалов, символов, смыслов, стереотипов, суеве 18 рий, фольклора, ценностей, церемониала и языка. Функцию педагогической традиции автор видит в возможности выступать «механизмом реализации преемственности в процессе социально-культурного развития». Это сближает педагогическую традицию с традицией вообще [193]. Таким образом, по М.В. Савину педагогическая традиция - это совокупность наследуемых педагогических явлений функция которой - в обеспечении исторической преемственности.
Согласно Н.П. Юдиной, педагогическая традиция - это «явление, которое выражает объективно существующую преемственную связь между элементами, качественными состояниями (этапами развития) педагогической реальности». Её функция - в наследовании «представлений о цели, задачах, сущности педагогического процесса, средствах и механизмы реализации цели, характере взаимодействия субъектов». Эта связь формируется в результате социально-культурной детерминации и ценностного выбора субъектов педагогической реальности и обеспечивает «устойчивое развитие педагогической реальности» [243, с. 61].
Итак, мы располагаем тремя авторскими концепциями педагогической традиции, квинтэссенция которых выражена в приведенных выше описаниях.
Проведем их сопоставительный анализ. Для этого предпримем декомпозицию определений, вычленив сущностные характеристики понятия «педагогическая традиция»: онтология, содержание, пространство реализации, факторы, влияющие на возникновение и развитие традиции. Результаты этой процедуры приведены, в таблице 1.
Определяя онтологическую сущность педагогической традиции, Л.В. Романюк рассматривает ее как накопительную систему, но не раскрывает механизм передачи накопившейся информации; М.В. Савин - как коммуникацию, т.е. фиксирует механизм осуществления связи, и таким образом, дополняет авторскую позицию Л.В. Романюк. Н.П. Юдина, рассматривая традицию как связь между этапами и состояниями педагогического процесса, указывает не только на онтологию традиции как формы преемственности, её содержание — показывает какие объекты педагогической реальности транслируется.
Исходя из общих посылов, что педагогическая традиция представляет собой социально-культурное коммуникативное явление (относящееся к педагогической теории и практике), авторы сходятся в определении сущности педагогической традиции, но содержательные компоненты, которые они в традицию включают, различаются своим масштабом. Если для Н.П. Юдиной это педагогический процесс как единство обоснованных целей и средств их достижения; для Л.В. Романюк - опыт, то для М.В. Савина - совокупность передаваемых по наследству факторов культуры, принадлежащей отдельной личности, педагогической науке, целому обществу. Как видим, позиции Л.В.Романюк и М.В. Савина полярны. В одном случае (Л.В. Романюк) содержание ограничено опытом и принадлежит личности, в другом (М.В. Савин) расширено до культурного, лич-ностно значимого и общественно необходимого. Н.П. Юдина остается в рамках педагогического содержания, объединяет опытническую (практика) и концептуальную стороны педагогической реальности. Считаем, что разногласия ученых в отношении содержания педагогической традиции не «затушевывают» главное — оно (содержание) определяется масштабом пространства, в котором зарождается и функционирует педагогическая традиция.
Таким образом, содержание педагогической традиции определяется пространством, в которое она вписывается.
Как считают исследователи, традиция возникает и реализуется под воздействием ряда детерминант. К ним относятся социокультурные исторически сформировавшиеся ситуации (Н.П. Юдина, М.В. Савин). Н.П. Юдина говорит о «социокультурных факторах», наличие которых указывает на связи педагогической традиции и внешней среды. Эти же связи обнаруживает М.В. Савин, указывая на ментафакты, артефакты, со-циофакты в содержании традиции, которые суть продукт освоения личностью, субъектом, обществом некоего культурного наследия. По мнению Л.В. Романюк, на зарождение и развитие традиции влияют «прогрессивные педагогические идеи», также порождаемые исторически сложившейся культурной ситуацией. Таким образом, можно сделать выводы, что, выявляя детерминанты, определяющие появление педагогической традиции, взгляды исследователей в основном совпадают.
Итак, проведенный сопоставительный анализ показывает, что ведущие историко-педагогические концепции педагогической традиции обладают некоторыми сходствами и различиями. Совпадая в одном — в при 21 знании педагогической традиции необходимым педагогическим явлением, транслирующим во времени некое содержание, - они расходятся в локусе традиции, ее содержании и функциях.
Педагогическое течение как элемент историко-педагогической реальности в свете взаимосвязи с педагогической традицией
В рамках данного раздела нам предстоит выявить содержательные характеристики педагогического течения как элемента историко-педагогической реальности с целью нахождения его взаимосвязи с педагогической традицией. Решение этой задачи будет осуществляться в такой последовательности: Определение методологических границ понятия «течения». Выявление педагогического содержания понятия «педагогическое течение». Конструирование дефиниции понятия «педагогическое течение». Соотношения конструктов «педагогическая традиция» и «педагогическое течение». Как известно, современная история педагогики выбирает в качестве объектов исследования «педагогическое течение» (Б.М. Бим-Бад, Т.И. Лобачева), «направление» (М.В. Богуславский, Т.В. Самсонова), «движение» (А.И. Адамский, Т.Б. Соломатина), «традицию» (Н.П. Юдина, М.В. Савин, Л.В. Романюк), «идею» (Н.В. Семенова) и т.д. Их разграничения требуют разработки вопросов герменевтического характера. Один из них заключается в определении их границ. В логике нашего исследования, прежде всего, нас интересует понятие «течение».
Анализ историко-педагогических работ, связанных с систематизацией педагогической мысли [18; 194; 240], показал, что эти понятия используются, как правило, без методологической рефлексии. Это означает, что выявление их смысловых границ сегодня возможно через анализ контекстов. Мы опираемся на те работы, в которых концептуальное окружение анализируемых понятий прозрачно, а обращение к ним обосновано. Важно, что анализируемое понятие используется как классификационная единица. Так, Н.П. Юдина ставит «педагогическое течение» в один ряд с такими формами организации педагогической реальности, как «движение», «общественные организации и педагогические общества» и определяет все их как «сложные формы организации социальной материи» [246]. Л.А. Степашко определила педагогическое течение посредством включения его в ряд единиц теоретико-методологических оснований педагогической науки наравне с традицией и парадигмой [224]. Предложенные решения не исчерпывают сложности задачи; но так как понятия «направление» и «течение» выступают как элемент иерархической классификационной структуры, в которой классификационная единица «течение» подчиняется классификационной единице «направление» [126], мы можем опираться на эти позиции для разработки классификационной схемы, предназначенной для дифференциации и систематизации педагогических феноменов.
Нечеткая демаркация понятий «педагогическое течение» и «педагогическое направление» порождено, на наш взгляд, толкованием этих понятий в справочной литературе. Мы обнаружили следующие дефиниции: 1) течение - «направление в какой-нибудь области деятельности» [234, с.786 п.З], «литературно-художественное или общественно-политическое направление» [215, с.589]; 2) направление - «общественная группировка или общественное движение, течение, научная школа; группа работ, объединенные по целям, методам исследования» [234, с.381 п.4], «путь развития какой-нибудь деятельности, явления» [217, с.301]. Как видим, одно понятие выражается через другое.
Мы обратились к историко-педагогическим исследованиям разных лет и разных жанров (диссертации, методологические разработки начала и конца XX века и т.д.) для того, чтобы увидеть, как решаются обозначенные выше герменевтические задачи в этой области знания. Прежде всего, приведем имеющиеся в историко-педагогических исследования определения. Как было сказано выше, не представляется возможным описать все существующие в отношении рассматриваемых понятий подходы и взгляды. Остановимся на тех, которые содержат внятное обоснование их употребления. Так, А.Ф. Музыченко рассматривает педагогическое течение как «систему педагогических воззрений или педагогическое миропонимание» [цит. по:200, с. 134], а Я.А. Мамонтов — как «систему воспитания», «то или иное миропонимание, координирующее для известной цели основные педагогические факторы и устанавливающее их отношение к данной социальной среде» [цит. по: 200, с.134].
Систематизировав концепции прошлого, Т.И. Лобачева предлагает называть педагогическим течением «сложившуюся педагогическую систему» [200, с. 135].
Конструктивное решение мы обнаружили в работе М.Н. Певзнера «Реформаторское движение в педагогике западной Европы (конец XIX — начало XX века)» [157]. Он разграничил эти понятия и выстроил их в иерархическую схему. Работая над реформаторской педагогикой обозначенного периода, автор дал определения реформаторского педагогического движения, направле 35 ния и течения. В рамках нашей работы наибольший интерес представляет лишь смысловое ядро каждого понятия. Так, педагогическое движение понимается как «совокупность направлений»; педагогическое направление определяется «как элемент, составляющий часть движения, формирующийся на основе определенных философско-педагогических идей», а педагогическое течение - как «направление в движении, вырабатывающее целостную образовательную концепцию, имеющую парадигмальныи характер и отчетливые перспективы трансформации» [157, с. 18]. Причем концепция, пропагандируемая течением, отражает существенные для процесса образования педагогические тенденции [157, с.55].
Противоположный подход предложила И.Д. Митина. Во-первых, автор разводит понятия «педагогическое направление» и «педагогическое течение». Так, «направление» следует обозначить как социально-педагогическое явление по своему масштабу, а «течение» - как «модификации собственно в рамках педагогической реальности и философских теорий и концепций (объединенные одной ведущей, стержневой философской или педагогической идеей), которые рождаются в русле нескольких направлений» [126, с. 18]..Во-вторых, И.Д. Митина предлагает определить связь между этими понятиями не жесткую, иерархическую, как у М.Н. Певзнера («течение» как вид «направления»), а гибкую, диалектичную, и разъясняет родо-видовое отношение между понятиями следующим образом: «... «направление» не является родовой категорией по отношению к «течению», и «течение» отнюдь не всегда вид по отношению к «направлению», оно может охватить несколько направлений» [126, с.18-19].
Проекция общенаучных тенденций конца XIX- начала XX века в естественнонаучное педагогическое течение
В данном разделе мы проанализируем естественнонаучное педагогическое течение в логике соотношения общего, особенного, единичного, как это определено принципами современного историко-педагогического исследования [243, с. 34]. В нашем случае общее - это общенаучные тенденции, имевшие место в рассматриваемый период, особенное — педагогика как особая отрасль науки, а единичное — естественнонаучное педагогическое течение. Логику данного раздела мы будем выстраивать так: Воссоздание образа науки изучаемого периода. Выявление тенденций развития педагогической науки в свете общенаучных идеалов того времени.
Определение места естественнонаучного течения в контексте тенденций развития педагогической науки по пути «естественного» знания.
Первая задача будет решаться путем апелляции к феномену научной рациональности. В своем исследовании мы опираемся на трактовку B.C. Степина рациональности как исторического воплощения «разумности»; на предложенную им структуру научной рациональности [226]. Именно структура рациональности, включающая доминирующую научную картину мира, совокупность философских оснований науки, идеалы и образы научного познания, стала инструментом изучения динамики науки в целом и педагогической науки естественнонаучного педагогического течения конца XIX — начала XX века.
Из всех оснований науки для решения поставленных задач особо важна научная картина мира как «целостная система знаний о мире, его общих свойствах и закономерностях, возникающая в результате обобщения и синтеза основных естественно-научных понятий и принципов» [234, с. 396]. Из определения видно, что в научной картине мира определяющим элементом выступает специальная картина мира той области познания, которая занимает лидирующее положение. Как считает B.C. Степин, в определенную историческую эпоху компоненты оснований лидирующей науки составляют фундамент научной картины мира, а принятые в ней идеалы и нормы обретают общенаучный статус [234, С. 297]. Таким образом, научная картина мира не просто аккумулирует в себе все остальные компоненты, но и задает стиль мышления эпохи.
Для понимания науки исследуемого нами периода важно заключение, сделанное Л.Е. Бляхером [20, С. 14]. Он считает, что одним из «характернейших» признаков всего «Нового времени», которое включает в свои хронологические рамки и рассматриваемое время, является господство науки и научной картины мира, а именно - естественнонаучная картина мира.
В рассматриваемый исторический период происходила перестройка всего естествознания. Этому способствовали великие естественнонаучные открытия XIX века - в физике (открытие делимости атома, становление релятивисткои и квантовой теории), в химии (квантовая химия), в биологии (эволюционная теория, становление генетики), в космологии (концепция нестационарной Вселенной). Они коренным образом изменили представление о строении материи, пространстве и времени, о путях развития флоры и фауны, о месте человека в природе [92; 93].
В процессе этих революционных открытий преобразовывались все компоненты оснований науки, что способствовало её переходу от классической рациональности к неклассической. Научная картина мира уже основывалась на принципах релятивисткои теории, что придавало относительность истинности вырабатываемых в науке онтологических принципов. В такую картину мира уже вписывался принципиальный вывод философии о том, что помимо разума особое значение имеют другие «агенты познавательного процесса» и стимулы деятельности (воля, чувство, эмоции, страсти, интуиция и т.д.). Так появилось новое философское основание, ставшее господствующим в идеологии научного познания — позитивизм, который предполагает изучение данного, фактического с помощью «научно-достоверных» методов - наблюдения и опыта (эксперимента) [234]. Это способствовало тому, что «на смену индуктивно-гипотетическим методам исследования выдвигаются экспериментальные приемы, технические средства и оборудования» [215, с. 27].
Изменились и критерии научности. Теперь они соответствовали схеме: доказательность, логическая обоснованность, опытное получение данных, верификация и подтверждение полученных в ходе исследования фактов [7, с. 64].
Дополняет эту методологическую позицию тот факт, что в неклассический период сосуществовало несколько альтернативных научных картин мира (различающихся наукой-лидером), каждая из которых стремится стать единственной [234; 20, с. 37]. Учитывая принадлежность педагогической нау ки к системе антропологических наук, нас заинтересовала специальная картина мира, разработанная именно в этом направлении.
История науки свидетельствует, что именно в этот период наблюдался исключительный рост в биологии, химии, физиологии, медицине, на которых сосредоточились главные интересы познающей когорты и в которых происходили основные научные достижения [92; 93]. В биологии и геологии сформировались идеалы эволюционного объяснения — теория эволюционного развития Ч. Дарвина перешла из гипотетического знания в позитивное и стала основополагающей в научном мировоззрении второй половины XIX века. Это учение коренным образом изменило объяснение жизни организма. Так, оно показало зависимость всех функций человека от наследственности, изменчивости и приспособления к внешней среде и определило естественный отбор как фактор выживания организмов. Значение теории эволюции для естествознания и философии в том, что она воспринималась как целостная идея развития и рождала склонность анализировать все подлежащие исследованию явления с точки зрения их постепенного развития [7, с. 133-136].
Как отмечает Л.Е. Бляхер, лидирующее положение в системе антропологических наук занимала биология, на основании которой зарождалась соответствующая научная картина мира в период с середины XIX по начало XX века [20, с. 19]. Представление о мире как о сложном механизме, состоящем из автономных частей, замещалось представлениями о мире как организме, где существование элемента возможно только в рамках целого (идея иерархической организованной целостности) [20, с. 21]. Иными словами, на смену механистическому детерминизму пришел биологический, в основу которого легло учение об историческом развитии Земли и органического мира. Это оказало решающее влияние на развитие антропологических наук в русле позитивизма.
Развитие гуманистической демократической педагогической традиции в экспериментальной педагогике (А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев)
Виднейшими представителями экспериментальной педагогики рассматриваемого периода, по мнению ученых А.А. Романова, В.В. Аншаковой, были А.П. Нечаев и Н.Е. Румянцев.
А.П. Нечаева (1870 — 1948) характеризуют как выдающегося русского психолога, основоположника экспериментальных исследований в области педагогической психологии в отечественной науке. Его деятельность была многогранна и включала в себя преподавательскую, научную, организационную и редакторскую работу. Психолог Н.Е.Румянцев (1877 — 1921), сотрудник лаборатории А.П. Нечаева и его сторонник, перенимает эстафету научного подхода в области педагогики. Его характеризуют как сторонника внедрения экспериментальных методов в педагогическую психологию. Он много внимания уделял изучению психологии ребенка, систематизации литературы по психологии и пропаганде психологических знаний среди учителей. Общ ность взглядов, преемственность научных позиций позволяет анализировать их педагогические позиции как единое целое.
В данном разделе мы представим результаты анализа педагогической концепции А.П. Нечаева и Н.Е. Румянцева в аспекте развития гуманистической демократической традиции по следующей схеме: аксиоматика, методология (представление о методах познания) теоретические положения (положения о педагогическом процессе), положения процессуально-технологического характера в адрес педагогической практики.
Аксиоматика. Н.Е. Румянцев считал, что ответы на прикладные педагогические вопросы «с какой целью, как и чему учить» требуют «изучить объект воспитания - ребенка» [179, с. 45]. Цель исследовательской деятельности, по А.П. Нечаеву, заключалась в целостном познании развивающейся личности. Таким образом, он развивал воззрения русских мыслителей XIX -XX века К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта и др., утверждая, что только на основе всестороннего познания ребенка может быть организовано его воспитание.
Аргументируем сформулированное выше положение. По мнению А.П. Нечаева, каждый человек появляется на свет со своеобразной нервной системой, которая определяет направление развития его психики; своеобразие же нервной системы обуславливалось наследованием психофизиологических особенностей родителей [148, с. 172].
Каждая личность, по А.П. Нечаеву, может быть рассмотрена как совокупность психических процессов, поддающихся научному объяснению. Эта совокупность определяется единством умственной, эмоциональной и волевой сферы. Согласно А.П. Нечаеву: «Мы должны помнить, что личность, прежде всего, проявляется в связности и устойчивости психических переживаний. К этой-то связности и устойчивости мы, прежде всего, и должны стремиться в нашей педагогической практике. Мы должны способствовать установке определенной связи между чувствами человека, его знаниями и действиями» [143,с.ЗЗЗ].
Таким образом; первое аксиоматическое положение, определяющее содержание образовательной; концепции в рамках экспериментальной) педагогики , разрабатываемой А-П: Нечаевым и Н-Е. Румянцевым, заключалось в убеждении что личностные особенности человека определяются? его психи-кой;.которая, в свою очередь, зависит от внешних (социальная среда) и внутренних факторов (наследственность).
Следующее аксиоматическое положение, лежащее в основе экспериментальной? педагогики, разрабатываемой А.Н Нечаевым и Н.Е.Румянцевым; вытекало из биогенетической, концепции развития человека. Согласно ей; пределы саморазвития человека заранее определены природными предпосылками, поэтому задачей ; воспитания? и; обучения? является1 содействие проявлению врожденных; СВОЙСТВУ человека: Так, А.Ш: Нечаев считал, что «степень, влияния среды и- связанных с нею-навыков естественно ограничивается природными особенностями организма; и воспитанию8 всегда приходится считаться; с тем№ пределами, которые ставит ему наследственность» [146, с:261];
Таким образом; ядро аксиоматических положений:педагогической концепции А.НїНечаева. и- Н.Е. Румянцева5 связано с понятиями «личность» и «развитие»; Исследователи? исходили из представлений о личности как био-психо-социальном продукте, обладающем природной способностью и предрасположенностью к развитию; развитие же - постепенное усложнение заданных природой;свойств.;,пределы которого определены природой же.
Методология: Методологические позиции А.И. Нечаева и Н;Е. Румянцева, отражены в названии того направления в науке, которое они представляют - экспериментальная педагогика. На первое место в ряду исследовательских методовіони І выдвинул и не философские умозаключения в отношении воспитания; и обучения;, а «точность, и: доказательность исследования вопросов школьного-обучения, широкое применение вместо умозрительного и расплывчатого опыта методологии эксперимента (лабораторного и естественного)» [Г49]. Эксперимент для них был универсальным исследо вательским методом, так как позволял сблизить психолого-педагогическое знание с естественными науками.
Известно, что 24 октября 1901 А.П. Нечаев организовал первую в России лабораторию экспериментальной педагогической психологии на базе Педагогического музея военно-учебных заведений в г. С.-Петербурге (1864). Здесь изучались процессы ассоциаций и их характер в различные возрастные периоды, особенности внимания и памяти учащихся, развитие их интересов, скорость умственной работы и т.д. [146].
Н.Е. Румянцев поддерживал своего учителя в том, что «наука о воспитании должна основываться не на теоретических рассуждениях кабинетных теоретиков, а на исследовании детей» [189, с. 103]. Осознав проблему, что «несмотря на общее сознание необходимости изучения детей и особенно их духовного мира, до самого последнего времени не существовало систематического, планомерного изучения детской природы, не было науки о детях - этого, необходимого фундамента научной педагогики» [61, с. 3], Н.Е.Румянцев работал над созданием универсальной науки — педологии как основы «новой педагогики», которая была бы основана на наблюдении и опыте, в основу рассуждений «клала бы не предположения, а факты, основанные на точных наблюдениях над развитием детей» [61, с. 3]. Допуская, что педагогическая система может строиться на умозрительных размышлениях философов и общественных деятелей, он отводил им роль инструмента социологического, в которых человек предстает как социальное существо. Однако, по мнению Е.Н. Румянцева, такие исследования не имеют практического значения - помочь в этом воспитателям призвана педология, которая может вооружить педагога методами исследования, обеспечивающими изучение индивидуальности, «изучение детей во всех отношениях для приобретения полного и глубокого познания их природы» [61, с.З].
Похожие диссертации на Развитие гуманистической демократической традиции в рамках естественнонаучного течения отечественной педагогики рубежа XIX-XX веков
