Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования коммуникативной компетенции учащихся в работенад описанием как типом речи 24
1.1. Формирование коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы как педагогическая проблема 25
1.2. Проблема изучения описания в лингвистической и научно-методической литературе 38
1.3. Психолого-педагогические предпосылки работы с текстами типа описания на уроках русского языка в 5 - 6 классах 53
1.4. Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи 63
Выводы по главе I 74
ГЛАВА II. Экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетенции учащихся при обучении описанию 78
2.1. Организация, содержание и основные результаты констатирующего эксперимента 78
2.2. Дидактические возможности действующих учебников по русскому языку для формирования коммуникативной компетенции учащихся при изучении описания 99
2.3. Методика обучения описанию как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся: обучающий эксперимент 117
2.4. Основные результаты обучающего эксперимента 125
Выводы по главе II 137
Заключение 144
Список использованной литературы
- Проблема изучения описания в лингвистической и научно-методической литературе
- Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи
- Дидактические возможности действующих учебников по русскому языку для формирования коммуникативной компетенции учащихся при изучении описания
- Основные результаты обучающего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный уровень развития общества, педагогической науки и образования ставит перед общеобразовательной школой задачу формирования всесторонне развитой личности учащегося, способного после окончания школы к продолжению обучения в системе среднего и высшего профессионального образования и включению в активную профессиональную деятельность. Подготовка учащихся к будущей самостоятельной жизни осуществляется на основе компетентностного подхода, предполагающего формирование в общеобразовательной школе ряда компетенций, определенных Федеральным государственным стандартом основного общего образования. Компетентностный подход, направленный на развитие способности и готовности учащихся к использованию знаний, умений и навыков, полученных в школе, в дальнейшей самостоятельной жизни, обеспечивает формирование у школьников на уроках русского языка коммуникативной, языковой, лингвистической и культуроведческой компетенций.
Коммуникативная компетенция в системе формируемых в школьном обучении русскому языку компетенций является одной из основных. Согласно Федеральному государственному стандарту основного общего образования коммуникативная компетенция включает овладение учащимися знаниями по русскому языку, всеми видами речевой деятельности, основами культуры речи и стилистики; умения и навыки построения и использования коммуникативных единиц в различных сферах общения.
Однако в определении сущностных характеристик и компонентов структуры коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы среди ученых нет единого мнения, что затрудняет работу учителя над ее формированием. В соответствии с этим современная школа ставит перед педагогической наукой задачу разработать научно-методическое обеспечение процесса формирования коммуникативной компетентности учащихся: раскрыть сущность, содержание и структуру коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы; определить критерии и показатели, характеризующие уровень ее сформированности; разработать и внедрить методику, основанную на компетентностном, коммуникативном и текстовом подходах; выявить педагогические условия эффективного формирования коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы. Недостаточная разработанность научно-методического обеспечения процесса формирования коммуникативной компетенции учащихся обусловливает актуальность темы исследования.
Кроме того, актуальность исследования связана с решением главной задачи обучения русскому языку в школе – задачей развития речи учащихся. Анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение за учебно-воспитательным процессом в школе, основные результаты проведенного нами констатирующего эксперимента позволяют сделать вывод, что уровень речевого развития учащихся не соответствует требованиям Федерального государственного стандарта основного общего образования, что выражается в затруднении учащихся планировать, создавать и контролировать собственное высказывание в виде текстов различных стилей и типов речи, в многочисленных речевых и грамматических ошибках в речи учащихся.
Формированию коммуникативной компетенции у учащихся на уроках русского языка способствуют знания о речи и речевом общении, речевой деятельности, овладение учащимися различными видами речевой деятельности. Коммуникативная компетенция учащихся как интегративное качество их личности проявляется в знаниях, умениях и навыках построения и использования в целях речевого общения коммуникативных единиц, основной из которых выступает текст. Из этого вытекает важный педагогический вывод, что формирование коммуникативной компетенции возможно только на основе текстового подхода, который предполагает сообщение учащимся теоретических сведений о тексте, стилях и типах речи, систематическую грамматико-стилистическую работу на основе текста как оптимальной дидактической единицы. В современной теории и методике преподавания русского языка текстовый подход широко используется как при обучении языку, так и в работе по развитию речи.
В процессе формирования коммуникативной компетенции у учащихся формируются определенные коммуникативные умения и навыки: умение определять тему и основную мысль текста; умение составлять план текста; умение создавать текст определенного типа и стиля речи; умение использовать в собственном тексте различные языковые средства, в том числе и изобразительно-выразительные.
Создание учащимися текста типа описания – один из наиболее трудных видов работы по развитию речи. Это обусловлено различными причинами объективного и субъективного характера: особенностями типологической структуры описания, в частности статичностью его содержания; неполным объемом теоретических сведений об описании в школьных учебниках; отсутствием в них системы упражнений на основе текста типа описания; недостаточно развитым грамматическим строем речи и словарным запасом учащихся и др. Названные причины не позволяют в полном объеме формировать у школьников умения и навыки передавать основную черту описания – статичность, богатство содержания текста типа описания с помощью различных средств языка. В настоящем исследовании предпринята попытка в определенной мере восполнить данный пробел путем выявления, теоретического обоснования и экспериментальной проверки педагогических условий формирования коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи.
Степень разработанности проблемы. В настоящее время созданы необходимые лингвистические, психолого-педагогические и научно-методические предпосылки формирования коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы.
Компетентностному подходу посвящены труды отечественных и зарубежных ученых: В.И. Байденко, А. А. Бодалева, М. Н. Ватютнева, И.А. Зимней, Т.В. Ивановой, Т.В. Кирилловой, В.А. Комелиной, М.Н. Лихачевой, О.Г. Максимовой, Л.М. Мардахаева, С.Н. Федоровой, О.Л. Шабалиной, Н.М. Швецова, Ф.Ф. Харисова, А.В. Хуторского, D.D. Dubois, D. Hymes, K. Reen, S.J. Savignon, L.M. Spencer и др.
Вопросы формирования профессиональной коммуникативной компетентности раскрыты в исследованиях С.А. Арефьевой, Г.Б. Вершининой, Н.Д. Десяевой, В.П. Ковалева, Е.Г. Хрисановой и др., в диссертациях их учеников (С.В. Войтенюк, Е.А. Дрянгиной, Е.М. Егошиной, Е.В.Кузнецовой, В.В.Сараевой, М.А.Хуснутдиновой и др.).
Применительно к обучению русскому языку в общеобразовательной школе коммуникативная компетенция исследовалась в трудах Г.А. Анисимова, Л. Г. Антоновой, С.А.Арефьевой, Е. В. Архиповой, М. Т. Баранова, Е. А. Быстровой, Н. А. Ипполитовой, В.И.Капинос, Г.М. Кулаевой, Т. А. Ладыженской, Е. И. Никитиной и др.
Обучение русскому языку в школе на основе текстового подхода разрабатывали такие ученые, как С.А. Арефьева, Е.В. Архипова, Т.Г. Бирюкова, Н.Д. Десяева, Н.А. Ипполитова, Г.М. Кулаева, Т.А. Ладыженская, Т.М. Пахнова, Т.И.Чижова и др.
Психолого-педагогические основы речевой деятельности раскрыты в трудах Н.С. Болотновой, Н.С. Валгиной, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, Т.А. Ладыженской, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, М.Р. Львова, В.Н. Мещерякова, С.Л. Рубинштейна, Л.П. Федоренко и др.
Методика обучения сочинению различных стилей и типов речи представлена в исследованиях Ф.И. Буслаева, С.И. Абакумова, Л.С. Айзерман, С.А. Арефьевой, Н.Д. Глизериной, В.А. Добромыслова, А.П. Еремеевой, Т.С. Калгановой, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженской, В.Н. Мамушина, В.Н. Мещерякова, Е.И. Никитиной, Н.В. Калягиной, Ю.С. Пичугова, Н.Ю. Русовой и др.
Лингвистические основы работы над текстом различных стилей и типов речи созданы благодаря работам Ю.А. Бельчикова, И.Б. Голуб, М.В. Ломоносова, В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, Б.Н. Головина, А.И. Горшкова, М.Н. Кожиной, О.А. Нечаевой, А.И. Мамалыги, А.К. Панфилова, Г.Я. Солганика, Д.Н. Шмелева, Л.В. Щербы и др.
Вместе с тем в педагогической теории и практике нет целостного исследования, посвященного педагогическим условиям формирования коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы в работе над описанием как типом речи. Данная проблема является предметом настоящего исследования.
Анализ состояния проблемы в психолого-педагогической, научно-методической и лингвистической литературе выявил основное противоречие между поставленной перед общеобразовательной школой задачей формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка и недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечивающих успешность данного процесса в работе над описанием как типом речи.
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия эффективного формирования коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи?
Актуальность проблемы исследования, ее недостаточная изученность в педагогической теории и практике определили выбор темы: «Формирование коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи».
Объект исследования – процесс формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка в условиях общеобразовательной школы.
Предмет исследования – педагогические условия формирования коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи на уроках русского языка в общеобразовательной школе.
Цель исследования заключается в выявлении, теоретическом и экспериментальном обосновании педагогических условий формирования коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи на уроках русского языка в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования. Формирование коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи на уроках русского языка в общеобразовательной школе будет эффективным, если созданы следующие педагогические условия:
– опора на общедидактические принципы (учет возрастных и психологических особенностей учащихся, научности, доступности, систематичности и последовательности); специфические принципы методики русского языка (взаимосвязь в изучении грамматики и стилистики, обусловленность основного направления в преподавании родного языка его коммуникативной функцией) и стилистический принцип коммуникативной целесообразности речи, что обеспечивает единый процесс обучения языку и развития речи учащихся;
– разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс школы методики обучения описанию как средства формирования коммуникативной компетенции учащихся, основанной на компетентностном, коммуникативном и текстовом подходах и ориентированной на формирование мотивационного, когнитивного, коммуникативного и деятельностного компонентов коммуникативной компетенции учащихся путем сообщения теоретических знаний по русскому языку, стилистике, культуре речи и речевой деятельности и формирования коммуникативных умений и навыков в процессе выполнения грамматико-стилистических упражнений на основе текста типа описания;
– организация процесса формирования коммуникативной компетенции учащихся с учетом структуры речевой деятельности, включающей речевую ситуацию, мотивы, цели, потребности, ценностные ориентации, образ результата, ведущий и фоновый уровни речевой деятельности и ее этапы (ориентировка, планирование, реализация и контроль);
– проведение систематической диагностики уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза предполагают решение следующих задач:
1. Раскрыть сущность и содержание коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы.
2. Выявить возможности школьных учебников по русскому языку для формирования коммуникативной компетенции учащихся при обучении описанию.
3. Определить и научно обосновать педагогические условия формирования коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи:
- отобрать и раскрыть принципы, обеспечивающие успешность методов, приемов и средств обучения описанию как типу речи;
- разработать и апробировать методику обучения описанию как средства формирования коммуникативной компетенции учащихся;
- провести анализ структуры речевой деятельности, выделить и обосновать ее компоненты, с учетом которых представить процесс формирования коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы;
- определить критерии и показатели уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся.
4. Экспериментально проверить эффективность выявленных педагогических условий формирования коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи.
Методологическую основу исследования составляют философская теория познания; диалектический принцип взаимосвязи и взаимообусловленности явлений окружающего мира; системный подход к изучению педагогического процесса общеобразовательной школы; компетентностный, коммуникативный и текстовый подходы к обучению, воспитанию и развитию учащихся; положения педагогики, психологии, методики и лингвистики о принципах, методах и средствах речевого развития учащихся и формировании всесторонне развитой личности.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
- теоретические положения компетентностного подхода (В.И. Байденко, А.А. Бодалев, М. Н. Ватютнев, И.А.Зимняя, Т.В. Иванова, Т.В. Кириллова, В.А. Комелина, М.Н. Лихачева, О.Г. Максимова, Л.М. Мардахаев, С.Н. Федорова, О.Л. Шабалина, Н.М. Швецов, Ф.Ф. Харисов, А.В. Хуторской, D.D. Dubois, D. Hymes, K. Reen, S.J. Savignon, L.M. Spencer и др.);
- исследования в области речевой деятельности (Н.С.Болотнова, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, Т.А.Ладыженская, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, В.Н.Мещеряков, С.Л. Рубинштейн, Л.П. Федоренко и др.);
- положения о возрастных и психологических особенностях развития личности (Г.С. Абрамова, Т.В. Алейникова, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.Ю. Кулагина, Н.С. Лейтес, А.Р. Лурия, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, С.Л. Рубинштейн, И.В. Шаповаленко, Д.Б. Эльконин и др.).
- труды, посвященные вопросам формирования коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы (Г.А. Анисимов, Л. Г. Антонова, С.А. Арефьева, Е.В. Архипова, М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова, Н.А. Ипполитова, В.И. Капинос, Г.М. Кулаева, Т.А. Ладыженская, Е.И. Никитина и др.);
- концепции о тенденциях и закономерностях развития грамматического строя речи детей (К.Б. Бархин, Ф.И. Буслаев, А.Н. Гвоздев, В.А. Добромыслов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.В. Миртов и др.);
- научно-методические исследования проблемы развития письменной речи учащихся (Ф.И. Буслаев, С.И. Абакумов, Л.С. Айзерман, С.А. Арефьева, Н.Д. Глизерина, В.А. Добромыслов, А.П. Еремеева, Т.С. Калганова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, В.Н. Мамушин, В.Н. Мещеряков, Е.И. Никитина, Н.В. Калягина, Ю.С. Пичугов, Н.Ю. Русова и др.);
- исследования в области стилистики и теории текста (Ю.А. Бельчиков, Н.С. Валгина, И.Б. Голуб, М.В. Ломоносов, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Б.Н. Головин, А.И. Горшков, М.Н. Кожина, М.Р. Львов, О.А. Нечаева, А.И. Мамалыга, В.Н. Мещеряков, А.К. Панфилов, Г.Я. Солганик, Д.Н. Шмелев, Л.В. Щерба и др.).
Нормативно-правовую базу исследования составили:
- Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г., № 3266-1 (ред. от 3.12.2011);
- Федеральный государственный стандарт основного общего образования;
- программно-методические документы Министерства образования и науки РФ.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
- теоретические (изучение психолого-педагогической, научно-методической, лингвистической литературы по теме исследования и нормативной документации; анализ школьных учебников и учебных пособий; сравнение, сопоставление и обобщение полученной информации; моделирование);
- эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, ранжирование);
- математические (статистическая обработка результатов исследования).
Экспериментальной базой исследования явились муниципальные образовательные учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 24 г. Йошкар-Олы», «Гимназия № 4 им. А.С. Пушкина г. Йошкар-Олы» и государственное автономное образовательное учреждение Республики Марий Эл «Лицей Бауманский». В экспериментальной работе приняли участие 196 учащихся.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2008-2009 гг.) – изучение психолого-педагогической, научно-методической и лингвистической литературы по теме исследования; определение понятийного аппарата, цели, объекта, предмета, рабочей гипотезы и задач диссертационного исследования; разработка программы и проведение констатирующего эксперимента; теоретическое выявление педагогических условий формирования коммуникативной компетентности учащихся в работе с текстом типа описания; составление рабочих материалов для методики обучения описанию как средства формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка на основе результатов констатирующего эксперимента.
Второй этап (2009-2011 гг.) – проведение констатирующего, обучающего и контрольного этапов эксперимента в соответствии с выявленными педагогическими условиями и разработанной методикой формирования коммуникативной компетенции школьников на основе изучения описания как типа речи на уроках русского языка в школе; определение эффективности педагогических условий формирования коммуникативной компетенции школьников.
Третий этап (2011 г.) – качественно-количественный анализ результатов экспериментальной работы, описание хода экспериментальной работы, систематизация и обобщение результатов исследования, оформление текста диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования:
-
Уточнены сущность и содержание понятия «коммуникативная компетенция учащихся общеобразовательной школы» как интегративного качества личности, отражающего мотивационный, когнитивный, коммуникативный и деятельностный структурные компоненты коммуникативной компетенции и проявляющегося в положительной мотивации к речевому общению, наличии знаний по русскому языку, стилистике, культуре речи и речевой деятельности, способности планировать, создавать и целесообразно использовать речевое высказывание в соответствии с целями, задачами и ситуациями общения.
-
Выделены и обоснованы структурные компоненты коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы (мотивационный, когнитивный, деятельностный, коммуникативный) в соответствии с которыми определены критерии (мотивационный, когнитивный, коммуникативный, деятельностный), соответствующие ее компонентам, и показатели (мотивы, знания, умения и навыки), с учетом которых охарактеризованы уровни сформированности коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи (высокий, средний, низкий).
-
Выявлены и научно обоснованы педагогические условия формирования коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи:
– опора на общедидактические принципы (учет возрастных и психологических особенностей учащихся, научности, доступности, систематичности и последовательности); специфические принципы методики русского языка (взаимосвязь в изучении грамматики и стилистики, обусловленность основного направления в преподавании родного языка его коммуникативной функцией) и стилистический принцип коммуникативной целесообразности речи, что обеспечивает единый процесс обучения языку и развития речи учащихся;
– разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс школы методики обучения описанию как средства формирования коммуникативной компетенции учащихся, основанной на компетентностном, коммуникативном и текстовом подходах и ориентированной на формирование мотивационного, когнитивного, коммуникативного и деятельностного компонентов коммуникативной компетенции учащихся путем сообщения теоретических знаний по русскому языку, стилистике, культуре речи и речевой деятельности и формирования коммуникативных умений и навыков в процессе выполнения грамматико-стилистических упражнений на основе текста типа описания;
– организация процесса формирования коммуникативной компетенции учащихся с учетом структуры речевой деятельности, включающей речевую ситуацию, мотивы, цели, потребности, ценностные ориентации, образ результата, ведущий и фоновый уровни речевой деятельности и ее этапы (ориентировка, планирование, реализация и контроль);
– проведение систематической диагностики уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся.
Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык):
1. Разработана, научно обоснована и экспериментально проверена методика обучения описанию как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка в 6-м классе, основанная на компетентностном, коммуникативном и текстовом подходах и ориентированная на формирование мотивационного, когнитивного, коммуникативного и деятельностного компонентов коммуникативной компетенции учащихся путем сообщения теоретических знаний по русскому языку, стилистике, культуре речи и речевой деятельности и формирования коммуникативных умений и навыков в процессе выполнения грамматико-стилистических упражнений на основе текста типа описания.
2. Отобраны и уточнены для школьного обучения понятия, необходимые для формирования коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи: «типологические признаки описания», «композиционная структура описания», «языковые средства описания».
3. Уточнен перечень коммуникативных умений и навыков, формируемых в ходе работы над текстом типа описания: умения анализировать типологическую структуру, композиционную форму и языковые средства описания; составлять тематическую и композиционную схемы текста типа описания; оценивать, выбирать и целесообразно использовать в описании языковые средства; строить текст типа описания в соответствии с его типологической структурой, композиционной формой, языковыми особенностями; находить и исправлять речевые и грамматические ошибки в собственном тексте типа описания.
4. Определено и раскрыто содержание грамматико-стилистической работы на уроках русского языка как главного средства организации единого процесса усвоения учащимися знаний, умений и навыков, необходимых для формирования коммуникативной компетенции в процессе изучения описания.
5. Разработана система грамматико-стилистических упражнений на основе текста типа описания, направленная на формирование коммуникативных умений и навыков учащихся: упражнения, связанные с анализом типологической структуры, композиционной формы и языковых средств текста типа описания; упражнения в построении тематической и композиционной схем текста типа описания; упражнения, связанные с созданием и редактированием текста типа описания.
Теоретическая значимость исследования.
Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования: теоретическая значимость исследования обоснована тем, что в нем доказаны научные положения, вносящие вклад в расширение представлений о формировании коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы; применительно к проблеме диссертации результативно использован комплекс базовых методов исследования, позволивших выявить и теоретически обосновать педагогические условия успешного формирования коммуникативной компетенции учащихся, раскрыть существенные проявления теорий компетентностного, коммуникативного и текстового подходов.
Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык): теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят определенный вклад в теорию и методику обучения русскому языку. В работе раскрыты существенные проявления теории речевой деятельности и теоретические положения методики развития речи учащихся; изучены межпредметные связи, реализация которых позволяет повысить эффективность процесса формирования коммуникативной компетенции учащихся; изложена методика формирования коммуникативной компетенции учащихся, разработанная на основе научных достижений стилистики и теории речевой деятельности с учетом тенденций и закономерностей формирования грамматического строя речи учащихся.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы способствуют формированию коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы. Созданные автором и внедренные в учебно-воспитательный процесс школы методика обучения описанию как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся, дидактический материал, грамматико-стилистические упражнения, диагностический инструментарий и методические рекомендации по использованию результатов исследования позволяют организовать эффективную работу по формированию коммуникативной компетенции учащихся в процессе изучения описания как типа речи на уроках русского языка в общеобразовательной школе.
Область практического использования результатов исследования – педагогический процесс общеобразовательных учреждений разных типов.
Личный вклад соискателя состоит во включенном участии на всех этапах исследования: в получении исходных данных и научных экспериментальных, личном участии в организации и проведении педагогического эксперимента, анализе экспериментальных данных и их содержательной интерпретации, оформлении результатов исследования в виде одиннадцати научных статей, три из которых в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ, диссертации и автореферата, внедрении результатов исследования в педагогическую практику.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются опорой на системный, компетентностный, коммуникативный и текстовый подходы; анализом состояния проблемы в педагогической теории и практике, психологии и лингвистике; обобщением передового педагогического опыта; использованием методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; воспроизводимостью результатов исследования в различных условиях обучения; репрезентативностью объема выборки; значимыми результатами экспериментальной работы и личным участием диссертанта в ее организации и проведении.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры русского и общего языкознания ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет (Йошкар-Ола, 2008-2011); методологических семинарах аспирантов университета (Йошкар-Ола, 2008-2011); на региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы преподавания русского языка в вузе» (Йошкар-Ола, 2007); всероссийских научно-практических конференциях «Школа в условиях модернизации образования: от идеи к результату» (Йошкар-Ола, 2009), «II Кодуховские чтения» (Ишим, 2010); международных научно-практических конференциях «Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни» (Москва, 2009), «Языки, культуры, этносы: современные педагогические технологии в формировании языковой картины мира» (Йошкар-Ола, 2009).
Материалы диссертационного исследования нашли отражение в публикациях автора, в том числе в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.
Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс муниципальных образовательных учреждений «Средняя общеобразовательная школа № 24 г. Йошкар-Олы», «Гимназия № 4 им. А.С. Пушкина г. Йошкар-Олы» и государственное автономное образовательное учреждение Республики Марий Эл «Лицей Бауманский».
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Коммуникативная компетенция учащихся общеобразовательной школы, которая включает мотивационный, когнитивный, коммуникативный и деятельностный структурные компоненты, представляет собой интегративное качество личности, проявляющееся в положительной мотивации к речевому общению, наличии знаний по русскому языку, стилистике, культуре речи и речевой деятельности, в способности планировать, создавать и целесообразно использовать речевое высказывание в соответствии с целями, задачами и ситуациями общения.
2. Эффективному формированию коммуникативной компетенции в работе над описанием как типом речи способствуют следующие педагогические условия:
– опора на общедидактические принципы (учет возрастных и психологических особенностей учащихся, научности, доступности, систематичности и последовательности); специфические принципы методики русского языка (взаимосвязь в изучении грамматики и стилистики, обусловленность основного направления в преподавании родного языка его коммуникативной функцией) и стилистический принцип коммуникативной целесообразности речи, что обеспечивает единый процесс обучения языку и развития речи учащихся;
– разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс школы методики обучения описанию как средства формирования коммуникативной компетенции учащихся, основанной на компетентностном, коммуникативном и текстовом подходах и ориентированной на формирование мотивационного, когнитивного, коммуникативного и деятельностного компонентов коммуникативной компетенции учащихся путем сообщения теоретических знаний по русскому языку, стилистике, культуре речи и речевой деятельности и формирования коммуникативных умений и навыков в процессе выполнения грамматико-стилистических упражнений на основе текста типа описания;
– организация процесса формирования коммуникативной компетенции учащихся с учетом структуры речевой деятельности, включающей речевую ситуацию, мотивы, цели, потребности, ценностные ориентации, образ результата, ведущий и фоновый уровни речевой деятельности и ее этапы (ориентировка, планирование, реализация и контроль);
– проведение систематической диагностики уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся.
-
Уровень сформированности коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи (высокий средний низкий) позволяют определить критерии, соответствующие ее компонентам, и показатели: мотивационный (желание получить хорошую оценку, стремление к новым знаниям, интерес к способам их получения, потребность в эффективном речевом общении); когнитивный (знания о типологической основе, композиционной структуре и языковых средствах описания как типа речи); коммуникативный (коммуникативные умения строить текст, соответствующий таким его признакам, как информативность, тематическое единство, связность, цельность, завершенность, последовательность, коммуникативная целесообразность употребленных языковых средств); деятельностный (умения создавать, анализировать и редактировать тексты типа описания, находить и исправлять речевые и грамматические ошибки).
Структура диссертационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы; определяются цель, задачи, объект, предмет и методы исследования; выдвигается рабочая гипотеза; описываются методологическая и теоретическая основы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования и его основные этапы; формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи» раскрываются сущность и содержание понятий «компетентность», «компетенция», «коммуникативная компетенция учащихся общеобразовательной школы»; излагаются лингвистические основы формирования коммуникативной компетенции учащихся в процессе изучения описания как типа речи; определяются психолого-педагогические предпосылки работы с текстами типа описания на уроках русского языка в 6-м классе; теоретически выявляются и обосновываются педагогические условия формирования коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи на уроках русского языка.
Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетенции учащихся при обучении описанию» анализируются дидактические возможности действующих учебников по русскому языку для формирования коммуникативной компетенции учащихся при изучении описания как типа речи, описываются организация и основные результаты констатирующего и обучающего экспериментов.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы и перспективные направления дальнейшего исследования проблемы.
В приложении представлены материалы проведенного эксперимента: экспериментальная программа, конспекты уроков обучения описанию, подборка текстов типа описания, сочинения-описания учащихся.
Проблема изучения описания в лингвистической и научно-методической литературе
В 70-80-х годах XX века в методике распространилась точка зрения на описание, согласно которой под описанием стал подразумеваться один из жанров школьных сочинений.
Данной точки зрения придерживались методисты и учителя-практики: Т. А. Ладыженская, Г.А.Богданова, А. В. Текучев, Ю. С. Пичугов. В настоящее время ее последователями являются В. Н. Мещеряков, Л. Г. Антонова и другие.
В пособии «Система обучения сочинениям на уроках русского языка в У-VIII классах» под редакцией Т.А.Ладыженской под описанием понимается жанр школьного сочинения, а под разновидностями описания, такими как описание предмета, внешности человека, интерьера, природы, местности и т.п., - вид описания. Большое внимание в пособии уделяется подробной характеристике этапов работы над различными видами описания, уточняются сведения об объектах описания («предметы более или менее сложные», «живые существа», «действия, процессы» [219, с. 170]), дается композиционная форма описания как жанра сочинений: «а) часть, где дается общая характеристика предмета, лица, явления, передается впечатление от них; б) части, где говорится об отдельных признаках описываемого, подтверждающих или подчеркивающих общую характеристику объекта сочинения» [219, с. 171]. В работе П. С. Пустовалова и М. П. Сенкевича «Пособие по развитию речи» описание также причисляется к жанру школьных сочинений. Авторы выделяют два вида описаний: деловое, которое рассматривают как элемент рассуждения, и художественное, рассматриваемое как элемент повествования. В работе подробно проанализированы функции описания, как делового, так и художественного, а также сформулирована значимость сочинений-описаний в формировании коммуникативных умений учащихся и развитии определенных мыслительных операций: «... они помогают развивать наблюдательность, формировать умение выделять главные и второстепенные признаки в описываемом явлении, предмете, умение сопоставлять, сравнивать...» [205, с. 210]. Сведения о композиционной форме и логической структуре описания как жанра школьного сочинения даются на примере сочинения-описания по картине: «1) краткие сведения о художнике, авторе картины; 2) указание на замысел и тему картины; 3) анализ содержания картины и ее художественных средств; 4) заключение» [205, с. 216-217]. Данный вид сочинения-описания, по мнению авторов пособия, является наиболее распространенным и наиболее сложным, так как имеет свою специфику: «... помимо умения наблюдать, излагать материал в строгой логической последовательности... ... необходимо овладеть навыком «чтения» картины» [205, с. 215].
В.Н.Мещеряков и Е.А. Охомуш описание рассматривают как жанр/тип учебных текстов. Основанием для данной точки зрения послужили композиционные различия текстов-описаний, повествований и рассуждений, которые в целом рассматриваются как «результат речевой деятельности, как статический объект» [169, с. 10]. Тексты-описания характеризуются канонизированностью их компонентной структуры и эксплицированностью перспективы, то есть тексты-описания - тексты однородные и моноперспективные. Ю. С. Пичугов в пособии для учителя «Обучение сочинениям на свободную тему в 7-8 классах» подробно рассматривает такие виды сочинений-описаний, как описание природы и описание памятника: сообщается план работы над сочинениями данного вида, уточняется сведения об их композиционном оформлении: «1) вступление, в котором говорится о цели описания; 2) главная часть, где описывается последовательно то, что видит наблюдатель, и выражается его отношение к описываемому; 3) заключение, в котором дается оценка, подводится итог впечатлениям» [193, с. 81].
Таким образом, в исследованиях ученых, считающих описание жанром школьного сочинения, работа над описанием рассматривается как обучение построению текста в определенной композиционной форме, но в меньшей степени уделяется внимание типологической структуре описания и характерным для текста данного типа языковым средствам.
Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи
Таким образом, из таблицы видно, что количество упражнений, направленных на изучение темы «Описание» в учебнике по русскому языку для 6 класса в 2 раза больше, чем в учебнике для 5 класса, что является оправданным, так как согласно действующей программе по русскому языку для общеобразовательных щкол изучение описания на систематическом уровне осуществляется в 6-м классе.
Учебный комплекс под редакцией В. В. Бабайцевой состоит из трех частей; «Русский язык. Теория», «Русский язык. Практика», «Русская речь». Проанализируем учебник «Русская речь» Е. И. Никитиной (2010 г.). В третьей части комплекса - пособии Е. И. Никитиной - содержится материал для работы по развитию речи. В 5-м классе дается понятие о типах речи, о способах их разграничения по вопросам: «Основные типы речи - повествование, описание, рассуждение. В повествовании обычно говорится о действиях и событиях ... В описании изображаются предметы, люди, животные, природа и т.д. В рассуждении излагаются причины явлений и событий, их взаимосвязь. Типы речи можно различить по вопросам: к повествованию ставится вопрос что произошло?; к описанию - какой?; к рассуждению - почему?» [180, с. 84]. В 5 классе изучение описания представлено в двух параграфах: 18 «Как описать предмет?» и 19 «Как описать животное?». Автор сообщает учащимся следующие сведения: «В описании предмета обычно две части: в первой содержится общая характеристика предмета или передается общее впечатление от него; во второй говорится об отдельных признаках, деталях этого предмета» [180, с. 94]. Далее автор данного пособия указывает, что в описании возможна третья часть, в которой обычно говорится о назначении предмета или дается его общая оценка. Е. И. Никитина сразу акцентирует внимание учащихся на композиции описания, сообщая, что она состоит из трех частей: «I часть - общая характеристика предмета описания или впечатления от него. II часть - признаки предмета описания. III часть - общая оценка предмета описания» [180, с. 95]. Необходимо отметить, что параллельно с изучением основной темы автор учебника знакомит учащихся с некоторыми средствами выразительности. Например, в 18 дается понятие об эпитетах: «Эпитеты позволяют автору не только наиболее ярко описать предмет, явление, событие, но и выразить к нему свое отношение» [180, с. 97].
В 6-м классе виды описаний, которые даются для изучения, отличаются большим разнообразием: описание природы, помещения, одежды, книги. Кроме этого, учащимся предлагается написать рассказ на основе картины, включающий описание. Автор данного учебника говорит, что учащиеся могут описать словами то, что изобразил художник красками, и предлагает писать рассказ не только по своим наблюдениям и впечатлениям, но и по жанровым картинам, которые представляют собой картины о жизни людей, написанные художниками. В 9 «Описание природы» Е. И. Никитина дает определение понятия «описание»: «Описание - это тип речи. Основа описания - перечень таких признаков предмета или явления, которые воспринимаются одновременно» [181, с. 89]. Учащимся снова предлагается композиционная схема описания, а также их знакомят с новым средством выразительности - олицетворением. В 10 «Описание помещения» содержатся следующие сведения: «Основа описания помещения - перечень признаков этого помещения, находящихся в нем предметов» [181, с. 80]. Автор приводит развернутый пример с указанием, каким может быть описание помещения: очень кратким (представлен перечень признаков описываемого помещения и находящихся в нем предметов): «Небольшая светлая комната с одним, но широким окном. Письменный стол. Два стула. Диван-кровать. Книжная полка. Карта полушарий» [181, с. 80], кратким (перечень предметов, находящихся в помещении, может сопровождаться указанием на их местоположение): «Небольшая светлая комната с одним, но широким окном. Перед ним - письменный стол, рядом два стула. Слева диван-кровать; справа, в углу, - книжная полка; на стене - карта полушарий» [181, с. 80] или подробным (каждый предмет можно не только назвать, но и описать): «Справа в углу книжная полка. Большую часть ее занимают учебники для шестого класса и книги о великих музыкантах мира. Здесь же «детский альбом» и «Времена года» П.И.Чайковского, сборники песен, журнал «Костер» [181, с. 84]. Таким образом, описание помещения (как и любое другое) может быть кратким и подробным. Автор учебника отмечает, что в художественном описании помещения иногда используется «прием очеловечивания вещей» [181, с. 84], предметы обстановки изображаются как живые существа, обладающие своим «лицом», своим «характером», и предлагает учащимся написать сочинение-описание помещения в разных вариациях, например: описать один из школьных предметов кратко и подробно или используя прием олицетворения. Следует отметить, что автор данных учебников большое внимание уделяет языковым средством описания как типа речи. Отдельные упражнения направлены только на их анализ или анализ с параллельным редактированием готовых текстов (упр. 83 с. 71, упр. 85 с. 74 и др.). Учебный комплекс под редакцией В. В. Бабайцевой, на наш взгляд, хорошо спланирован и систематизирован, а учебник Е. И. Никитиной удобен при изучении типов речи, так как в нем в равной степени хорошо представлены и теоретические сведения, и практические задания и упражнения. Параллельно с изучением описания учащихся знакомят с различными средствами языковой выразительности.
Вместе с тем в данном учебнике недостаточно сведений о структуре описания (приводится только композиционная схема описания какого-либо предмета, а не описания как типа речи в целом), не в полной мере представлены лексические и грамматические средства описания как типа речи. Проанализируем количество упражнений в учебном комплексе В. В. Бабайцевой для 5-го и 6-го классов по теме «Описание» по сравнению с общим количеством упражнений, представленных в данных учебниках (таблица 2).
Дидактические возможности действующих учебников по русскому языку для формирования коммуникативной компетенции учащихся при изучении описания
Теоретические сведения об описании как типе речи в школьных учебниках русского языка. В целях определения достаточности теоретических сведений об описании как типе речи в школьных учебниках нами были проанализированы следующие учебники по русскому языку для общеобразовательной школы:
В данных учебниках описание дается для изучения в сравнении с повествованием и рассуждением. Впервые учащиеся знакомятся с описанием на уроках русского языка в 5-ом классе. Их вниманию предлагается два текста, прочитав которые нужно ответить на вопросы: что описывается в текстах? есть ли различия в описании предметов в данных текстах? как можно озаглавить каждый текст? о каких признаках предмета сообщается в первом тексте? как говорится об этих же признаках во втором описании? [214, с. 122]. Далее учащимся предлагается описать какую-нибудь вещь (игрушку, предмет домашнего обихода), которая им больше нравится, обращая внимание на особые приметы этой вещи [214, с. 123]. Сравнение двух текстов и выделение в них текста типа описания является основным упражнением при изучении описания. Другим видом работы над текстом типа описания является составление описания по картине.
Авторы учебника в качестве наглядного материала для работы над описанием как типом речи предлагают картины Ф. П. Рещетникова (упр. 218, с. 90), Ф. Толстого (упр. 317, с. 132), И. Э. Грабаря (упр. 358 , с. 147), П. П. Кончаловского (упр. 457, с. 185), Г.Г.Нисского (упр. 473, с. 193), А. Н. Комарова (упр. 599, с. 237).
Еще одним видом описания, с которым предстоит познакомиться учащимся 5-го класса, является описание животного. Ученикам предлагается описать животное, за которым они наблюдали, учитывая его внешний вид и повадки (упр .605, с. 240).
Работа над изучением описания в 6-м классе продолжается путем обучения учащихся сочинению-описанию по картине, описанию природы и интерьера, описанию по воображению и на основе наблюдений. В 25 «Описание помещения» вниманию учащимся предлагается текст о том, что такое интерьер, после прочтения которого учащиеся должны выполнить ряд заданий следующего содержания: «Озаглавьте текст. Какова его основная мысль? Что именно описывает автор, чтобы раскрыть эту мысль, какие слова подчеркивают ее? Как обстановка комнаты характеризует ее хозяина?» (упр. 120, с. 56) или «Озаглавьте текст. Назовите в нем элементы описания комнаты» (упр. 121 с. 56). Для более полного ознакомления учащихся с описанием интерьера в учебнике приводится подробный сложный план описания и комнаты и старинной избы, который отражает структуру сочинения-описания в целом: вступление - подробное описание помещения - заключение (упр. 133, 134, 135, 136 с. 60). В 48 «Описание природы» авторы учебника дают определение пейзажа, а далее предлагают учащимся упражнения, в которых они должны определить основную мысль описания (упр. 278 с. ПО), проанализировать какие языковые средства использует автор в описании (упр. 279 с. ПО), написать сочинение-описание на тему «Вид из окна моего дома» (упр. 280 с. 110).
Основные результаты обучающего эксперимента
Уровень сформированности коммуникативных умений учащихся 6-го класса также является недостаточным. У учащихся слабо сформированы умения определять принадлежность текста к типу речи (55 % учащихся определили и доказали принадлежность текста к описанию как типу речи), создавать текст определенного типа речи (56 % учащихся не допустили ошибок при создании текста типа описания). При написании сочинений типа описания учащиеся допускают многочисленные ошибки в содержании и оформлении (соответствие сочинения теме - 18 %, оформление текста - 34 %, нарушение тематического единства - 24,5 %, несоответствие типа речи заданному - 10 %, нарушение последовательности изложения - 17 %, нарушение логики в развитии мысли - 14 %). В сочинениях учащихся много речевых (52,7 %) и синтаксических (40 %), словообразовательных (7,3 %) ошибок.
Таким образом, констатирующий эксперимент подтвердил актуальность темы исследования и необходимость разработки специальной методики обучения описанию как средства формирования коммуникативной компетенции учащихся.
Мотивационный критерий выявил средний уровень сформированности коммуникативной компетенции учащихся. В ходе выполнения заданий учащиеся не стремились получить высокую оценку, не проявляли интерес к творческой письменной работе, в качестве которой им предстояло написать сочинение-описание. В результате были получены следующие оценки за сочинение: «5» - 17,9%; «4» - 29,5%; «3» - 44,9%; «2» - 7,7 %.
Когнитивный критерий позволил сделать вывод о недостаточном уровне теоретических знаний об описании как функционально-смысловом типе речи: типологической структуре и характерных языковых средствах описания. Особую сложность для учащихся представляли задания, направленные на определение характерной черты и функции описания (верного ответа на данные вопросы-задания не дал ни один из опрошенных учащихся). Учащиеся испытывали затруднения и при определении принадлежности текста к описанию как типу речи (30 % опрошенных отнесли описание к повествованию, 15 % не смогли определить тип текста).
Коммуникативный критерий позволил оценить коммуникативные умения участников эксперимента и констатировать, что они сформированы недостаточно, что находит выражение в ошибочном определении темы и основной мысли текста, в затруднении при составлении плана высказывания, оценке, выборе и целесообразном использовании языковых средств в тексте типа описания, несоответствии сочинений учащихся признакам текста, нарушении композиционной формы описания.
Так, в сочинениях учащихся встречаются следующие текстовые ошибки: нарушение смысловой цельности и связности текста (68%): отсутствие композиционных частей текста - 23 %; нарушение тематического единства - 17 %; отсутствие взаимосвязи между заголовком и темой сочинения - 18 %; несоответствие типа речи сочинений учащихся заданному - 10%; нарушение связности частей текста - 32 %; нарушение последовательности изложения - 18 %. Анализ сочинений показал, что только 32 % сочинений учащихся соответствуют признакам текста типа описания, соответственно 68 % сочинений характеризуются наличием текстовых ошибок. 44% учащихся допускают ошибки в композиционном оформлении сочинений.
Деятельностный критерий дал возможность оценить умения учащихся правильно и коммуникативно целесообразно использовать языковые средства в их речевой деятельности, в частности в письменной речи учащихся. В соответствии с этим при анализе сочинений-описаний
учащихся учитывались речевые (лексические и стилистические), словообразовательные и синтаксические ошибки. Экспериментальные данные свидетельствуют, что лексические ошибки в сочинениях-описаниях природы составляют 7,1%; стилистические - 39,3%; синтаксические - 45%; словообразовательные - 8,6 %. Для сравнения: в сочинениях-описаниях по картине лексические ошибки составляют 7,6 %; стилистические - 51,4 %; синтаксические - 35 %; словообразовательные -6%. Таким образом, процент допущенных ошибок в языковом оформлении сочинений-описаний очень высок, что свидетельствует о недостаточном уровне сформированности умений и навыков использования языковых средств в собственной речи, то есть о недостаточном уровне сформированности деятельностного компонента коммуникативной компетенции.
Таким образом, констатирующий эксперимент подтвердил необходимость работы над формированием коммуникативной компетенции учащихся при изучении описания, в основе которой должны быть теоретические сведения об описании как типе речи и упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений и навыков.
