Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы исследования проблемы формирования культуры умственного труда студентов вуза
1.1. Культура умственного труда как психолого-педагогический феномен 16
1.2. Самостоятельная работа - ведущая и активизирующая форма осуществления умственного труда и особенности ее организации в студенческом возрасте 40
1.3. Взаимосвязь и взаимовлияние уровня культуры умственного труда студентов и успешности их учебной деятельности 70
Выводы по первой главе 101
ГЛАВА II. Реализация педагогических условий формирования культуры умственного труда студентов (результаты опытно-экспериментальной работы)
II. 1. Диагностика уровня сформированное культуры умственного труда студентов вуза 104
II.2. Программа формирования культуры умственного труда студентов вуза 123
Выводы по второй главе 143
Заключение 146
Библиографический список 150
Приложения 170
- Культура умственного труда как психолого-педагогический феномен
- Взаимосвязь и взаимовлияние уровня культуры умственного труда студентов и успешности их учебной деятельности
- Диагностика уровня сформированное культуры умственного труда студентов вуза
- Программа формирования культуры умственного труда студентов вуза
Введение к работе
Современная ситуация развития общества обусловила преобразования во всех его сферах, в том числе и педагогической. Одной из важнейших задач образования сегодня выступает создание условий для интеллектуального развития обучающихся, ориентированного на владение способами самостоятельного приобретения знаний, формирования умений и навыков учебного труда.
В связи с изменившимися социально-экономическими преобразованиями в обществе пересмотрены н многогранные требования к выпускнику высшего учебного заведения, что повлекло за собой изменение парадигмы высшего образования и вызвало настоятельную необходимость перехода от «знаниевой» на личностно-ориентированную парадигму образования.
Постепенно приходит осознание того, что интеллектуальный потенциал нации создает надежный капитал - человеческий, обеспечивающий процветание России за счет культуры труда, прежде всего, высокоинтеллектуального. Развитие интеллекта, формирование культуры умственного труда в высшем учебном заведении не может обеспечиваться только знаниями, умениями и навыками. Главное - не столько их количество, сколько качество и умение (готовность, потребность) их добывать и творчески применять в разных ситуациях, создание нового знания - интеллектуального продукта, так высоко ценимого в современном обществе. Все это предполагает формирование у обучающихся готовности и привычки к умственному труду (К.Д. Ушинский). В связи с этим большое внимание необходимо уделить формированию общей культуры современного студента, ядро которой составляет культура умственного труда.
Образование как процесс природосообразного развития и саморазвития личности может соответствовать современным представлениям о человеке только тогда, когда соединяет в себе все значимые феномены культуры. Дан-
4 ное положение нашло отражение в государственном документе - «Концепции модернизации российского образования...», предполагающем, что проводимая модернизация утвердит ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей. Для этого образовательные учреждения любого уровня должны направить свои усилия на формирование целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, а также создание опыта организации самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающегося за качество своего обучения, т. е. ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования.
Модернизация российского образования связывается с усилением его культурообразующей функции. Это предполагает воспитание человека как субъекта культурно-исторического процесса, компетентного и ответственного за сохранение и приумножение нравственных ценностей как основы культуры. Формирование культуры умственного труда основывается на глубоком и сознательном освоении норм умственной деятельности, рассматривается как важнейший инструмент познания мира во всем его многообразии.
В качестве результата организации подобного образования общество получает выпускника высшего учебного заведения конкурентоспособного на рынке труда, компетентного и ответственного, свободно ориентирующегося в потоке поступающей информации; готового к постоянному личностному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворению образовательных потребностей личности в получении и повышении уровня образования.
Важность рассматриваемой нами проблемы заключается также в следующем: уровень культуры умственного труда студентов определяет все стороны и результаты обучения, а именно:
а) качество формируемых знаний и умений;
б) познавательную активность студентов;
в) развитие мышления, творческих способностей студентов;
г) производительность учебного труда студентов и зависящий от нее
уровень учебной нагрузки студентов;
д) эффективность использования воспитательных возможностей учеб
ного процесса.
Исследование проблемы культуры умственного труда вызвало интерес ученых разных наук. Так, философское осмысление данного понятия представлено в работах B.C. Библера, П.С. Гуревича, М.С. Кагана, Э.С. Маркаря-на, В.М. Межуева и других ученых, которые рассматривают культуру как совокупность многообразных проявлений человеческой деятельности.
Психологи, обращаясь к названной проблеме, рассматривают культуру умственного труда как систему приемов, методов, привычек, определяющих стиль умственной работы (Д.Б. Богоявленская, Н.Ш. Валеева и Н.П. Гончарук, П.Я. Гальперин, Л.П. Доблаев, В.Я. Ляудис, Н.С. Пряжников и Е.Ю. Пряжникова, Ю.А. Самарин, Н.Ф. Талызина и др.).
Большой интерес к изучению проблемы умственного труда и интеллектуальной деятельности обучающихся проявляет педагогическая наука и практика. Педагоги выделяют, прежде всего, культуру учебного (умственного) труда (О.А. Абдуллина, СМ. Азизова, М.А. Данилов, М.И. Донцова, Н.П. Ерастов, И.В. Игнатова, Н.С. Козлов, И.В. Кондакова, В.Д. Кукушкин и И.Ф. Неволин, Н.Д. Никандров, А. Попова, В.О. Пунский, Г.А. Русакова, Т.Н. Са-пожникова, Л.И. Троицкая), технику организации учебной деятельности (В. Граф, И.И. Ильясов, В.П. Кузовлев, А.П. Огаркова, О.П. Осипова), технику чтения и работы с книгой (Л.П. Доблаев, Г.Г. Гецов, Г.Г. Граник, О.А. Кузнецов, СИ. Поварнин, М.Д. Смородинская, Г.Ф. Тарасова, И.В. Усачева, О.С Чубарьян), изучают данный вопрос с позиций выделения в качестве компонентов умения и навыки (Ш.А. Амонашвили, B.C. Безрукова, Е.Л. Белкин, Е.Н. Беспалая, Ю.В. Воронина, Е.А. Прибыткова, О. Степанова, А.В. Усова, Д. Хамблин, Р.Г. Чуракова и др.), отмечают влияние физиологии и гигиены на умственный труд и его качество (И.А. Арнальди, К.В. Бардин, А.С. Егоров и В.П. Загрядский, В.В. Ефимов, Т.Г. Коваленко, В.О. Пунский), научную ор-
ганизацию умственного труда и учебного процесса (Ю.К. Бабанский, А. Буй-лис, С. Зиновьев, А.М. Колесова, Е.А. Нечаева, Д.Я. Тригер и др.).
Следует отметить, что культура умственного труда - не просто черта личности (т. к. черта - это только свойство, отличительная особенность), но и синтез качеств личности, которые в совокупности характеризуют личностное отношение к учебной деятельности, уровень ее интеллектуальных, личностных, организационно-деятельностных, гигиенических и эстетических сторон, дающих возможность студенту качественно, рационально, с наименьшими затратами сил и времени выполнять любую умственную работу.
Результатом культуры умственного труда являются знания, которые человек приобретал о предмете своей деятельности; освоение тех способов, умений и приемов, которыми он пользовался в своей умственной деятельности, т. к. их совершенствование обеспечивает человеку наибольшую успешность и в его последующей деятельности.
Из психолого-педагогической литературы известны два пути формирования приемов умственного труда. Так, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др. считали, что умственные операции, входящие в прием, формируются, как правило, естественно в процессе овладения конкретным содержанием. В процессе обучения внимание учеников обращается на содержание знания, а не на способы приобретения этих знаний.
Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская полагают, что овладение конкретными знаниями требует специально организованного обучения приемам и способам их получения. Внимание обучаемых в этом случае обращается не только на содержание, но и на способы его получения, т. е. на приемы умственного труда.
Анализ изученной психолого-педагогической литературы по проблеме формирования культуры умственного труда свидетельствует о том, что сама проблема, несмотря на ее важность, современными исследователями высшей школы мало освещена и недостаточно разработана. В то же время знакомство с научными источниками позволяет сделать вывод о том, что современной
7 наукой накоплен богатый фонд многоаспектных идей, опираясь на которые возможно решить задачу формирования культуры умственного труда студентов за время их обучения в вузе в новых социальных условиях.
В результате теоретического и практического изучения феномена умственного труда студентов были выделены противоречия, разрешение которых весьма необходимо для организации процесса формирования культуры умственного труда студентов вуза:
между определением потенциала культуры умственного труда и несоответствием уровню овладения этим феноменом обучающимися;
между требованиями к владению студентами культурой умственного труда и недостаточной ориентированностью вузов на ее формирование;
между пониманием объективной необходимости целенаправленного формирования культуры умственного труда студентов и неполнотой разработанности условий и методов ее формирования.
Названные противоречия определили тему исследования: «Формирование культуры умственного труда студентов вуза».
С учетом вышеизложенного сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия формирования культуры умственного труда студентов вуза?
Цель исследования: выявление педагогических условий формирования культуры умственного труда в процессе обучения студентов в вузе.
Объект исследования: процесс формирования культуры умственного труда студентов вуза.
Предмет исследования: педагогические условия формирования культуры умственного труда студентов вуза.
Гипотеза исследования: формирование культуры умственного труда студентов вуза будет успешным, если:
= осознан педагогический феномен культуры умственного труда как необходимый элемент обучения в вузе, выявлена его сущность, позволяющая
8 обеспечить овладение содержательной стороной информации в различных видах учебной деятельности студентов;
= определена структура учебного труда (планирование, организация этапов работы, прогнозирование результатов, принятие решения, коррекция плана);
= научно обоснованы педагогические условия формирования культуры умственного труда студентов;
= определена роль и значение общеучебных умений и навыков в организации самостоятельной работы студентов как ведущей и активизирующей формы осуществления их умственного труда;
= разработаны критерии и показатели определения уровней сформированное культуры умственного труда студентов.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ проблемы формирования культуры умственного труда студентов вуза, раскрыв ее сущность, специфику и структуру.
Определить и экспериментально проверить совокупность педагогических условий, способствующих формированию культуры умственного труда студентов.
Раскрыть роль общеучебных умений и навыков в организации самостоятельной работы как формы осуществления формирования культуры умственного труда студентов.
Обосновать критерии и показатели сформированности культуры умственного труда студентов.
Методологическими основами исследования выступили положения и выводы философии и педагогики о гуманистических принципах процесса образования и понимания человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и себя в процессе деятельности и освоения культуры (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Л.С. Выгот-
9 ский, В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов, Э.В. Ильенков Ю.А. Миславский, В.А. Сухомлинский); взаимообусловленности развития культуры и образования (В.П. Борисенков, В.В. Краевский, В.О. Кутьев, Л.С. Турбовский, П.С. Гуре-вич, В.П. Зинченко, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев и др.); положения личност-но-деятельностного (Г.С. Батищев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, Г.И. Щукина и др.), системного (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), личностно- ориентированного (М.А. Викулина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), культурологического (B.C. Библер, Н.Б. Крылова и др.) подходов к описанию и изучению умственной деятельности студента.
Концептуальной идеей исследования являются положения теории формирования культуры познавательной деятельности (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Ба-банский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Тегогов, А.В. Усова и многие другие ученые).
Теоретические основы исследования составили труды ученых, посвященные организации целостного педагогического процесса (Ш.А. Амо-нашвили, Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, Г.И. Щукина, и др.); психолого-педагогические концепции развития индивидуальности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, О.С. Гребенюк, С.Л. Рубинштейн); положения теории учебной деятельности (В. Граф, И.И. Ильясов, Е.Н. Кабанова-Меллер, В.Я Ляудис); значимости организации самостоятельной работыобучающегося (Е. Галицких, Н.Г. Дайри, М.А. Данилов, Н.П. Ерастов, А.Л. Ермаков, Б.П. Есипов, А. Нехамкин, Т.А. Нечаева, П.И. Пидкасистый, Л.И. Рувинский, Н.В. Терехова, И.В. Усачева и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач был использован комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов. При этом для изучения каждого аспекта проблемы были отобраны методы, адекватные исследуемому вопросу. На теоретическом уровне применялись методы анализа (сравнительно-сопоставительный, смешанный, анализ, синтез, логический, ретроспективный) и моделирования; на эмпириче-
10 ском уровне - метод обсервации (прямого, косвенного, включенного наблюдения), анкетирование, обобщение опыта; праксиометрические методы (анализ продуктов деятельности студентов); общий анализ результатов эксперимента.
Опытно-экспериментальная база исследования. Нижегородский коммерческий институт, Волжский государственный инженерно- педагогический университет. Всего в эксперименте приняло участие 328 студентов и 24 преподавателя.
Исследование включало три основных этапа с 2000 по 2007 гг.
На первом этапе (2000-2002 гг.) - поисково-теоретическом - осуществлялось теоретическое изучение проблемы формирования культуры умственного труда студентов; анализировались источники (литература по философии, педагогике, психологии, культурологии; учебно-методические и нормативно-правовые документы по высшему образованию (Закон РФ «Об образовании», Государственный стандарт высшего образования, Концепция модернизации российского образования до 2010 года и др.); определялись цель, объект, предмет исследования, формулировались задачи, выдвигалась гипотеза, проводилось пилотажное исследование уровня культуры умственного труда студентов в вузах, особенностей организации учебной деятельности студентов, сформированности у них общеучебных умений и навыков, умений организовать самостоятельную работу.
На втором этапе (2002-2005 гг.) - опытно-экспериментальном - разрабатывалась программа и методика поэтапного экспериментального исследования (выявлялись педагогические условия, способствующие эффективному формированию культуры умственного труда студентов; проводился констатирующий этап эксперимента; осуществлялась работа по определению и разработке содержания спецкурса, критериев и показателей культуры умственного труда, разрабатывалось содержание учебно-методических пособий, содержащих рекомендации преподавателям и студентам по формированию культуры умственного труда).
На третьем этапе (2005-2007 гг.) - обобщающем - завершалась реализация педагогических условий, способствующих формированию культуры умственного труда студентов, проводилась качественная и количественная обработка полученных в ходе эксперимента результатов, их теоретическая интерпретация; корректировались и уточнялись основные компоненты программы спецкурса, формулировались и систематизировались окончательные выводы, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования:
уточнено и конкретизировано понятие «культура умственного труда студента вуза», рассматриваемое как сложный педагогический феномен, в котором выделены внешняя (учебный труд как деятельность по приобщению к культуре) и внутренняя составляющие (единство компонентов; личностного, мотивационно-потребностного, интеллектуального, организационно- дея-тельностного, гигиенического);
выявлен комплекс педагогических условий, способствующих формированию культуры умственного труда студентов;
определены роль и место самостоятельной работы студентов, значение общеучебных умений и навыков для формирования культуры умственного труда;
обоснованы критериальные характеристики культуры умственного труда студентов.
Теоретическая значимость исследования:
охарактеризованы теоретические основы формирования культуры умственного труда студентов вуза;
обоснованы подходы к организации процесса формирования культуры умственного труда студентов в системе высшего образования (системный, деятельностный, личностно-ориентированный, возрастной);
- теоретически осмыслен исследовательский тезаурус проблемы.
Практическая значимость исследования связана с возможностью
использования его результатов в образовательном процессе вуза:
разработано и апробировано содержание авторской программы спецкурса «Учусь учиться», представляющего собой алгоритм действий по формированию культуры умственного труда студентов вуза, учебно- методические пособия по развитию умений и навыков самостоятельной работы студентов и формированию культуры умственного труда студентов;
комплекс диагностических методик оценки уровня формирования культуры умственного труда студентов применен в практике работы вуза.
Учебно-методические пособия по формированию культуры умственного труда студента могут найти применение в системе повышения квалификации не только педагогов, но и специалистов любого профиля.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры профессиональной педагогики Волжского государственного инженерно- педагогического университета и кафедры менеджмента Нижегородского коммерческого института. Автор выступал с докладами на:
Международной научно-методической конференции «Высокие технологии в педагогическом процессе» (г. Н. Новгород, 2006);
Всероссийских научно-практических конференциях «Актуальные вопросы развития образования и производства» (г. Н. Новгород, 2006), «Современное образование в контексте идей гуманистической педагогики и психологии» (Элиста, 2006), «Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы» (Пенза, 2006);
межвузовских научно-практических конференциях «Актуальные вопросы совершенствования преподавания гуманитарных дисциплин» (Н. Новгород, 2005), «Современные проблемы науки, образования и производства» (Н. Новгород, 2006).
Материалы исследования включены в содержание учебных занятий со студентами указанных вузов, а также нашли отражение в 12 публикациях автора, в т. ч. - в журнале из реестра ВАК
13 Достоверность полученных результатов и обоснованность результатов исследования обеспечивается современной научной методологией, опорой на фундаментальные психолого-педагогические исследования, принципы системного анализа педагогических явлений, их критическую оценку и сопоставление с результатами, полученными другими исследователями; выбором адекватных целям и задачам методов исследования, экспериментальной проверкой всех основных теоретических выводов и апробацией соответствующих материалов в учебном процессе вуза.
Основные положения, выносимые на защиту:
Культура умственного труда, рассматриваемая как ядро общей культуры, проявляется в разных видах деятельности и обеспечивает высокий эффект и результат обучения студента вуза и полноценное развитие его личности, представляет собой сложный педагогический феномен, в котором выделены внешняя (учебный труд как деятельность по приобщению к культуре) и внутренняя составляющие (личностный, мотивационно-потребностный, интеллектуальный, организационно-деятельностный, гигиенический компоненты), которые в итоге позволяют рационально и качественно с наименьшими затратами времени и сил человека выполнять любую умственную работу. В структуру умственного труда включено планирование, организация этапов работы, прогнозирование результатов, принятие решения, коррекция плана.
Педагогические условия, способствующие формированию культуры умственного труда студентов вуза, представляют собой совокупность, включающую:
= гуманные субъектно-субъектные отношения «студент - преподаватель», основанные на положениях личностно-ориентированной педагогики, проявляющиеся в эмоциональной составляющей их взаимодействия и составляющие основу положительной мотивации студентов вуза к формированию культуры умственного труда;
= владение преподавателем системой знаний о возрастных особенностях студента, позволяющих последнему на высоком уровне овладеть знаниями, умениями и навыками, формировать положительное отношение к умственному труду;
= определение роли общеучебных умений и навыков и их значимости для организации и самоорганизации учебного труда (разные виды самостоятельной работы студентов самостоятельной работы студентов);
= специально организованное обучение студентов (спецкурс «Учусь учиться») с целью успешного усвоения знаний о культуре умственного труда, формирования системы умений и навыков, лежащих в основе компонентов культуры умственного труда, а также целенаправленного развития познавательных процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления);
= включение студентов в оценку результатов своего учебного труда.
3. Комплекс диагностических методик выявления уровня сформиро-ванности культуры умственного труда студентов высшего учебного заведения и определения их влияния на качество и результативность учебной деятельности.
Основные понятия исследуемой проблемы:
Культура труда - умение и привычка организовать свою деятельность; планировать работу; выполнять любое дело творчески, на базе усвоенных теоретических знаний и по возможности на современном технологическом уровне; работать быстро, рационально; контролировать свою работу и т. д. (Пед. словарь: В 2 т. - М.: Изд-во АПН, 1960. - С. 589).
Учебный труд - работа, связанная с приемом и переработкой информации и требующая повышенной активности сенсорных систем, концентрации внимания, активности памяти, мыслительного процесса, эмоциональной сферы.
Культура умственного труда студентов вуза - ядро общей культуры, обеспечивающее высокую эффективность и результат обучения студента вуза и полноценное развитие его личности; сложный педагогический фено-
15 мен, в котором выделены внешняя (учебный труд как деятельность по приобщению к культуре) и внутренняя составляющие (компоненты: личностный, мотивационно-потребностный, интеллектуальный, организационно- деятель-ностный, гигиенический).
Общеучебные умения и навыки - это универсальные для многих учебных предметов способы получения и применения знаний, «гибкие по своим свойствам, обладающие свойством широкого переноса действия» (В.В. Кра-евский, А.В. Усова). Они необходимы при решении любых задач, независимо от их конкретного содержания.
При определении культуры умственного труда мы исходили из того, что любая культура существует в двух основных формах:
во-первых, в форме предметов готового результата деятельности человека (внешний элемент);
во-вторых, в личностной форме, форме активного проявления способностей (внутренний элемент).
Структура диссертации. Основной замысел, цель и задачи исследования определили структуру и содержание диссертации, которая включает введение, две главы, заключение, библиографический список (208 наименований, в т. ч. - 3 на иностранном языке), 9 приложений. Текст диссертации иллюстрирован 5 таблицами, схемой.
Культура умственного труда как психолого-педагогический феномен
Следуя совету Декарта («Определите точно каждое слово, и вы избавитесь от половины заблуждений»), мы на основе анализа и теоретических обобщений определили смысловое значение основополагающих понятий исследуемой нами проблемы («культура», «труд», «умственный труд», «культура умственного труда»). Рассмотрим результаты научного поиска в логической последовательности их осмысления.
Понятие «культура» относится к числу фундаментальных в современном обществознании. Трудно назвать другое слово, которое имело бы такое множество смысловых оттенков. Этот термин выступает во многих значениях не только в обиходном языке, но и разных науках, где ему придается различное содержание и разный смысл.
В обыденном сознании культура служит оценочным понятием и относится к таким чертам личности, которые точнее было бы назвать не культурой, а культурностью. Кроме того, широко распространено отождествление культуры с образованностью, а также употребление слова «культура» для характеристики качественного состояния тех или иных явлений. Для нас вполне привычно звучат такие словосочетания, как «культура поведения», «физическая культура», «культура чувств», «культура речи», «культура жилища» и т. п. Однако при всей своей важности обыденного сознания и его принципиальной неустранимости из жизни людей оно, как специфическая форма отражения социальной реальности, все же недостаточно для систематизированного выражения сущностных характеристик такого многосложного явления как культура.
В науке принято говорить о «культурных чертах», «культурных системах», «развитии, расцвете и упадке культур» и пр. В отечественной литературе насчитывается свыше 400 определений.
Чем можно объяснить такое многообразие трактовок? Прежде всего, тем, что культура выражает глубину и неизмеримость человеческого бытия. В той мере, в какой неисчерпаем и разнолик человек, многогранна, многоаспектна и культура. С другой стороны, и сам подход к культуре обусловлен во многом исследовательскими установками. Культура нередко оказывается объектом изучения со стороны не только философов, но и социологов, ак-сиологов, историков, культурологов. В зависимости от теоретической методики вырастает и способ, помогающий постигать феномен,
ПС. Гуревич [57] называет некоторые специфические подходы к культуре, рождающие, по его мнению, несовпадающие определения этого феномена. Первый среди них - фгшософско-антропологический. Культура в этом случае понимается как выражение человеческой природы. Она выводится из особенностей самого человека как особого рода сущего. Различные черты культурного процесса непосредственно вычитываются из человеческой натуры. Культура при этом оценивается как развернутая феноменология человека.
Первым в 1871 году антропологическую трактовку феномена культуры дал Эдуард Тайлор (1832-1917) [57. С. 21], определивший культуру как совокупность знаний, искусства, морали, права, обычаев и других особенностей, присущих человеку как члену общества. Как исследователь, Тайлор разделял господствовавшие в то время установки позитивизма и эволюционизма. Он рассматривал человеческий род как целостное понятие, сохраняющее свою однородность в результате действия всеобщего закона эволюции. Ученый поставил проблему культуры на антропологический фундамент, превратив человека в субъект культуры, т. е. культура оказалась антропологическим понятием и понималась как совокупность разнообразных деяний homofaber.
Однако последовательный философско-антропологический подход к культуре реализуется крайне редко. Дело в том, что культура как феномен не выводится из биологической природы человека. Французский религиозный философ, представитель неотомизма Жак Маритен [там же] подчеркивает, что разум и добродетель в высшей степени отвечают человеческой природе. Но в том-то и парадокс, что результаты ума и плоды нравственности в человеческой натуре не заложены изначально. Они прибавляются к тому, что производится чувственной, инстинктивной природой. Стало быть, переход к культуре предполагает поиск в человеческом существе чегхьто такого, что не заключено в нем как в животном.
Так вырастает еще один подход к культуре, который можно условно назвать философско-историческим. Он претендует на то, чтобы раскрыть механизмы порождения, возникновения самой человеческой истории. Человек каким-то непостижимым путем делает скачок от животного к самому себе, от природы к истории. Вероятно, какое-то качество в человеческой природе оказывается необычным, радикально исключающим «животность». Оно-то и обеспечивает движение человека от стада в историческое пространство. В отечественной литературе такой подход часто называют деятельност-ным. Строго говоря, он складывается, прежде всего, в самой философской антропологии. А. Гелен считал, построение всеобщей антропологии невозможно без осмысления того, что он называл «действием». Он понимал под ним предусмотрительное, планирующее изменение действительности. При этом получалось, что «совокупность измененных таким образом или вновь созданных фактов вместе с необходимыми для этого средствами как «средствами представления», так и «вещными средствами», - должна называться культурой» (А. Гелен) [57. С. 22].
В отечественной литературе исследователи, пытающиеся дать определение культуры, естественно, подчеркивали либо философско- антропологическую, либо философско-историческую, либо социологическую природу данного феномена. Здесь можно назвать имена М.С. Кагана [95], Э.С. Маркаряна (отождествляет культуру с технологией воспроизводства и производства человеческого общества. Иначе говоря, под культурой понимается не просто средство освоения мира, а функциональная обращенность этих средств на развитие самого общественного целого. Культура у Маркаряна - это «вне-биологически выработанный способ общительности». Особый характер адаптирующего, преобразующего воздействия человека на природную среду был обусловлен, по мнению философа, в первую очередь тем, что оно, так же как и другие специфические проявления активности людей, стало внегенети-чески программироваться и осуществляться благодаря механизмам культуры) [117], В.М. Межуева {«Мир культуры - это мир самого человека») [119] и др.
Некоторые отечественные ученые связывают культуру с ее социальным содержанием. «Для меня культура, - отмечает B.C. Степин, - это геном социальной жизни. Чтобы возник новый тип общества, должна возникнуть новая культурная матрица. Подобно тому, как геном определяет, каким будет организм, так тип культуры определяет, как будет воспроизводиться деятельность человека» [57. С. 25].
Кроме того, как показал теоретический анализ работ, посвященных изучению феномена «культура», в ходе исторического развития это понятие наполнялось новым содержанием: воспитание, образование, развитие. Так, например, академик Д. Ф. Марков отмечал, что «культура .. . дифференцируется на ряд сфер: наука, образование, художественная культура и т. д.» [95. С. 407].
Взаимосвязь и взаимовлияние уровня культуры умственного труда студентов и успешности их учебной деятельности
Основное в деятельности студента - учиться, участвовать в научной и общественной жизни, в различных мероприятиях, которые проводятся с учебной и воспитательной целью. К числу особенностей деятельности студента следует отнести своеобразие целей и результатов (подготовка к самостоятельному труду, овладение знаниями, навыками, развитие личных качеств), особый характер объекта изучения (научные знания, информация о будущем труде); деятельность студента протекает в запланированных условиях (программы, сроки обучения); особые средства деятельности -книги, лабораторное оборудование и пр.; для деятельности студента характерна интенсивность функционирования психики, необычно высокое интеллектуальное напряжение; в ходе деятельности у студентов возникают перегрузки и появляются задачи, вызывающие напряженность (сдача экзаменов, зачетов, выполнение контрольных работ и т. д.). Одной из проблем современного образования является часто встречающееся несоответствие уровня культуры умственного труда студента уровню результативности его учебной деятельности. Данное расхождение вызвано тем, что у обучаемых недостаточно сформирована культура умственного труда, которая исполняет роль механизма, опосредующего реализацию познавательных способностей студента в успешном освоении учебной деятельности и являющегося основой становления его личности как субъекта самообразования.
Успешность обучения определяется таким психическим свойством человека, как обучаемость. Под этим понятием подразумеваются не только личностные особенности (адаптивность, пластичность личности, напряженность мотивации и т. п.), но и весь интеллектуальный потенциал человека.
Успех любой деятельности, в т. ч. и учебной, в первую очередь зависит от уровня интеллектуального развития. Взаимосвязь между интеллектуальными способностями и деятельностью диалектична: эффективное включение в любую деятельность требует определенного уровня способностей к этой деятельности, которая в свою очередь определяющим образом влияет на процесс развития и формирования способностей.
Успеваемость студентов зависит не только от общего интеллектуального развития и специальных способностей, что вполне понятно даже с точки зрения здравого смысла, но также от интересов и мотивов, черт характера, темперамента, направленности личности, ее самосознания и т. п.
В основе направленности личности лежат ее потребности, которые могут быть материальными (потребность в пище, одежде, жилище и пр.) и духовными (потребность в познании, музыке, книге, труде и др.). Потребности предполагают свое дальнейшее удовлетворение и поэтому порождают влечения, желания, стремления, эмоциональные состояния, которые заставляют студента проявлять активность. Потребности могут быть ясно осознанными и неосознанными или осознанными лишь частично. Стремление стать хорошим специалистом, освоить преподаваемые дисциплины, стать эрудирован 72 ным и культурным человеком - это выражение четко осознанных духовных и материальных потребностей студента.
Важным условием оптимизации потенциальных возможностей личности является ее активность, направленность на определенный вид деятельности. Именно то, что особенно значимо для человека, выступает, в конечном счете, в качестве мотивов и целей его деятельности.
Причиной неуспешности студентов в первые сессии является неразвитость умения рационально работать самостоятельно, распределять время, у студентов отсутствует самоконтроль, студенты не подготовлены к интенсивному умственному труду, поэтому задачей преподавателя является не только процесс передачи дисциплинарных знаний, но и формирование культуры умственного труда студентов, прежде всего, на младших курсах.
Роль преподавателя можно представить как объясняющую, причем не только содержание материала, но и критерии его отбора для изучения, а также связь с другими учебными дисциплинами и возможность его применения; направляющую, дающую ориентиры среди учебной и научной литературы, а также среди способов работы с теоретическим материалом; корректирующую и контролирующую посредством опросов, бесед, коллоквиумов.
На младших курсах у студентов закладываются основы дальнейшего формирования культуры умственного труда, учебной деятельности, формируется стиль умственной работы, умение учиться в высшем учебном заведении, поэтому на младших курсах особенно важно общение студентов с преподавателями, пока у обучаемых не развиты навыки самоопределения и самосознания своего уровня формирования культуры умственного труда. Кроме того, студенческий возраст является наиболее благоприятным для формирования важнейших новообразований личности, в т. ч. и культуры умственного труда.
В педагогической психологии одной из важнейших является проблема умственного развития, основные методологические подходы к решению которой разработаны в трудах Л.С. Выготского [44], А.Н. Леонтьева [114], С.Л. Рубинштейна [156], [157] и др. ученых. В своих исследованиях психологи исходят из признания того, что человек не рождается с готовыми знаниями о мире, не открывает заново ни логических законов мышления, ни известных обществу законов природы, а он усваивает уже известные знания или открывает новые в процессе умственной деятельности, смысл которой в переработке материала и его усвоении.
Так, Л.С. Выготский доказывал, что внутренние умственные процессы происходят из внешней деятельности. В развитии этой идеи П.Я. Гальперин [46] разработал теорию поэтапного формирования умственных действий. Он показал, что переход от внешней деятельности к внутренним действиям включает в себя строго определенные этапы, что результатом умственной деятельности является перенос внешних материальных действий в план отражения, восприятия, представлений и понятий, а знания о предметах складываются в результате действий с этими предметами. С.Л. Рубинштейн доказывает, что умственное развитие заключается в сложной аналитико- синтетической деятельности, состоящей из анализа проблемной ситуации, воспроизведения знаний, необходимых для решения задачи, переноса усвоенных способов деятельности в другие условия.
А.Н. Леонтьев [114] пришел к выводу, что умственное развитие происходит в результате как внешней, так и внутренней деятельности. Признаком перехода от одной стадии развития к другой, по мнению этого автора, является изменение ведущего типа деятельности, от совершенствования которого зависят главнейшие изменения в психических процессах и особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.
Диагностика уровня сформированное культуры умственного труда студентов вуза
Для исследования эффективности формирования культуры умственного труда студентов необходимо было выявить реальный уровень сформированности компонентов культуры умственного труда: личностного, мотива-циионно-потребностного, интеллектуального, организационно- деятельност-ного, гигиенического с определенной системой общеучебных умений и качеств личности внутри них. Умения характеризуют деятельность, которая одновременно способствует проявлению качеств личности.
Личностный компонент находит отражение на мотивационной сфере студентов, предполагая развитие за счет разнообразных видов деятельности, интереса к учению, готовности преодолеть все трудности для освоения учебных предметов, осознание каждым студентом объема самостоятельной работы по учебному предмету для рационального распределения бюджета времени и усилий, исходя из личностных запросов и индивидуальных возможностей (качеств) каждого обучающегося.
Интеллектуальный компонент развивается в ходе целенаправленного освоения содержания образования за счет разнообразной информации, получаемой на занятиях по всем учебным предметам вуза.
Мотивационно-потребностный предполагает продумывание системы мотивов и стимулов (через развитие внутренней мотивации учения с помощью личностно-ориентированной самостоятельной работы), которые помо 105 гают настроить студентов на активную, рационально построенную работу в вузе.
Наличие организационно-деятельностного компонента позволяет студентам за счет овладения навыками (алгоритмами) выполнения последовательности учебных операций рационально и экономно использовать силы и время на освоение учебного материала. Это особенно важно при обучении в вузе, если учесть объем и трудности, возникающие у студентов при освоении учебного материала Организация разных видов и вариантов самостоятельной работы.
В последнее время в вузе все больше внимания уделяется гигиеническому компоненту как важнейшего условия и работоспособности студентов, их физического и духовного здоровья. Опытно-экспериментальная работа проходила несколько этапов: Первый: изучение реального исходного уровня культуры умственного труда студентов разных курсов обучения (диагностический этап эксперимента) Второй: разработка и реализация программы формирования культуры умственного труда. Третий - обобщающий - осуществление анализа полученных экспериментальных данных и их статистическая; контрольный срез для определения изменений в состоянии уровня культуры умственного труда студентов; осмысление полученных результатов и формулировка итоговых выводов. Задачи констатирующего этапа эксперимента: 1. Выявить реальный уровень сформированности компонентов культуры умственного труда студентов. 2. Изучить отношение преподавателей к сформированности компонентов культуры умственного труда студентов. 3. Содержательно охарактеризовать уровни сформированности культуры умственного труда студентов. Поставленные задачи решались с помощью комплекса диагностических методик: наблюдение, посещение лекционных и семинарских занятий с последующим анализом работы студентов на занятиях и анализом конспектов лекций студентов, анкетирование, определение уровня умений и навыков самостоятельной работы студентов, самодиагностика общеучебных умений и навыков, опрос преподавателей, оценочный лист-рейтинг. Цель метода наблюдения - выявление уровня развития умения студентов слушать, воспринимать, записывать лекцию, а также умение анализировать и фиксировать информацию в течение лекции. Мы посетили 20 лекций трех преподавателей по учебным дисциплинам «Педагогика», «Философия» и «Иностранный язык». Посещение лекций позволило увидеть проблемы, с которыми столкнулось большинство (более 92 %) первокурсников при восприятии материала в течение двухчасовой лекции. Это выразилось в следующем: 1) в процессе лекции 35 % студентов часто отвлекались и могли концентрировать свое внимание лишь на непродолжительное время (от 0,5 часа до 1 часа); 2) во время лекции 13 % студентов «отключались», погружаясь в свои мысли, лишь изредка смотрели на лектора и с трудом понимали, о чем он говорит; 3) 5 % студентов демонстрировали отсутствие интереса к содержанию лекции (читали книгу, рисовали на листке бумаги и пр.); 4) 47 % студентов слушали, но не успевали записывать весь материал лекции, часто обращались к соседу или просто смотрели в его конспект; 5) практически все студенты механически фиксировали все, что говорил преподаватель (при этом конспект лекции представлял собой безликий текст, записанный в каждой клетке и ручкой одного цвета). Как следует из приведенных данных, затруднения студентов вызваны тем, что целый ряд важнейших умений и навыков умственного труда у них сформирован недостаточно. Так, например студенты Ольга В., Мария К., Дина Ю., Екатерина С, Лариса Ф. с трудом понимали преподавателя: они постоянно отвлекались, не успевали записывать лекцию и могли концентрировать свое внимание лишь на очень непродолжительное время (0,5 часа). Кроме того, в период зимней экзаменационной сессии мы наблюдали поведение студентов и выявили, что значительная их часть осуществляли подготовку к экзаменам накануне (76 % использовали 1-2 дня «для чтения лекций»; 58 % шли на экзамен, по их собственному признанию, подготовившись не по всем выделенным преподавателем вопросам; 33 % шли «на удачу»). Метод анализа конспектов лекций студентов (проанализировано чуть более 150 конспектов) позволил нам сделать следующие выводы: - 21 % студентов не записали название темы, план лекции и не зафиксировали рекомендованную преподавателем литературу; - 69 % - не выбрали главное в материале лекции; -10 % - делали очень краткие записи (за лекционную пару заполнили лишь страницу тетради), отметили лишь некоторые фразы преподавателя, а из рекомендованного к теме списка литературы отметили лишь 2 из 7 источников. Характерен следующий факт: у 99 % студентов в записях отсутствовали сокращения слов, поля для пометок и замечаний по ходу лекции (сомнение, согласие или несогласие). Сравнительный анализ данных, полученных с помощью указанного метода на старших курсах (4-5 год обучения), показал ситуацию, мало чем отличающуюся от того, что мы увидели у первокурсников (соответственно выделенным позициям 35 : 52 :19 : 91 %).
Программа формирования культуры умственного труда студентов вуза
Особое внимание преподавателей обратили на применение в работе со студентами технологии педагогической помощи и поддержки. Так, для осуществления общей педагогической поддержки акцент сделан на создании необходимого эмоционального фона доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества во время занятий и вне их (демонстрация приветливого, внимательного отношения преподавателя ко всем без исключения студентам, проявление доверия к ним, создание ситуаций взаимного обучения, использование деятельностного содержания обучения, игр; организация диалогического общения и пр.).
Индивидуальная поддержка осуществлялась с помощью средств, направленных на создание ситуаций успеха, условий для самореализации личности, повышения статуса и значимости ее личностного вклада в решение общих задач.
С этой целью, например, широко использовались профилактические приемы снятия блокирующих коммуникативных ситуаций (коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении). Созданию на занятиях атмосферы защищенности при общении студентов с преподавателями способствовали одобрение (фразы типа: «Конечно, ты справился, у тебя же отличная зрительная память» и т. п.), поддержка посредством придания ценности попытке ответа (например, «Очень хорошо, что ты участвуешь в обсуждении, мы прислушаемся к твоей точке зрения» и т. д.) или самому факту участия в диалоге; поощрение практики обращения студентов за помощью к преподавателю или товарищам и попытки устных ответов по собственной инициативе студентов; недопущение действий со стороны отдельных студентов, подавляющих творческую активность товарищей на занятии («Мы сейчас выслушаем мнение всех участников обсуждения, а затем обязательно ты выскажешь свою точку зрения» и т.п.).
Указанные методы и формы работы позволили изменить стиль отношений в обозначенной диаде, придав ему иной характер (доброжелательный, ориентированный на личность студента, его интересы и потребности, возрастные и личностные возможности).
Кроме того, обратили внимание, как преподавателей, так и студентов на необходимость создания оптимальных психологических условий, начиная с оборудования удобного рабочего места, продуманного оформления аудитории, кончая созданием добрых и деловых взаимоотношений среди студентов.
Большую помощь в решении исследуемой проблемы оказал спецкурс «Учусь учиться» (Приложение 1), призванный с помощью систематического обучения вооружить студентов знаниями о культуре умственного труда, разъяснить преимущества рационального умственного труда, сформировать его компоненты; обратить внимание на качества личности, необходимые для успешного овладения учебным материалом; умения организовывать свой труд (ставить цель, выделить в работе главное, рассчитать свои силы, составить план работы, выполнить его и подвести итоги; уметь перестраиваться, когда этого требуют обстоятельства и пр.); формирование учебных умений и навыков.
Курс предполагал 30 часов разнообразных форм организации обучения (лекции, практические занятия). Особое внимание студентов уделялось тому моменту, что для хорошего овладения материалом спецкурса и действенной помощи самому себе, необходимо особое внимание обратить на изучение таких тем курса «Психология» как «Внимание и его виды», «Память, типы памяти», «Мышление» и некоторые другие. В программе спецкурса выделено 9 разделов: «Основные компоненты умственного развития», «Условия эффективного восприятия нового учебного материала», «Планирование и организация чтения», «Основные принципы рационального чтения», «Как эффективно слушать и записывать лекцию» и др. В рамках спецкурса предусмотрена подготовка студентов к бесконфликтному межличностному общению. Мы предложили студентам формулу успешного обучения как результата формирования культуры умственного труда: где: КУТ - культура умственного труда; М - мотивация; ПВИ - поиск и восприятие информации; ОПИ - осмысление и понимание информации; 3 - запоминание; ПИ - применение информации; СЗ - систематичность занятий. Серьезное внимание нами уделено организации самостоятельной работы. Доказано, что эффективность самостоятельной работы достигается, если она является одним из составных, органичных элементов учебного процесса и для нее предусматривается специальное время на каждом занятии, если она проводится планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически. Только при этом условии у обучаемых вырабатываются устойчивые умения и навыки в выполнении различных видов самостоятельной работы и наращиваются темпы ее выполнения. Для желающих в качестве дополнения к указанному выше спецкурсу нами разработано содержание элективного курса «Самостоятельная работа студентов и ее организация». Данный курс оказался не менее востребован студентами, чем спецкурс. Бюджет времени рассчитывался по согласованию со студентами. Так, например, на изучение тем № 2, 3, 4, 7 было отведено большее время, чем на другие. В другом случае (другая студенческая группа) приоритет был отдан изучению тем № 3, 4, 5,8. Были составлены небольшие по объему рекомендации для студентов по организации самостоятельной работы (Приложение 2) и повышению их умственной работоспособности (Приложение 3).
