Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы интеграции процессов формирования культуры умственного труда и профессионально-педагогической направленности 16-71
1.1. Сущность культуры умственного труда 16
1.2.Культура умственного труда в структуре профессионально- педагогической направленности 25
1.3. Возможность интеграции педагогической пропедевтики и формирования культуры умственного труда лицеистов 48
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по интеграции процессов формирования культуры умственного труда и профессионально-педагогической направленности лицеистов... 72-149
2.1. Сущность и этапы опытно-экспериментальной работы 72
2.2. Диагностика уровней культуры умственного труда и профессионально-педагогической направленности лицеистов на этапе констатирующего эксперимента 76
2.3. Спецкурс "Технологии умственного труда" в системе допрофессиональной педагогической подготовки 107
2.4. Создание профессионально-ориентированной учебной среды как средство интеграции процессов формирования культуры умственного труда и профессионально-педагогической направленности лицеистов 118
2.5. Определение факторной зависимости между формированием культуры умственного труда и профессионально-педагогической направленности лицеистов 137
Заключение 150
Библиография 160
Приложения 178-231
- Сущность культуры умственного труда
- Возможность интеграции педагогической пропедевтики и формирования культуры умственного труда лицеистов
- Сущность и этапы опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы формирования культуры умственного труда лицеистов в качестве фактора их допрофессиональной педагогической подготовки определена модернизацией общей и профессиональной школы, Повышение качества педагогического образования в современных условиях видится в подготовке абитуриентов колледжей и университетов, обладающих высоким уровнем профессиональной и учебной мотивации, способных и готовых к самостоятельной познавательной деятельности, на которую сориентированы основные формы и методы обучения в вузе.
В то же время, как показывает практика и результаты научных исследований М.М. Гарифуллиной, М.Г. Гарунова, Н.И. Мешкова, Ю.П. Поварёнкова и других, студенты-первокурсники часто имеют низкий уровень сформирован-ности общеучебных умений и навыков, что не позволяет им быть полноценными субъектами познавательной и учебно-профессиональной деятельности. Опыт самоорганизации складывается только к старшим курсам, причем таким образом, что у одних усиливаются и закрепляются ранее образованные продуктивные способы учения, а у других - непродуктивные, в связи с чем осложняется процесс учебной адаптации, снижается индекс удовлетворенности избранной специальностью и качество профессиональной подготовки в целом.
На наш взгляд, в условиях сложившейся в последнее десятилетие многоуровневой модели подготовки учительских кадров эта проблема в основном должна быть разрешена в результате совершенствования допрофессиональной подготовки путем интеграции процессов формирования культуры умственного труда и профессионально-педагогической направленности. Все основания для этого имеются: во-первых, возраст на рубеже старшего подросткового и раннего юношеского является сензитивным как для умственного развития, так и для формирования педагогической направленности (И.П.Кон, Е.А. Климов, А.В. Мудрик и др.), во-вторых, культура умственно-
5 го труда является компонентом педагогической профессиограммы (М.М.Кашапов, И.А. Зимняя, Л.К. Маркова, Л.М.Митина, М.И.Рожков, Л.Ф. Спирин и др.), в-третьих, в учебный план педагогических классов, лицеев, гимназий входят как общеобразовательные, так и специальные предметы, осуществляющие профессионально-педагогическую пропедевтику.
Несмотря на то, что в современной науке определены сущность, механизмы и условия формирования культуры умственного труда школьников и студентов, разработана концепция педагогической пропедевтики, связь между ними не выявлена.
Анализ теоретических подходов оптимизации допрофессиональной педагогической подготовки и сопоставления их с реальной практикой педагогической пропедевтики, а также с потребностями современного общества позволило выявить ряд противоречий: между происходящими изменениями в социально-экономической жизни общества, государственной политикой в области образования и их недостаточным учетом в учебно-воспитательном процессе педагогических классов, лицеев, гимназий; между необходимостью повышения уровня культуры умственного труда абитуриентов педагогических колледжей и университетов и недостаточной сформированностью общеучебныч умений и навыков у выпускников основных общеобразовательных школ; между необходимостью повышения уровня профессиональной направленности абитуриентов педагогических колледжей и университетов и недостаточно самостоятельным и осознанным выбором ими учительской профессии; между потребностью в интеграции процессов формирования культуры умственного труда и профессиональной направленности на этапе допрофессиональной педагогической подготовки и отсутствием в науке специальных исследований.
Вышесказанное определило выбор проблемы нашего исследования: существует ли факторная зависимость между формированием культуры умственного труда старшеклассников и допрофессиональной педагогической подготовкой?
Цель исследования: выявить и обосновать факторную зависимость между формированием культуры умственного труда и допрофессиональной педагогической подготовкой; определить комплекс условий, обеспечивающих их интеграцию.
Объект исследования: процесс интеграции формирования культуры умственного труда и допрофессиональной педагогической подготовки учащихся лицея.
Предмет исследования: педагогические условия, способствующие интеграции формирования культуры умственного труда и допрофессиональной педагогической подготовки учащихся лицея.
Ковдептг^а^ состоит в том, что формирование культуры умственного труда можно рассматривать в качестве фактора допрофессиональной педагогической подготовки. Динамика профессионально-педагогической направленности, главной цели педагогической пропедевтики, определяется многими условиями, в том числе привлекательностью и склонностью к таким элементам,деятельности учителя, которые являются компонентами, критериями и показателями культуры умственного труда. В значение данной дефиниции мы вкладываем синтез таких качеств, которые в совокупности характеризуют отношение личности к умственной деятельности, уровень интеллектуальных, организационно-технологических, эстетических и гигиенических сторон, дающих возможность человеку качественно, рационально, с наименьшими затратами сил и времени выполнять интеллектуальную работу.
Психологическим механизмом интеграции формирования культуры умственного труда лицеистов и их профессионально-педагогической направленности является процесс интериоризации. Его динамика определяется особен-
7 ностями развития интеллектуально-речевой сферы. Существующие мотива-ционные схемы учебной деятельности учащихся значительно расширяются за счет риторики, поскольку сами мотивы неизменно получают выражение в речевых структурах, нацеливающих на профессионально-педагогический вид деятельности, а их расширение и увеличение за счет риторически актуальных форм воздействия приводит к разнообразию форм речевой интерпретации каждого мотива и фактора учения.
Мы полагаем, что интеграция процессов формирования культуры умственного труда и профессионально-педагогической направленности учащихся лицеев, гимназий, педагогических классов возможна в условиях профессионально-ориентированной учебной среды, в которой общеобразовательные и специальные предметы связаны посредством используемых технологий умственной деятельности, а действия всех преподавателей целенаправлены, согласованы и синхронизированы.
С целью решения новых образовательных задач, обеспечения единства требований и действий преподавателей, мы предлагаем знакомить учащихся с рациональными алгоритмами учебного, умственного, исследовательского труда, а также деятельности по самообучению и самовоспитанию на соответствующем спецкурсе. Мы считаем, что путём формирования интеллектуально речевых умений, регулярного повторения предлагаемой в алгоритме последовательности в многочисленных и разнообразных учебных ситуациях, через усвоение логики и привыкание к оптимальному варианту действий, умственная деятельность учащихся по предложенному образу приобретёт це-леобразующее и контролирующее начало. Кроме того, вариативность шагов алгоритма побуждает мысль на поиск более рациональных способов, что способствует формированию продуктивного стиля учебной и учебно-профессиональной деятельности.
Мы полагаем, что ситуация успеха в учебной профессионально-ориентированной деятельности позволит каждому лицеисту приобрести интерес и склонность к таким видам деятельности, которые отвечают задачам
8 как общего, так и допрофессионально-педагогического образования, обеспечит сознательный выбор профессии учителя и подготовит к обучению в педагогическом колледже и университете.
Гипотеза исследования сформулирована на основе анализа теории и практики допрофессиональной педагогической подготовки, формирования культуры умственного труда, собственного опыта и результатов констатирующего эксперимента: формирование культуры умственного труда будет являться фактором допрофессиональной педагогической подготовки, если при осуществлении образовательного процесса в лицее будут реализованы следующие условия: сформулированы цели и задачи функционирования педагогического процесса, направленные на формирование у лицеистов потребности в достижении высокого уровня знаний и умений по общеобразовательным и специальным дисциплинам; создана единая профессионально-ориентированная учебная среда, направленная на формирование субъектной позиции учащихся в учебном процессе; разработана система дидактического обеспечения учебного и профессионально-ориентированного труда лицеистов, способствующая развитию их интеллектуально-речевой сферы, повышению инициативы и активности в самообразовании, самовоспитании и профессионально-педагогическом самоопределении; задачи формирования культуры умственного труда применительно к каждой дисциплине конкретизированы, согласованы и синхронизированы.
Исходя из поставленной цели, концептуальной идеи, выдвинутой гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования, были определены следующие задачи:
1) уточнить место культуры умственного труда в структуре профессионально-педагогической направленности современного учителя; теоретически обосновать взаимосвязь процессов формирования культуры умственного труда и профессионально-педагогической направленности; разработать модель формирования культуры умственного труда в качестве фактора допрофессиональной педагогической подготовки; определить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий и организационных форм, способствующих интеграции процессов формирования культуры умственного труда и педагогической пропедевтики.
Методологическую основу исследования составляют научные положения философов и культурологов (Ф. Аквинский, B.C. Библер, Г.В. Гегель, И.Г.Гердер, Б.С.Ерасов, И. Кант, М.М. Каган, А.А. Радугин, В.М. Розин, Э. Тейлор, К.Г. Юнг и др.), психологов (Л.И. Божович, А.А. Кирсанов, Н.П.Ерастов, и др.) и педагогов (Ю.К. Бабанский, Н.И. Болдырев, Д.Н. Богоявленский, В.К. Буряк, Ш.И. Ганелин, С.Л. Голант, СИ. Кабанова-Меллер, СВ. Касилина, О.А. Козырева, В.П. Кузовлёв, О.А. Майтас, Н.А. Менчинская и др.) о сущности и структуре культуры умственного труда.
Большое значение имеют работы, посвященные установлению места культуры умственного труда в профессиональной деятельности педагога (М.М.Кашапов, Е.А.Климов, А.К. Маркова, В.А. Сластёнин, М.Н. Скаткин, Л.Ф Спирин и др.).
Теоретическую основу диссертационного исследования составили концепции допрофессиональной педагогической подготовки (Л.В. Байбородова, В.Л. Бенин, Т.С Седельникова, Н.Г. Терехова, В.Б. Успенский), профессионального становления личности (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластёнин), педагогическая риторика (Л.Г. Антонова, В.А. Кан-Калик, А.К. Михальская, А.А. Мурашов), педагогика среды (Ю.С. Мануйлов), программа развития допрофессионального педагогического образования (О.С.Гребенюк).
Методологической основой эмпирического исследования явились теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Та-
10 лызина), технология составления алгоритма умственной деятельности (А.П.Огаркова) и методика формирования учебных умений учащихся (А.В.Усова).
Для решения поставленных задач и проверки исходных научных предположений использовался комплекс следующих методов: теоретического анализа, моделирования, изучения и обобщения педагогического опыта, линейного и параллельного педагогических экспериментов, наблюдения, анкетирования, тестирования, математических методов обработки статистических данных. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:
На первом этапе (І99б-И>97_игг.) изучалась научная и учебно-методическая литература по избранной проблеме, определялись методологические подходы, анализировался и обобщался отечественный опыт организации допрофессиональной педагогической подготовки и формирования культуры умственного труда учащихся.
На втором,3jane_(lJ^9J^20pO_rrji--6bmH разработаны модель формирования культуры умственного труда учащихся педагогического лицея и программа опытно-экспериментальной работы с целью проверки выдвинутой гипотезы, проведены констатирующий и формирующий эксперименты.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) осуществилась итоговая диагностика, проводилось теоретическое обобщение результатов педагогического эксперимента, литературное оформление диссертации и внедрение в практику научно-методических рекомендаций.
Экспег)иментальной базой исследования был Угличский лицей педагогического колледжа Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского, апробирование научно-методических рекомендаций осуществлялось в Рыбинской гимназии и Ростовском лицее при педагогических колледжах.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении теоретико-методологических позиций, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адек- ватных его задачам, целенаправленным анализом осуществления допрофес-сиональной педагогической подготовки в лицеях и гимназиях, действующих на базе педагогических колледжей ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, собственного опыта профессионально-педагогической деятельности, математической обработкой полученных эмпирических данных. Научная новизна исследования:
Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена возможность интеграции формирования культуры умственного труда и профессионально-педагогической направленности.
Разработана модель формирования культуры умственного труда учащихся педагогического лицея в условиях профессионально-ориентированной информационно-учебной среды, в которой действия всех преподавателей це-ленаправлены, согласованы, сынтегрированы посредством технологий умственной деятельности.
Разработана система дидактического обеспечения учебного процесса, способствующая формированию субъектной позиции лицеистов через развитие их интеллектуально-речевой сферы.
Определены и экспериментально доказаны педагогические условия, способствующие интеграции формирования культуры умственного труда и педагогической пропедевтики.
Теоретическая значимость исследования: уточнено место культуры умственного труда в структуре профессионально-педагогической направленности современного учителя; определены задачи процесса формирования культуры умственного труда учащихся лицея как компонента допрофессиональнои педагогической подготовки и его основные противоречия, выявлены ресурсы и их функции в преодолении данных противоречий.
Практическая значимость исследования: предложена методика формирования культуры умственного труда учащихся лицея как фактора допрофессиональной педагогической подготовки; разработаны программа и учебное пособие по спецкурсу "Технологии умственного труда", которые могут быть использованы специалистами средних общеобразовательных школ и учреждений допрофессиональной подготовки с целью формирования общеучебных умений и навыков и педагогической культуры старшеклассников; разработаны алгоритмы умственной деятельности, направленные на рационализацию учебной, умственной, научно-исследовательской и учебно-профессиональной деятельности учащихся;
Апробация н внедрение результатов: основные теоретические положения, выводы, рекомендации были представлены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях и семинарах учебно-методического комплекса "педуниверситет-педколледж" (1998, 1999, 2000, 2001 гг.), на научных конференциях в ЯГПУ им. К.Д. Ушинского (2000, 2001 гг.), на заседаниях педагогического совета Угличского педагогического колледжа ЯГПУ имени К.Д. Ушинского и кафедры педагогики и психологии указанного учебного заведения. Тезисы и материалы выступления опубликованы.
Материалы исследования положены в основу программы спецкурса "Технологии умственного труда" и положения о временной профессионально-творческой группе преподавателей педагогического лицея по интеграции общеобразовательных и специальных дисциплин.
На защиту_вьшосятся:
1. Положение о факторной зависимости между процессами формирования культуры умственного труда и профессионально-педагогической направленности.
2. Модель формирования культуры умственного труда как компонента до профессиональной педагогической подготовки, основанная на триединстве целей: стратегической (формирование профессионально-педагогической направленности); тактической (формирование культуры умственного труда); оперативной (создание целостной профессионально-ориентированной учебной среды на основе введения спецкурса «Технологии умственного труда» и интеграции всех общеобразовательных и специальных дисциплин посредством изучаемых алгоритмов умственных действий).
Система дидактического обеспечения учебного и профессионально-ориентированного труда лицеистов, способствующая развитию их интеллектуально-речевой сферы, повышению инициативы и активности в самообразовании, самовоспитании и профессионально-педагогическом самоопределении,
Система педагогических условий, способствующих интеграции формирования культуры умственного труда и допрофессиональной педагогической подготовки: цели и задачи функционирования педагогического процесса направлены на формирование у лицеистов потребности в достижении высокого уровня знаний и умений по общеобразовательным и специальным дисциплинам; создана единая профессионально ориентированная учебная среда, направленная на формирование субъектной позиции учащихся в учебном процессе; разработана система дидактического обеспечения учебного и профессионально ориентированного труда лицеистов, способствующая развитию их интеллектуально-речевой сферы, повышению инициативы и активно-
14 сти в самообразовании, самовоспитании и профессионально-педагогическом самоопределении; 4) задачи формирования культуры умственного труда применительно к каждой дисциплине конкретизированы, согласованы и синхронизированы. Структура диссертации: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дано её обоснование, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база; обосновываются достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы взаимосвязи формирования культуры умственного труда и профессионально-педагогической направленности» на основе анализа сущности культуры умственного труда, уточнения ее места в структуре профессиональной деятельности современного педагога установлена возможность интеграции педагогической пропедевтики и формирования культуры умственного труда.
Во_второй главе «Опытно-экспериментальная работа по интеграции процессов формирования культуры умственного труда и профессионально-педагогической направленности лицеистов» разработана модель и методика интеграции указанных процессов, представлена программа спецкурса «Технологии умственного труда», обоснован комплекс педагогических условий, позволяющих оптимизировать допрофессиональную подготовку целенаправленным формированием культуры умственного труда учащихся.
В заключении сформулированы выводы исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложении представлены описания диагностических методик, учебная программа и материалы к занятиям по «Технологиям умственного труда», методические рекомендации по интеграции «Общей биологии» и «Технологий умственного труда», выписка из Устава педагогического лицея, положение «О временных профессионально-творческих объединениях преподавателей Угличского педагогического лицея».
Сущность культуры умственного труда
В условиях модернизации общего и профессионального образования перед педагогической наукой поставлена важная задача: разработать и реализовать на практике преемственную систему интеллектуального развития учащихся и студентов, основанную на интеграции процессов формирования знаний и выработкой учебно-познавательных умений. Нельзя утверждать, что эта проблема нова. Еще В.А. Сухомлинский писал: «Диспропорция между умениями и знаниями заключается в том, что у школьника еще нет умений, предоставляющих инструмент овладения знаниями, а ему учитель преподносит все новые и новые знания: усваивай, не зевай. Такой ученик - все равно, что человек без зубов: вынужденный глотать непережеванные куски, он сначала чувствует недомогание, а потом заболевает, ничего не может есть...» [230].
Этот существенный недостаток процесса обучения стал особенно очевиден в настоящее время, когда поток учебной информации увеличился в несколько раз.
Качество формируемых знаний и умений; познавательная активность учащихся и развитие их мышления, творческих сил; производительность учебного труда и зависящий от нее уровень учебной нагрузки; эффективность использования воспитательных возможностей учебного процесса; подготовленность выпускников школы к обучению в вузах и колледжах определяются уровнем культуры умственного труда старшеклассников.
Данная часть диссертационного исследования посвящена выяснению сущности и структуры данного феномена.
Дефиниция «культура» (от латинского culture - возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание) в современной справочной литературе рассматривается как «исторически определённый уровень развития общества и человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях» [194].
Осуществив ретроспективный и элементарно-теоретический анализ философской и культурологической литературы, мы пришли к выводу, что, как бы ни расходились взгляды ученых различных эпох по поводу сущности культуры умственного труда, мнение о том, что она представляет собой «феномен человеческой цивилизации», «культуру культур», «первичный пласт любой другой культуры», остается неизменным.
Философы древности, например, умственную деятельность человека отождествляли с процессом познания. Они отмечали, что «смыслы, приписанные объектам понимания, индивид черпает из своего внутреннего мира - мира индивидуального познания» [62]. Противопоставление объекта и субъекта в их учениях доводит вопрос о самой возможности познания до парадокса, в связи с чем в философии разработаны различные гносеологические концепции.
ФЛквинский считал, что людям свойственно от природы познавать то, что приобретает свое бытие лишь в прошедшей индивидуализацию материи, потому что «наша душа, посредством которой мы осуществляем познание, есть форма некоторой материи. Познание же познающего получает свои предметы от модуса формы, который есть первоначало любого познания... Интеллект через индивидуальный образ жизни человека познает некоторым образом бесконечное множество идей, но не в тех различиях, которые они имеют между собой, а лишь в объединяющем их родстве» [62].
Представитель французского рационализма Р. Декарт, рассуждая о культуре, отмечал, что все науки, изучаемые людьми, являются человеческой мудростью, и «не нужно полагать умом какие либо границы, ибо познание одной истины удаляет нас от другой» [65]. Он утверждал, что «все науки связаны между собой настолько, что гораздо легче изучить их все сразу, чем отделяя одну от другой... Человек, выбравший определенную струю для исследования, должен думать только о приумножении естественного разума для того, чтобы в любых случаях жизни предписывать воле что нужно выбирать... Для познания вещей нужно учитывать лишь два условия, а именно самих познающих и вещи, подлежащие познанию. В нас же имеются только способности, которыми мы можем воспользоваться: разум, воображение, чувства, память» [65].
Французские просветители XVIII века (Вольтер, А.Тюрго, Ж. Кондорсе), сводили содержание культурно-исторического процесса к развитию человеческого «разума», под которым они понимали «относительно устойчивую, присущую человеку и развивающуюся в течение жизни систему свойств, качеств, действий в области его познавательной активности, ориентировку во внутренних (психологических) и внешних обстоятельствах жизни и деятельности» включая и обстоятельства общественной среды» [244].
С точки зрения немецкой философии культура умственного труда представляет собой культуру культур.
Г. Гегель писал, что «она должна выступать как всеобщий развернутый по времени процесс усвоения знаний, накопленных человечеством. Каждое новое понятие входит в систему знаний личности только, тогда когда оно может выступать в форме момента образования, осознания и усвоения, развертывания и конкретизации всеобщей и, по существу, не могущей быть обновленной идеи» [51].
И. Кант сообщил, что «естественный прогресс человеческого познания состоит в том, что сначала развивается рассудок, на основе опыта он доходит до ясных суждений, затем эти познания усваиваются разумом в соответствии с их основаниями и систематизируются наукой» [102].
Л.Фейербах дополнил, что «без развитого мышления человек не может успешно достигать поставленной цели. Каждый может ввести его в заблуждение, воспользоваться его энергией в своих интересах» [244].
В последней трети XIX века изучение культуры умственного труда развивалось в рамках антропологии (Э. Тейлор, А. Кребер, Б. Малиновский) представители этой концепции в сущность рассматриваемой дефиниции вкладывали «отличие человеческой жизнедеятельности от поведения животных», «феномен человеческой цивилизации» [244].
Возможность интеграции педагогической пропедевтики и формирования культуры умственного труда лицеистов
Умственное воспитание ~ важнейшая сторона подготовки к жизни и труду подрастающих поколений, оно заключается в руководстве развитием ума и познавательных способностей путём возбуждения интереса к интеллектуальной деятельности, вооружения знаниями и методами их добывания, привитием культуры умственного труда.
Данная часть диссертационного исследования посвящена обоснованию возможности интеграции педагогической пропедевтики и формирования культуры умственного труда учащихся педагогического лицея.
Феномен интеграции в образовании имеет глубокие дидактические корни и вполне развитые научные традиции, хотя нет единого толкования этого понятия. Мы разделяем точку зрения И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой и других ученых, которые под интеграцией понимают процесс и результат создания непрерывно связанного, единого, цельного [40].
Теоретическое объяснение познавательного развития и мыслительных операций привлекает многих ученых в области педагогики и психологии, У.Бунд (Wundt W., 1923), объясняя самобытный акт осмысленного познания человеком окружающей действительности и его мышления, ввел в психологию понятие «творческого синтеза». Акт творческого синтеза в мышлении человека детерминирован заранее сформированными тенденциями направленности.
Ж. Пиаже (Piaget Y., 1945), исследуя процессы активности человека в его познавательном развитии, доказал, что основой мыслительных процессов являются активные манипуляционные операции, которые, координируясь друг с другом, образуют ориентационную основу развития человеческой речи.
Отечественные ученые (А.Р. Лурия, 1930; А.А. Смирнов, 1948; А.Н.Леонтьев, 1951; С.Л. Рубинштейн, 1958; Д.Б. Эльконин, 1959; А.С. Выготский, 1961) разработали личностно-социально-деятельностный подход. Его принципиальная позиция заключена в том, что индивидуальное состояние человека обладает общественно-исторической сущностью, оно развивается посредством деятельности и зависит от социальных условий и протекания.
Обобщить имеющиеся научные данные и представить их в качестве приемлемой теории удалось П.Я. Гальперину, автору концепции поэтапного формирования умственных действий [46, 47],
Согласно этой концепции процесс формирования умственных действий укладывается в пять этапов:
1) построение ориентировочной основы;
2) формирование действий в материальном виде;
3) вербальное описание действия в плане громкой речи;
4) внешнеречевое представление действий для себя;
5) интериоризация образа действия во внутреннюю речь.
Ориентировочная основа - первый этап формирования умственных действий. В ее динамике условно можно выделить три фазы.
В первой фазе у субъекта проявляется повышенная избирательная активация внимания к предмету и слабое торможение.
Во второй фазе интенсивность внимания остается постоянной в течение определенного промежутка времени. Эта фаза характеризуется напряженностью между процессами активизации внимания и процесса торможения.
Третья фаза характеризуется сбалансированностью между активацией и торможением. У субъекта появляются точные реакции, соответствующие продолжительности сигнальных раздражителей. На этом моменте ориентировочно-исследовательский интерес к предмету почти исчезает - в памяти остается оценка ожидаемого успеха и результата действия.
Формирование действия в материальном виде (II этап) предполагает психическую регуляцию изменений в его структуре. Целостное действие представляет собой сложную циклическую структуру, которая под воздействием мотивационных и познавательных факторов и в процессе повторения совершенствуется.
В мышлении реализуется форма эфферентной интеграции между прошлым опытом, настоящими и будущими действиями. В каждый конкретный момент времени целостное действие, производимое субъектом, доминирует, регулирует и тормозит другие виды деятельности («правило исключительности» П.К.Анохина): условная реакция субъекта, вызванная условным раздражителем, тормозится при окончании его действия. На основе обратной связи в памяти субъекта фиксируются несоответствия предполагаемого и реального, а также вырабатываются условия достижения желаемого предмета. Таким образом на втором этапе познавательных инструментальных действий происходит психическая интеграция новых, более совершенных структур, которые образованы на основе временных, причинных, финальных и семантических связей.
Дальнейшее осознание смысла (значения) ситуации задачи субъектом происходит путем восприятия действия в плане громкой речи (3 этап формирования умственных действий). Вопрос о вербальных сообщениях является предметом научных исследований математической лингвистики, семантики, теории информации, психологии, теории коммуникаций, педагогики. Педагогику интересует усвоение действия через внешние общение. Процесс педагогической коммуникации заключается в обмене информации между преподавателем и обучаемыми: первый передает информацию через слово, вторые воспринимают смысл речевых сообщений и, наоборот, обучаемые воспроизводят содержание воспринятого сообщения в собственной смысловой интерпретации, а преподаватель оценивает ее понятийную глубину. Таким образом учение посредством громкой речи (восприятие и воспроизведение) формирует специфические структуры восприятия символических процессов и предложений, их понятийно-смысловую организацию и динамику ее трансформаций.
На четвертом этапе путем внешнеречевого проговаривания происходит уяснение вопросов самому себе, создаются предпосылки полного перехода действий во внутреннюю речь. Учащийся начинает интерпретировать и трансформировать учебный текст таким образом, чтобы он стал ясным, понятным, доступным для запоминания самому себе.
На пятом этапе действия переходят в структуру образов внутреннего плана [47]. ТІ.Я. Гальперин отмечает, что последовательность этапов формирования не является жестким алгоритмом. При освоении простых умственных действий некоторые этапы могут выпадать.
В теории выведены следующие четыре параметра реализации каждого из этапов: полнота операций; степень обобщения; уровень освоения; степень автоматизации.
Сущность и этапы опытно-экспериментальной работы
В первой главе диссертационного исследования мы выяснили, что формирование культуры умственного труда лицеистов принципиально важно не только для качественного усвоения ими образовательных программ, но и для формирования профессионально - педагогической направленности .
Однако до сих пор остались неизвестными организационные формы и педагогические условия, при которых это гипотетическое высказывание будет иметь практическое воплощение.
В данной части работы мы описали сущность, ход и результаты опытно-экспериментального исследования, направленного на разрешение сложившегося противоречия.
Задачи опытно-экспериментальной работы заключались в следующем:
1) разработать и экспериментально проверить эффективность спецкурса «Технологии умственного труда» в структуре допрофессиональной педагогической подготовки на предмет повышения уровней культуры умственного труда лицеистов;
2) разработать модель интеграции процессов формирования культуры умственного труда и профессионально-педагогической направленности учащихся лицея в условиях целостного образовательного пространства;
3) экспериментально проверить эффективность модели в практике конкретного учебного заведения, осуществляющего допрофессиональную педагогическую подготовку;
4) установить факторную зависимость между процессами формирования культуры умственного труда и профессионально -педагогической направленности;
5) сформулировать педагогические условия, способствующие интеграции формирования культуры умственного труда лицеистов и их профессионально - педагогической пропедевтики.
В соответствии с поставленными задачами опытно-экспериментальная работа включала следующие этапы:
1 этап (констатирующий эксперимент): диагностика уровней культуры умственного труда и профессионально-педагогической направленности лицеистов - первокурсников;
2 этап (формирующий эксперимент №1): разработка программы спецкурса «Технологии умственного труда», как компонента допрофессиональной педагогической подготовки; экспериментальная проверка ее эффективности на предмет повышения уровней культуры умственного труда лицеистов.
4 этап (формирующий эксперимент №2J: разработка модели интеграции формирования культуры умственного труда и профессионально-педагогической направленности в условиях единого образовательного пространства, ее апробирование в практике конкретного педагогического лицея.
5 этап (контролирующий, эксперимент №2): диагностика уровней профессионально-педагогической направленности и культуры умственного труда учащихся экспериментальной и контрольной групп, определение корреляционной зависимости между ними;
6 этап (теоретическое обоснование полученных результатов): формулировка педагогических рекомендаций и педагогических условий совершенствования допрофессиональной педагогической подготовки.
Экс пери м ентал ьно й_ базой иссл едо вания был Угличский лицей педагогического колледжа Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского, апробирование научно-методических рекомендацией осуществлялось в Рыбинской гимназии и Ростовском лицее при педагогических колледжах ЯГПУ.
Для осуществления программы опытно-экспериментальной работы нами были выбраны две группы учащихся по 25 человек, поступивших в Угличский педагогический лицей (таков комплект лицейских групп в соответствии с правилами приема).
Первый формирующий эксперимент мы проводили по правилам линейного исследования, рассматривая обе группы как экспериментальные (ЭГ 1 и ЭГ 2) и определяя динамику уровней культуры умственного труда лицеистов путем сравнения начального и конечного результатов.
Второй формирующий эксперимент мы проводили по правилам параллельного педагогического эксперимента, считая первую группу, обучавшуюся в условиях профессионально-ориентированной учебной среды, - экспериментальной (ЭГ), а вторую, находившуюся в традиционных условиях, - контрольной (КГ).
