Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования мировоззренческой культуры личности 12
1.1. Становление педагогической категории «мировоззренческая культура личности» 12
1.2. Сущность и структура мировоззренческой культуры студентов 26
Резюме по первой главе 45
Глава II. Проектирование технологии формирования мировоззренческой культуры студентов 47
2.1. Педагогическое проектирование модели мировоззренчески развивающего обучения в вузе гуманитарного профиля 47
2.2. Технология формирования мировоззренческой культуры в условиях изучения студентами гуманитарных учебных дисциплин 75
Резюме по второй главе 93
Глава III. Экспериментальная проверка эффективности процесса формирования мировоззренческой культуры студентов 95
3.1. Организация процесса формирования мировоззренческой культуры в системе профессионального образования будущих специалистов гуманитарного профиля 95
3.2. Результаты опытно-экспериментальной работы 120
Резюме по третьей главе 134
Заключение 136
Выводы 139
Билиографический список 141
Приложения
- Становление педагогической категории «мировоззренческая культура личности»
- Сущность и структура мировоззренческой культуры студентов
- Педагогическое проектирование модели мировоззренчески развивающего обучения в вузе гуманитарного профиля
- Организация процесса формирования мировоззренческой культуры в системе профессионального образования будущих специалистов гуманитарного профиля
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация в нашей стране определила новые направления развития общества, что объективно требует кардинальных изменений в духовно-психологическом облике людей, уровне развития общей и профессиональной культуры. Современному человеку необходимо обладать не только развитыми адаптационными способностями, помогающими осуществлять ту или иную деятельность, но и способностями изменять, радикально перестраивать сами жизненные условия, управляя при этом собственным развитием и обеспечивая самостоятельность в разрешении сложных ситуаций в условиях быстро меняющейся социальной действительности. Сегодня общество, как никогда нуждается в гражданах, которые осознают свою профессиональную деятельность и свое место в ней, у которых сформировано чувство психологической защищенности и активное отношение к наблюдаемым явлениям. На практике нередко личность не осознаёт и не принимает объективной цели как субъективный желаемый мотив своей деятельности ; не способна к добровольному выполнению обязательств, как личных, так и основанных на требованиях коллектива ; предстаёт с несформированными моральными чувствами, необходимыми привычками поведения.
Социально-экономические преобразования, происходящие в России и во всем мире, привели к необходимости разработки новых подходов к процессу формирования мировоззренческой культуры, теоретических представлений о механизмах, факторах и условиях ее становления в студенческом возрасте, что понимается нами как проблема исследования.
Анализ литературы свидетельствует о том, что в науке сложились теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблемы формирования мировоззренческой культуры студентов.
Первую группу составляют исследования особенностей мировоззрения в целом, молодежи в частности, а также исследовательской деятельности, как одного из способов формирования мировоззренческой культуры: В.А.Совалев
4 (мировоззренческая природа экологического сознания); А.Ф.Малышевский (научное мировоззрение и современность); В.Ф.Сбытов (формирование ценностных ориентации подрастающего поколения); Л.С.Коновалец (познавательная самостоятельность учащихся в условиях компьютерного обучения), Г.И.Школьник (процесс формирования убеждений школьников) и др.
Вторая группа исследований посвящена изучению особенностей индивидуально-личностного становления в юношеском возрасте: Л.И.Столярчук (по-лоролевая социализация школьников); Х.Ремшмидт (особенности подросткового и юношеского возраста в аспекте проблемы становления личности); В.И.Кузин В.Н., Н.В.Чигиринская и др. (качества личности, определение ее функций, структуры, признаков, уровней сформированности личности).
Третью группу составляют исследования особенностей и специфики исследовательской и познавательной деятельности в индивидуально-личностном становлении студента: В.И.Андреев (диалектика перехода учебно-творческой деятельности студентов в научное творчество); Б.М.Кедров (о теории научного открытия); А.Ф.Лазурский (естественный эксперимент и его школьное применение); А.Р.Лопатин (создание ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками); Г.И.Щукина (педагогические проблемы формирования познавательных интересов).
К числу практических предпосылок решения проблемы формирования мировоззренческой культуры, относятся: принятие национальной доктрины и концепции модернизации российского образования до 2010 г., федеральной программы воспитания в системе образования России, разработка и утверждение стандартов высшего профессионального образования, нарастание инновационных процессов в образовании.
К сожалению, эти предпосылки не получили еще должного теоретического осмысления. В практике отечественного образования все более обнаруживаются противоречия между:
5 - потребностью общества в активных, инициативных, творчески мыслящих, социально адаптивных гражданах и выраженной дезадаптацией выпускников вузов в реалиях действительности;
- творческим характером учебно-исследовательской деятельности и ре
продуктивными методами обучения в массовой образовательной практике,
приводящими к социокультурной дезориентации студентов;
- стремлением педагогов оказывать педагогическую поддержку в форми
рования мировоззренческой культуры студентов в процессе исследователь
ской деятельности и неразработанностью соответствующих дидактических
условий.
С учетом этого и была избрана тема исследования: «Формирование мировоззренческой культуры студентов в вузе гуманитарного профиля».
Цель исследования - определение и научное обоснование педагогических условий и технологии формирования мировоззренческой культуры студентов вуза гуманитарного профиля.
Объект исследования — образовательный процесс в вузе гуманитарного профиля.
Предмет исследования — формирование мировоззренческой культуры студентов как неотъемлемой части их общей культуры.
Гипотеза исследования. Формирование мировоззренческой культуры студентов вуза гуманитарного профиля будет более эффективным, если:
- формирование мировоззренческой культуры является приоритетным
направлением образовательного процесса и рассматривается во взаимосвязи и
взаимообусловленности мотивационно-целевого, эмоционально-ценностного,
когнитивного, операционно-деятельностного и рефлексивного компонентов ;
- моделирование процесса формирования мировоззренческой культуры
будет осуществляться на основе ведущих идей системного и синергетического
подходов с опорой на дидактические принципы ( целеполагания, интеграции,
функциональной полноты, минимизации, преемственности, профессиональной
направленности, непрерывности, личностной ориентации) организации образо-
вательного процесса в вузе гуманитарного профиля ;
разработана и внедрена в образовательный процесс научно обоснованная технология формирования мировоззренческой культуры студенческой молодёжи ;
разработан критериально-диагностический инструментарий, позволяющий оценивать эффективность предложенной модели и технологии формирования мировоззренческой культуры студентов.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:
1. Уточнить понятие «мировоззренческая культура» и проанализировать
основные тенденции развития проблемы формирования мировоззренческой
культуры личности в истории психолого-педагогической мысли.
2. Выявить и обосновать педагогические условия, способствующие эф
фективности формирования мировоззренческой культуры личности.
3. Определить критерии и уровни фсормированности мировоззренческой
культуры студентов.
4. Спроектировать модель формирования мировоззренческой культуры
студентов в вузе гуманитарного профиля, на основе которой разработать и
внедрить в образовательный процесс вуза технологию формирования мировоз
зренческой культуры.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: целостный подход к изучению педагогического процесса (Н.М.Борытко , В. С. Ильин, В.В.Краевский, Н.К.Сергеев и др.) ; идеи личностно-ориентированного образования в учебно-воспитательном процессе о путях взаимодействия педагогов и учащихся (Е.А.Крюкова, Е.В.Коротаева, В.В.Сериков, И.С.Якиманская ) ; положения о феномене человека в его личностных, субъектных проявлениях в поисках смыслов, целей (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, О.С.Гребенюк, В.С.Ильин, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская и др.) ; современные теории личности и деятельности о проблемах формирования личности в психологии (А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн).
Для решения поставленных задач были использованы методы исследования: теоретические (сравнительный анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы, моделирование); эмпирические (анкетирование, тестирование, беседы, педагогическое наблюдение за работой студентов и преподавателей, анализ результатов учебной и профессиональной деятельности студентов, педагогический эксперимент),математические методы обработки экспериментальных данных.
Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна исследования:
- уточнена сущность понятия «мировоззренческая культура» с позиции
системного подхода, определяющего направленность личности на усвоение и
критичное осмысление ценности знаний в целях ее самосовершенствования и
учитывающего ее индивидуальность; определены его функции и структурные
компоненты;
- выявлены педагогические условия способствующие эффективному
формированию мировоззренческой культуры личности ;
разработана и научно обоснована модель формирования мировоззренческой культуры студентов; уточнены принципы организации образовательного процесса вуза гуманитарного профиля, способствующие формированию мировоззренческой культуры студентов;
разработано технологическое обеспечение процесса формирования мировоззренческой культуры студентов на основе изучения комплекса гуманитарных дисциплин.
Теоретическая значимость исследования:
- конкретизировано понятие «мировоззренческая культура» примени
тельно к студенческой среде, выявлена его психолого-педагогическая структура
по критериям проявления духовно-нравственной зрелости личности, социаль
ной и профессиональной компетентности в деятельности специалиста гумани
тарного профиля;
- разработаны теоретические основы построения модели формирования
8 мировоззренческой культуры студентов в условиях обучения в вузе гуманитарного профиля;
- сформулированы и опытно-экспериментальным путём проверены педа
гогические условия , которые приводят к более эффективному процессу фор
мирования мировоззренческой культуры будущих специалистов гуманитарного
профиля.
Диссертационное исследование вносит вклад в дальнейшее развитие теории целостного педагогического процесса в вузе, направленного на формирование мировоззренческой культуры студентов и может служить теоретической основой для выявления оптимальных условий, обеспечивающих успешное становление у студентов социокультурной направленности и активно-мировоззренческого саморазвития личности с позиций самостоятельной творческой деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработан и экспериментально проверен диагностический инструментарий определения уровней сформированности мировоззренческой культуры студентов;
разработана и апробирована на практике гуманитарного вуза авторская программа дисциплины «Философия социальной работы» и её методическое сопровождение, которая обеспечивает рост мировоззренческой культуры и может использоваться в процессе подготовки специалистов.
Практическая ценность работы связана с возможностью использования разработанных методических рекомендаций и результатов исследования в учебно-воспитательной практике вузов. Полученные в ходе исследования результаты и выводы могут являться теоретической базой для создания организационных, содержательных и методических основ конструирования учебно-воспитательного процесса учреждений по формированию мировоззренческой культуры студентов.
Организация и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в ГОУ ВПО «Российский государственный социальный университет», филиал в г.Кисловодске.Всего в экспериментальное исследование было
вовлечено 16 преподавателей и 305 студентов.
Исследование проводилось с 2003 по 2008 гг. и состояло из трех этапов.
Первый этап (2003 — 2005 гг.) — поисково-теоретический : изучалась философская, социологическая, психолого-педагогическая и методическая литература; проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, выполнялся констатирующий этап эксперимента, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и научный аппарат.
Второй этап (2006 — 2007 гг.) — экспериментальный : проводился формирующий этап эксперимента, в ходе которого осуществлялись проверка достоверности и научной обоснованности исследования и проверялись показатели технологичности процесса формирования мировоззренческой культуры студентов вуза гуманитарного профиля, уточнялась и апробировалась система дидактических средств, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.
Третий этап (2007 — 2008 гг.) — завершающий : проводилась заключительная оценка всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, итоговая математическая обработка, анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сравнение с данными массового опыта, формирование выводов исследования, литературное оформление диссертации. Осуществлялся анализ складывающегося опыта, проводилась оценка эффективности процесса разработанной системы средств, корреляции системы, уточнялись выводы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Мировоззренческая культура-это многокомпонентное и интегративное личностного образование, неотъемлемое от общечеловеческой культуры и ха-
10 рактеризующееся наличием достаточного запаса знаний, убеждений, навыков и норм деятельности, поведения в совокупности с опытом творческой деятельности. Структура мировоззренческой культуры личности представляет собой единство пяти компонентов : мотивационно-целевого, эмоционально-ценностного, когнитивного, операционно-деятельностного и рефлексивного ; функции мировоззренческой культуры : познавательная (направлена на приобщение индивида к духовно-социальным ценностям общества), ценностная (способствует превращению совокупности знаний в убеждения через деятельность, а также нравственно-ценностному самоопределению личности) , культурообра-зующая (направлена на сохранение,развитие культуры и саморазвитие личности), адаптивная( выражается в социальной активности личности, приспособлении индивида и повышении конкурентоспособности), интегратив-ная9проявлется во взаимосвязи со всеми компонентами общей культуры личности).
2. Комплекс педагогических условий ( структурирование содержания обучения по критериям развития мировоззренческой культуры студентов; установка на целостное мировосприятие, системное миропонимание и гибкое миро-отношение; личный опыт социокультурной деятельности студентов в гуманитарной сфере; ценностно-ориентированный диалог в учебной и внеучебной работе; контроль проявлений мировоззренческой культуры студентов по заданным критериям; поддержка и коррекция проявлений мировоззренческой культуры студентов), способствующих эффективному формированию мировоззренческой культуры студентов в вузе гуманитарного профиля.
3.Критериями сформированности мировоззренческой культуры являются научно-теоретическая готовность; духовно-нравственная зрелость; поведенче-ско-волевая готовность; профессиональная компетентность; социальная компетентность, в соответствии с которыми выявлены уровни, характеризующие её степень у студентов : бессистемный (низкий), сознательный (средний), творческий ( высокий).
4.Структурно-функциональная модель формирования мировоззренческой культуры студентов в вузе гуманитарного профиля представляет собой конструкцию, отражающую взаимосвязь следующих составляющих: компоненты
мировоззренческой культуры студентов, этапы формирования мировоззренческой культуры, уровни ее сформированности, условия, обеспечивающие эффективность формирования мировоззренческой культуры студентов в вузе гуманитарного профиля, отражающие основные требования к педагогическому процессу и указывающие основные направления, обеспечивающие целостную организацию образовательного процесса в вузе и результат.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем выступления автора на всероссийских и региональных научных, научно-практических и методических конференциях, совещаниях и семинарах: на кафедре общеобразовательных и гуманитарных дисциплин в Кисловодском филиале Российского государственного социального университета (2005 — 2007 гг.), в Волгоградской государственной академии физической культуры (2005, 2007 гг.), в Челябинском государственном университете (2007 г.). Материалы исследования используются в организации учебно-воспитательного процесса в Волгоградском филиале Московского гуманитарно-экономического института, Южном Федеральном университете (филиал в г. Учкекен), Кисловодском филиале Российского государственного социального университета. Личное участие диссертанта во внедрении результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской, научно-методической и учебно-организационной деятельности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Становление педагогической категории «мировоззренческая культура личности»
Термин «культура» находит свое отражение в европейской историко-философской литературе со второй половины XVIII века в качестве понятия, которым характеризуются особенности людского, культурного бытия, в противоположность природному, стихийному бытию. Данное понятие связано с аспектами развития «человеческого начала в человеке» - его способностей, разума и духовного мира, обусловливающими характер и содержание практической деятельности людей [76, С. 13-14].
В современном образовательном пространстве культура выступает одним из фундаментальных понятий социально-гуманитарного познания и насчитывает несколько сотен определений и их содержательных уровней. Среди таких уровней, в частности, выделяются: культура как совокупность материальных и духовных ценностей, выражающих определенный уровень исторического развития данного общества и человека; культура как уровень овладения человеком той или иной областью знаний или деятельности; культура как формы социального поведения человека, обусловленные уровнем его воспитания и образования; культура как способ преобразовательной деятельности человека в мире и способ самопреобразования [186].
Следует отметить, что в свете различных подходов к пониманию сущности культуры как прогрессивному развитию социума и личности, выделяются разные основания и источники культурного прогресса. Так, еще в середине 70-х годов прошлого столетия, представители формационного подхода (А.И.Арнольдов , В.М.Межуев и др.), обосновывая социально-экономические и общественно-исторические закономерности в качестве детерминант личностного и общественного культурного развития, важнейшим его фактором определягот социокультурную деятельность людей. В ее условиях как раз и формируется материалистический взгляд человека на мир, складывается отношение личности к историко-культурным ценностям и идеалам общества как ведущим персональным мировоззренческим ориентирам. В результате происходит воспроизводство «общественного» человека - полноправного участника социально-экономических процессов и творца продуктов и способов деятельности, обеспечивающих культурный прогресс общества. При этом в процессах передачи и трансляции приобретенных знаний и практического опыта - «деятельности распредмечивания и общения» - осуществляется социокультурное совершенствование человека, выступающего теперь в качестве «творения культуры и соучастника ее творчества» [72, С. 43].
Информационно-семиотический подход, заложенный в трудах Д.И.Дубровского , Э.Кассирера , Ю.М.Лотмана и получивший активное развитие в 70 - 80-х гг. XX века, сближает, синтезирует и развивает основные идеи материалистического и идеалистического понимания детерминант культурного развития человека и общества. В информационно-семиотическом понимании, по определению А.С. Кармина, культура - это «социальная информация, которая сохраняется и накапливается в обществе с помощью создаваемых людьми знаковых средств (явлений культуры - науки, искусства и религии, традиций, ритуалов и этикета, языков, символов и т.д.), в которых «зашифрованы» вложенные в них людьми ценностное содержание, значения и смыслы духовной и материальной деятельности человека в мире» [76, С. 38-42].
Иными словами, культура есть совокупность этических и моральных норм, нравственных принципов, духовных ценностей и идеалов, выступающих в качестве важнейших мировоззренческих ориентиров социума и принадлежащей к нему личности. Потому именно уникальная духовно-мировоззренческая основа каждого общества фиксирует его внутреннее единство и конкретно-историческую целостность. При этом сдвиги, происходящие в социокультурных ориентациях, обусловливают изменения в социально-экономических и культурно-исторических процессах, динамику общественного развития в целом и человека в частности.
Наиболее близок современной гуманистической педагогике ценностный подход к пониманию культуры личности как сущностной характеристике человека, сложившийся в социологическом знании (И.В.Бестужев-Лада, И.С.Кон, А.С. Ядов ) и в философии образования (Б.С.Гершунский ). С точки зрения Б.С. Гершунского, культура личности, как представителя общечеловеческой культуры и одновременно представителя национальной культуры народа, обусловливает диалектическую взаимосвязанность национально-культурных и общечеловеческих ценностей в персональном духовном мире каждого субъекта, равно как и в духовной сфере общества в целом.
Исходя из этого, педагогически важно осознавать, что данные ценности не противостоят и не противоречат друг другу. Наоборот, введение молодых людей в мир общечеловеческой культуры происходит в условиях образования и самообразования, организуемых на основе эмоционального постижения и творческого освоения, прежде всего, образцов и традиций своей родной культуры. Именно в них конкретизируется содержание общечеловеческих норм и нравственно-этических принципов, общезначимых понятий и гуманистических представлений. А это как раз и является фундаментом для гуманистического формирования всего комплекса мировоззренческих ценностных ориентации и идеалов личности, как основы ее культурного самостроительства и интеграции в культуру общества и в мировую культуру.
В гуманистически ориентированных концепциях формирования базовой культуры личности в целостном педагогическом процессе (О.С.Газман , А.И.Мищенко , Е.Н.Шиянов ) доказано следующее: базовая культура выступает важнейшей синтетической характеристикой личности, выражает универсальность связей конкретного человека с окружающим миром и обществом и реализуется в процессах познавательной и коммуникативной, профессиональной и общественно-полезной, творчески-активной и художественно-эстетической деятельности человека. В то же время, по мнению коллектива ученых во главе с В.А. Сластениным, формирование гуманистического мировоззрения определя 15 ется одной из ведущих задач становления базовой культуры, поскольку «у человека, достигшего того уровня развития, когда его можно назвать личностью, все свойства и качества приобретают определенную структуру, логическим центром и основанием которой становится мировоззрение» [148, С. 241].
Гуманизация воспитания, активно развивающаяся на рубеже XX — XXI веков [26; 28; 173; 175], предполагает становление гуманистической позиции, поскольку у обучающихся общеобразовательных школ, особенно у старшеклассников, в связи с развитием морального самосознания возникает потребность разобраться в своих нравственных исканиях, адекватно оценить себя и определить пути самоутверждения. В рамках гуманистической парадигмы позиция выступает в качестве средства, что предполагает в системе «Человек и мир» ориентацию на социальные, экологические и вообще человеческие императивы. Признание самоценности человека, его права на индивидуальное развитие, создание условий для его творческой самореализации в процессе обучения, как и в более широкой системе жизнедеятельности — все это определяет современный подход к образованию. Воспитанник при этом со своей позиции производит оценку актуальных проблем, осмысливает их. Причем, осмысление и оценка должны носить гуманистически ориентированный характер.
Сущность и структура мировоззренческой культуры студентов
Рассмотрим психолого-педагогические подходы к процессу становления персональной мировоззренческой культуры с целью определения ее социально-психологической структуры, критериев, показателей и механизмов развития личности в условиях обучения в вузе.
Психологическое обоснование проблем мировоззренческого развития личности в отечественной психологии в 30 — 40-х гг. XX в. ведется в контексте рассмотрения поведения и деятельности в системе мировоззренческих отношений человека к окружающей действительности [136; 193]. Существенный вклад был внесен теорией установки, разработанной Д.Н. Узнадзе, доказавшим, что в основе мировоззренчески активного поведения и деятельности человека в обществе лежат сформированные мировоззренческие установки личности. Они (т.е. установки) обусловливают целостность, определенность и динамизм мировоззренческих отношений личности к окружающему миру, обществу, самой себе и взаимосвязываются, с точки зрения Д.Н. Узнадзе, с самим принципом становления личности - в качестве ее готовности к постоянному духовному развитию и преобразованию самой себя [193].
Важно, что для формирования мировоззренческих установок на активизацию познавательной деятельности и эмоционально-ценностного отношения человека к ней, выработку готовности к социально-нравственному поведению в обществе, требуются особые условия как субъективного, так и объективного характера. Педагогически необходимо удовлетворить потребность личности в мировоззренчески ценных действиях и поступках и создать ситуацию, в которой данная потребность может быть удовлетворена.
В этот же период В.Н. Мясищевым обосновано, что сознательный, избирательный и активный характер, присущий мировоззренческому отношению личности к окружающей действительности, выявляет как степень общественного развития человека в сознательности и активности его поведения и деятельности, так и индивидуальный уровень развития интеллектуальных, волевых и эмоциональных свойств в составе персонального мировоззрения.
Мировоззренческая сознательность определяется способностью человека последовательно и системно отражать действительность в ее настоящем и прошлом, а также предвидеть будущее. Избирательность мировоззренческого отношения к объектам и событиям окружающего мира формируется на основе эмоционально-оценочной деятельности личности. При этом важно умение адекватно оценивать себя самого, свои способности и возможности, что неразрывно связано со специальным развитием мировоззренческого самосознания. Действенная активность и самостоятельность человека базируется на волевой готовности личности к отстаиванию мировоззренческих взглядов, идеалов и убе ждений и реализации их в практической деятельности [136, С. 49-50]. К особым характеристикам мировоззрения В.Н. Мясищев относит реализм и романтизм мировосприятия, оптимизм и пессимизм мироощущения человека, проявляющиеся в умонастроении личности, в межличностных отношениях и взаимодействиях с другими людьми [136, С. 344].
В середине XX в. в трудах Б.Г. Ананьева, А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева, формирование мировоззрения личности рассматривается взаимосвязано с процессами становления ее характера, а сами «отношения личности» и «генезис характерообразования» выступают идентичными категориями. Б.Г. Ананьев считает, что характер человека представляет собой «систему свойств личности, ее субъективных отношений к обществу, другим людям, деятельности, самой себе, постоянно реализующихся в общественном поведении и закрепленных в ее образе жизни» [5, С. 312].
Осмысливая процесс становления личности как конкретно-исторический, высвечивающий мировоззренческую сущность личности как представителя и «современницы определенной эпохи и жизни народа», Б.Г. Ананьев выделяет социально направленные функции и качества в составе персонального мировоззрения. В частности, социальная активность личности проявляется как в преобразовательной деятельности человека, разворачивающейся в плане организации, так и путем налаживания и улучшения социальных взаимодействий между людьми на культурно-ценностной и социально нравственной основе. Вместе с тем, социальная активность характеризует способность человека к «образованию собственной среды развития», опосредующей культурные, профессиональные и творческие связи личности [5, С. 155-161].
Мировоззренческая проблематика отчетливо выступает в концепциях ученых, посвятивших в эти же годы свои труды разработке проблем психологии смысла [104; 204]. В частности, А.Н. Леонтьевым доказано, что наличие смысла в составе мировоззрения личности как раз и обусловливает «пристрастность» человеческого сознания к внешнему и своему внутреннему миру и потому выступает смыслообразующим звеном между целями человеческой жиз недеятельности и их мотивами [104, С. 153].
Образование мировоззренческих смыслов у личности происходит, с точки зрения А.Н. Леонтьева, как процесс осмысливания и переоценки человеком важнейших составляющих его жизнедеятельности в плоскостях времени и жизненного пространства становления личности в обществе. В частности, для понимания настоящего и построения предвидимого будущего человеку необходимо осознание событий прошлого в их мировоззренчески-ценностном значении. Это обусловливает и направленность отношений с другими людьми, мотивы профессионального и социального самоопределения, потребность в нравственном совершенствовании и др. При этом важнейшими показателями сформированное мировоззренчески смысловой сферы личности является, во-первых, преобразование человеческих потребностей за счет их смещения с целей потребления на духовно и творчески созидательные цели. Во-вторых, - это осознание и переосмысление человеком мотивов деятельности с точки зрения их общественной значимости, профессионально-этической и социально-нравственной состоятельности.
В данных проявлениях личности, показывают исследования немецкого психолога В. Франкла, высвечивается, с одной стороны, трансцендентальный аспект персонального мировоззрения. Он характеризует степень обращенности личности к самой себе - в сферу высокой духовности и нравственного самосовершенствования, в поисках мировоззренческой сущности персональных смыслов и ценностей. С другой стороны, — мировоззрению присущ ин-тенциональный аспект, обусловливающий степень открытости и содержание направленности человека к миру, природе, обществу, людям [204, С. 77, 120].
Проблемы формирования мировоззренческой направленности личности интенсивно разрабатываются в отечественной психологии в период 60 — 70-х гг. XX столетия.
Психологами выделяются когнитивный и мотивационный (Л.И.Божович ), морально-нравственный (И.С.Кон , В.П.Левкович ), духовно-творческий (Г.С.Тарасов ) аспекты данного процесса. Содержание «внутренних инстанций» мировоззрения личности - ее знаний и убеждений, идеалов и принципов, рассматривается неотделимо от задач преобразования их в «активную действенную силу», то есть в соответствующие мотивы, установки поведения и далее — в социально осмысленные нормы деятельности человека.
Таким образом, условием формирования мировоззренческой направленности личности в учебном процессе определяется обеспечение интегративного развития интеллекта, эмоций и воли обучающихся. Практической основой при этом выступает организованная учебная деятельность. В ходе нее педагоги создают условия для духовного наполнения содержания потребностей, личностных смыслов и ценностных ориентации, формирования общественно-значимых мотивов и принципов деятельности. На этой базе вырабатывается персональная готовность обучающихся к действиям и поступкам на духовно и социально-ценностной основе мировоззрения.
Педагогическое проектирование модели мировоззренчески развивающего обучения в вузе гуманитарного профиля
В условиях многомерных социально-экономических и ценностных изменений современной российской действительности существенно переоцениваются приоритетные цели и задачи общего и профессионального образования. В системе подготовки специалистов гуманитарного профиля на первый план выдвигаются задачи духовного и творческого развития студентов посредством целостной организации процесса обучения и самообразования на основе гуманистических ценностей и принципов общекультурного развития личности. Одновременно с этим актуализируются задачи индивидуализации вузовского обучения и дифференциации подготовки специалистов с учётом как потребностей обучающихся в социальном и профессиональном самоопределении личности, так и общественных целей самореализации специалиста посредством социокультурной деятельности, развёртывающейся в современных реалиях.
Всё это создаёт особые педагогические возможности для становления МКС в условиях целевой организации преподавателем учебной деятельности, реализующей задачи профессиональной подготовки будущих специалистов. С одной стороны, система профессионального образования в вузе объективно включает в себя ряд взаимообусловленных подсистем: общекультурного развития и воспитания; профессионального обучения и самообразования; самовоспитания и самосовершенствования личности. С другой стороны - специальная организация в вузе единого образовательного процесса направляется на конкретизацию и преобразование ведущих, мировоззренчески значимых мотивов, целей и потребностей у студентов. Для этого требуется педагогическое влияние на их ценностные ориентации и профессиональные установки ближайшей и дальней жизненной перспективы, на формирование единства в содержании мировоззренческого сознания и деятельностно-поведенческих проявлений личности.
Проведённый сравнительный анализ психолого-педагогических исследований [146; 181; 187; 217] позволил установить, что персональная МКС в условиях высшего профессионального образования характеризует будущих специалистов с позиций их научно-исследовательской и поведенческо-волевой готовности к жизнедеятельности в обществе. Это выявляется в научном, ценностно-осмысленном, обобщённо-ориентировочном и действенно-практическом характере мировоззренческих знаний и представлений, самостоятельно выработанных аргументированных взглядах, ценностных убеждениях и принципах личности. В то же время это проявляется в персональной готовности следовать сформированным мировоззренческим позициям в волевой саморегуляции поведения в обществе и профессиональной сфере, в активно-субъектном выстраивании личностью жизненной стратегии в целом.
Одновременно, МКС характеризует специалиста-профессионала в плане персональной социально осмысленной и практической готовности к компетентно выстроенной профессиональной деятельности на основе гибкой самореализации духовных и творческих сил личности. При этом развитая способность к социальным и межкультурным взаимодействиям, их организация с мировоззренческих, то есть нравственно зрелых, позиций определяет уровень социальной и профессиональной компетентности специалиста.
Совокупность ценностных отношений к избранной профессии и функциям деятельности, к окружающим людям, представителям разных культур и народов, и к культуре своего общества образует профессиональную и гражданскую направленность персональной позиции специалиста. Содержание мировоззренческой направленности личности закрепляется в социокультурной деятельности, которая интегрирует сформированные мировоззренческие свойства и качества мироотношения (мировосприятия, миропонимания, миропреобразо-вания и др.) и самоотношения специалиста.
В то же время, мировоззренческая ориентация личности студента на об 49 щечеловеческие социокультурные нормы, на духовно-патриотические идеалы родной культуры и персональная готовность следовать им в своих делах и поступках высвечивают степень духовно-нравственной зрелости специалиста.
Следовательно, научно-теоретическая и поведенческо-волевая готовность, духовно-нравственная зрелость, профессиональная и социальная компетентность личности при педагогическом анализе могут объективно выступить как основные качественно-интегративные критерии, позволяющие фиксировать процесс становления МКС, определять уровень её сформированности у будущих специалистов в процессе профессионального обучения в вузе.
Далее, исходя из таблицы 1, рассмотрим подробнее содержательный состав компонентов, раскрывающих сущность сформированности персональной мировоззренческой культуры у будущих специалистов гуманитарного профиля в процессе обучения в вузе.
Мотивационно-целевой компонент в структуре МКС взаимосвязан с процессами широкого, социально-нравственного мироосмысления специалистом гуманитарного профиля приобретаемых культурологических и этнокультурных знаний, социально ответственного выбора им способов персонального поведения и профессиональной деятельности. Это и выявляет, в итоге, содержание социокультурной мировоззренческой направленности личности. Именно потому в составе мотивационно-целевой сферы специалиста особое место принадлежит персональным духовным (социально-нравственным, этическим и альтруистическим, творческим, эстетическим и др.) смыслам и мотивам деятельности в обществе, сформированным установкам социального взаимодействия и культурного сотрудничества. На основе персонального осмысления личностью моральных норм и принципов нравственного поведения и культурной жизни в обществе формируются персональные принципы социальной ответственности, профессиональной этики и духовного самосовершенствования. Таким образом,
Эмоционально-ценностный компонент в составе МКС выявляет, в первую очередь, степень личностной духовно-нравственной зрелости студентов как будущих специалистов. Его содержание образует духовно-ценностную основу МКС и определяет способы духовно наполненной жизни и нравственного совершенствования личности, принадлежащей своему народу и обществу. Духовная наполненность эмоционально-ценностной сферы высвечивает глубинную суть персональной мировоззренческой культуры - её ценностное ядро, которое конкретизируется в личностно-значимых ценностях и ведущих мировоззренческих ориентациях. Базисом для их формирования выступает система со-циальных норм отношений, духовных ценностей и нравственных идеалов, исторически формировавшихся, принятых, поддерживаемых и воспроизводимых в обществе, запечатленных в образцах его духовной и материальной культуры, в том числе, — произведениях и традициях народного художественного творчества. Это обусловливает, с одной стороны, широкое социально осмысленное восприятие и понимание студентами взаимосвязи национально-культурных ценностей с общечеловеческими, видение и различение примеров и уроков нравственности в различных дисциплинах гуманитарного профиля. С другой стороны - высокое ценностное отношение будущих специалистов к проявлениям «малой родины» в жизни человека - локальным и региональным народным традициям, формирование духовной потребности беречь и поддерживать родную культуру и осознание личного призвания к этому, как ведущих мотивов деятельности в социокультурной сфере.
Организация процесса формирования мировоззренческой культуры в системе профессионального образования будущих специалистов гуманитарного профиля
На основе теоретически выявленных критериев и показателей становления МКС и используя методику педагогической диагностики, представленную в трудах Н.Ф. Масловой, Е.М. Павлютенкова, Г.Б. Скок, мы составили методику входной диагностики для определения у студентов состояния мировоззренческих личностных параметров в период вузовской подготовки специалиста гуманитарного профиля (см. приложение 1). Целями и задачами констатирующего эксперимента являлись: 1. Установить ведущие мировоззренческие представления и ценностные ориентации будущих специалистов, их отношение к культуре российского общества, профессиональной деятельности и личности специалиста. 2. Определить адекватность организации вузовской учебно познавательной деятельности задачам формирования мировоззрения личности. 3. Выявить внутренние и субъективные факторы, влияющие на процессы мировоззренческого развития личности будущего специалиста в процессе подготовки в вузе.
В эксперименте приняло участие 553 человека, из них: 336 студентов Кисловодском» филиала Российского государственного социального университета (КФ РГСУ) и 217 студентов Южного Федерального университета филиал в г. Учкекен (далее - УФ ЮФУ).
Характерно, что ценностное отношение к семье возрастает у опрошенных от младших к старшим курсам, что можно объяснить возрастающей потребностью обучающихся в межличностном общении и углублении своих индивидуальных привязанностей. Отметим, при этом, что выбор ценности семейной жизни для девушек - будущих специалистов социокультурной сферы значительно выше, чем для студентов-юношей-курсантов. Вместе с тем, у студентов-заочников КФ РГСУ ценностное отношение к семейной жизни на 30% превышает аналогичный выбор студентов-очников, что и неудивительно — 44,6% заочников и только около 10% очников обладают семейным статусом.
Стремление к материальному достатку как жизненной ценности не имеет тенденции к росту у студентов. Даже наоборот — у старшекурсников отмечается снижение процентного показателя данной позиции на 20%, причём, у заочников, уже работающих в социокультурной сфере (далее - СКС), и очников выборы практически одинаковы. В то же время, у юношей-старшекурсников выбор данной ценности превышает на 12% аналогичный выбор младшекурсников. Это совпадает с тенденцией возрастания (практически в два раза) личного желания старших юношей самореализоваться в предстоящей профессиональной деятельности и утвердиться посредством её и в материальном плане.
Эмпирический анализ эмоционально-ценностного компонента у студентов КФ РГСУ и УФ ЮФУ выявил привлекательность для всех опрошенных избранной профессиональной сферы, занимающей по нашей выборке устойчивую четвёртую позицию в ценностных приоритетах обучающихся. Мы рассматриваем это и как подтверждение желания работать по профессии у будущих специалистов, и как свидетельство осознанности ими серьёзной роли профессио нальной деятельности в своей жизни.
Однако, у будущих специалистов УФ ЮФУ личная потребность в своей профессиональной деятельности выше, занимая 2-е место в их ранговом выборе, чем у будущих специалистов СКС (соответственно 5-е место). Разнится и ценностный выбор активной жизненной позиции и самоутверждения личности: 4-е место у студентов УФ ЮФУ и 8-е место — у студентов КФ РГСУ.
Следовательно, налицо тенденция, что студенты УФ ЮФУ более нацелены на мировоззренческое самоопределение посредством профессиональной самореализации и социального самоутверждения личности и видят в избранной профессиональной сфере более реальные основы для этого, нежели студенты -будущие специалисты СКС.
Вместе с тем, из данных студентов УФ ЮФУ следует, что к старшим курсам у них возрастает персональная направленность на успешную профессиональную карьеру (на 13%) и достижение высокого социального статуса (на 10%), личная ответственность за свои успехи и достижения (на 16%).
Однако сопоставление ответов у обучающихся на очном и заочном отделениях свидетельствует о более низкой оценке заочниками данных позиций по сравнению со студентами-очниками. Очевидно, что студенты заочного отделения, трудящиеся в условиях СКС, более реалистично воспринимают и оценивают свою профессиональную деятельность. Возможно, снижение их оценки значимых профессионально-деятельностных параметров свидетельствует об угасании индивидуальной активности и инициативы специалиста в условиях реальной современной практики в социокультурной сфере. В этой связи, обнаруженная тенденция свидетельствует, на наш взгляд, о необходимости создания специальных социально-педагогических условий в процессе подготовки специалистов в гуманитарном вузе, обеспечивающих как поддержку мировоззренческой направленности студентов на успешное самоутверждение личности в социокультурной сфере общества, так и дифференциацию содержания этой поддержки в условиях очного и заочного обучения.
Рассмотрим далее мировоззренческие ориентации, которые образуют комплекс эмоционально-ценностного ядра личности у опрошенных. Так, у студентов УФ ЮФУ он представлен ценностями: успешная профессиональная карьера (53,92%), добросовестность и компетентность в выполнении своих профессиональных обязанностей (48,85%), чувство собственного достоинства и самоуважение (47,47%), признание и уважение других людей (34,56%).
Эти же ценности распределены в иной последовательности в поясе ценностного ядра личности будущих специалистов СКС: чувство собственного достоинства и самоуважение личности (44,35%), признание и уважение окружающих (40,05%), добросовестность и компетентность в выполнении своих профессиональных обязанностей (39,88%), успешная профессиональная карьера (37,80%).
Нами обнаружено, что периферию эмоционально-ценностного компонента мировоззренческой культуры у студентов гуманитарного вуза и представителей УФ ЮФУ занимают духовно-нравственные и моральные ценности - личная ответственность и чувство долга (29,84%), духовно-ценностная опора на традиции родной культуры (21,34%) и патриотическая направленность личности (17,90%). На периферии ценностного ядра личности «единодушно» оказалось стремление опрошенных к своему высокому социальному статусу в современном обществе (22,42%). Здесь приведён общий процентный показатель выбора названных ценностей, поскольку они занимают последние места у большинства опрошенных, независимо от вуза.
