Формирование связной описательной речи в средней группе детского сада. Зрожевская Алла Акимовна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Проблема описания лингвистической, психологической магогической литературе

1-І. Лингвистические и психологические аспекты описания как функционально-смыслового типа связной речи 9

1.2. Формирование связной речи дошкольников в детском саду ~*. 25

1.3. Вопроса развития описательной речи в методике обучения дошкольников родному языку .. 38

1.4. Общие задачи формирования описательной речи в средней группе детского сада 45

ГЛАВА П. Характеристика описательной речи дошкольников 4 и 5 лет

2.1. Организация и методика констатирующих опытов. Критерии оценки текста-описания ... 52

2.2. Результаты констатирующих опытов.,... 61

ГЛАВА III. Формирование описательной речи в средней группе детского сада

3.1. Задачи, организация и содержание опытного обучения 90

3.2. Методика и ход опытного обучения... 93

3.3. Результаты опытного обучения „ 116

Выводы 134

Список литературы. 136

• Лингвистические и психологические аспекты описания как функционально-смыслового типа связной речи
• Вопроса развития описательной речи в методике обучения дошкольников родному языку
• Организация и методика констатирующих опытов. Критерии оценки текста-описания
• Задачи, организация и содержание опытного обучения

Введение к работе

Актуальность темы исследования, Среди задач современного детского садз одной из главных, имеющей,большое социальное значение, является повышение речевой культуры дошкольников. Осуществляемая в стране реформа общеобразовательной и профессиональной школы включает постепенный переход к обучению в школе с 6 лет. Одно из важнейших условий осуществления учебной деятельности школьника - полноценное владение родным языком, навыками и умениями устной и письменной речи. В связи с этим существенно повышаются требования к уровню развития речи детей в детском саду, к разработке содержания и методики обучения дошкольников родному языку, прежде всего - содержания и методики развития связной монологической речи, которая в школе является не только специальным объектом обучения, но и основным средством учебной деятельности.

В последнее время в методике развития речи школьников активно изучаются вопросы обучения описание - важному виду связной речи. В исследованиях уточнено содержание работы над описанием, выявлены некоторые особенности построения описания учащимися разных классов, намечены пути формирования у школьников умений, необходимых для составления текста-описания,

В методике развития речи дошкольников в детском саду выполнено много исследований, посвященных связной монологической речи - развитию умений и навыков пересказывания, рассказывания (включая творческое рассказывание). Однако остается мало изученным вопрос о формировании у детей навыков и умений построения такого важного вида развернутого связного высказывания, jr&-ким является описание. Так, не уточнено содержание работы на

- 4 -отдельных этапах обучения, и что особенно важно на начальном этапе обучения в средней группе, не заявлены особенности построения описания детьми разных возрастных групп, не выделены необходимые для составления этого типа высказывания специальные коммуникативные умения, не определены наиболее эффективные пути и способы обучения и последовательность их применения.

Долгов время в методической науке обучение описанию (именуемому в методике описательным рассказом) строилось без учета его видовой классификации, цели и способа изложения, без опоры на осознанность выполнения речевых действий при составлений текста данного типа. Очень часто как в методической литературе, так и в практике детского сада наблюдается смешение, отождествление двух видов связных высказываний - описания и повествования (или, как его называют в методике, сюжетного рассказа).

Обучение описанию способствует развитию связности речи, совершенствованию составления сюжетных рассказов, развитию умений употреблять в речи точные и образные слова. Задачи речевого развития дошкольников выдвигают в качестве актуальной проблему совершенствования обучения высказыванию-описанию, диктуют необходимость разработки психодого-педагогическнх основ ее решения.

Предмет исследования - процесс построения связного текста типа описания дошкольниками.

Цель исследования - изучение особенностей построения дошкольниками описательных текстов; разработка содержания к методики формирования связной описательной речи в ередней группе детского сада.

Гипотеза исследования. Эффективное формирование у дошкольников связной описательной речи может быть осуществлено при соблюдении в процессе обучения ряда определенных условий: I) после-

довательного введения объектов и видов описания: предметная картинка - игрушка - сюжетная картинка; описание по восприятию -творческое описание ("словесное рисование"); 2) формирования у детей элементарных знаний о структуре и функциях описательного текста; 3) поэтапного развития речевых умений и навыков, обеспечивающих общую структурную оформленность текста (в частности, наличие начальной и завершающей частей), последовательное выделение и раскрытие микротем, использование разных типов связей (цепной, лучевой и др.) между предложениями.

Задачи исследования: I) выявить особенности построения связного описательного высказывания (текста) детьми 4 и 5 лет; 2) разработать содержание и_мвтодику обучения детей средней группы, направленные на поэтапное развитие речевых умений и навыков, обеспечивающих общую структурную оформланйость текста, определенную последовательность выделения микротем, использование разных типов связей; 8) выявить влияние предложенной методи» ни обучения на совершенствование речевого развития детей среднего дошкольного возрасте.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: I) изучение соответствующей психологической, лингвистической и педагогической литературы; 2) обобщение и анализ передового опыта; 3) констатирующие и контрольные опыты, опытное обучение; 4) анализ, систематизация, обобщение экспериментальных данных.

Методологической основой исследования являются положения классиков марксизма-ленинизма о связи мышления и языка, о роли языка во всестороннем развитии личности; материалы съездов, пленумов ЦК КПСС, государственных документов, в которых ставятся задачи совершенствования воспитания подрастающего поколения.

- б -

Научная новизна исследования. Разработана система параметров и количественных критериев оценок описательного текста, включающая оценку структуры текста (наличие частей), выделения и раскрытия микротем, их последовательности, использования разных видов внутритекстовых связей (цепной, лучевой и др.).

На этой основе по результатам констатирующих опытов дана характеристика особенностей построения описательного текста (развернутого описательного высказывания) детьми 4 и 5 лет. Показано, в частности, что для детей особую трудность представляют начало и завершение описания; при недостаточном уровне выделения микротем и последовательности их изложения дети BGe-таки могут частично (гораздо реже - полностью) раскрывать их; при преобладании формально-сочинительной связи имеется и цепная.

В целях формирования описательной речи детей в средней группе предложена новая последовательность введения объектов и видов описания в процессе обучения родному языку. Доказана возможность и целесообразность формирования у детей среднего дошкольного возраста умений и навыков описательной речи, в которо; соблюдается общая структура текста, последовательно выстраиваются и достаточно полно раскрываются микротемы, используются разнообразные внутритекстовые связи.

Теоретическое значение исследования определяется тем, что его результаты раскрывают не используемые до сих пор в развитии речи детей среднего дошкольного возраста возможности в овладение ими таким сложным функционально-смысловым типом речи, как описание, обогащая тем самым содержание и методику начального этапа формирования связной монологической речи.

исследование показывает необходимость формирования у детей элементарных знаний и представлений о структуре текста (в ши-

роком смысле - как развернутого высказывания) при развитии связности речи.

Результаты исследования, в которое обучение описанию как функционально-смысловому типу речи включало развитие наблюдательности, умений выделять и сопоставлять признаки объектов и т.п., штш значение для решения педагогических и психологических проблем взаимосвязи речевого и познавательного развития в донкольном детстве.

Эти результаты могут быть использованы также в решении пси-холаго-педагогкчееких проблем эстетического воспитания и развития ребенка-дошкольника в области художественного восприятия литературных произведений и словесного творчества, творческого рассказывания, поскольку описание является существенным компонентом художественного текста.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные содержание и методика формирования связной описательной речи могут использоваться в работе по развитию связной речи детей среднего дошкольного возраста. Уточнены требования ж структуре описательного текста, которыми должен руководствоваться педагог в процессе обучения. Доказана необходимость включения в программу развития связной речи дошкольников (начиная со средней группы) перечня тех умений, формирование которых обеспечивает правильное построение текста-описания.

Лвробадия материалов исследования* Теоретические основы, методы и результаты исследования обсу&дэяисъ в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания АПН СССР, докладывались на научных конференциях в Запорожском государственном педагогической институте (1980-1983), на отчетных научных конференциях молодых ученых и аспирантов Института дошкольного вое-

- 8 -питания АПН СССР (1983-1986), ва научно-практической конференции дошкольных работников Москворецкого района г.Москвы (1984). Материалы исследования включены в спецкурс по развитию речи для студентов дошкольного факультета МГПИ им. В.И.Левина.

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы.

ПАВА І. ПРОБЛЕМА ОПИСАНИЯ В ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ, ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТШТЇРЕ

ІЛ. Лингвистические и психологические аспекты описания как функционально-смыслового типа связной речи

Слово "описание" используется в качестве термина в разных науках: в логнке, теории научного исследования, дидактике, литературоведении, лингвистике текста, Е.П.Никитин (1970), приведя ряд значений слова "описание", отмечает, что как строгий научный (гносеологический) терния оно может выступать только в значеній фиксации результатов опыта и, тем самым, обозначать вполне конкретную, специфическую операцию (этап) научного исследования, функцию научного познания, сопоставимую с другой его важной функцией * объяснением. Б.П.Никитин рассматривает описание в контексте динамической структуры исследовательского процесса, которая распадается на четыре основных последовательных этапа: I) эксперимент (наблюдение), 2) описание, 3) объяснение, 4) предсказание (см. с.196). Автор отмечает, что описание - на первый взгляд, элементарная процедура - в гносеологическом отношении является весьма сложным, "Описание необходимо предполагает такие познавательные действия, как мысленное расчленение (анализ) данных опыта, отбор параметров, интересующих исследователя, и отвлечение от других параметров (абстрагирование), сопоставление, сравнение отдельных элементов опыта с соответствующими положениями науки (отождествление, которое психологически выражается в узнавании), обозначение элементов опыта определенными терминами, знаками и фиксация этих элементов с помощью знаков (запись)... Существенным компонентом описания является система обозначений, в роли которой мо-

- 10 -жет выступать как естественный язык, гак и искусственный (язык науки)¹* (1970, с.202).

Конечно, функция описання в "динамической структуре'¹ высказывания существенно иная, чем в исследовательском процессе, однако данная Е.П.Ннкитиньш гносеологическая характеристика описання может быть учтена при решении вопросов как анализа описательной речи (самой по себе ш в структуре повествования и рассуждения), так и содержания и методов ее формирования.

Литературоведы прошлого трактуют описание как одну из форм поэтической или прозаической речи (К.Б.Полевой, 1894, В.А.Яковлев, 1888), как способ изложения мысли, для которой характерно изображение предмета, существующего во времени ш пространстве (П.Г.Георгиевский, 1835, К*П.Петров, 1906); высказывалась мысль о том, что описание по способу изображения имеет много общего с живописью, так как подобно живописи передает один момент какого-либо события или состояния предмета (В.А.Яковлев, 1888).

В современном литературоведении описание определяется как "изображение предмета" или "представление отдельного предмета в пространстве, передача его признаков, действий и отношений к другим предметам" (Л.И.Тимофеева, Н.Венгеров, 1958, с.97), ^нтакой элемент, отрезок произведения, в рамках или границах которого сохраняется одна определенная форма (или один способ, ракурс) литературного изображения" (В.В.Кожинов, 1964, с.433), как один из элементов повествования (Краткая литературная энциклопедия,1978, с.115), как изображение предметного мира в его статике (Г.Н.Поо-нелов, 1983).

В лингвистике существуют разные трактовки понятия "описания". Ряд автороэ, рассматривая описание как особую синтаксическую еди^ ницу текста, определяют его тк сложное синтаксическое целое

- II -

(Н.О.Поспелов, 1948, В.В.Виноградов, 1963, JUL Лосева, 1980), сверхфразовое единство (Л.Б.Булаховский, 1952), компонент текста (й.А.Фигуровский, 1956), описательную строфу (Г.Я.Солганик, 1963). Другие авторы рассматривают описание как самостоятельное речевое образование, как речевую форму (М.П.Брандес, 1971), как функционально-смысловой тип речи (0.А.Нечаева, 1974).

Мы будем рассматривать описание как функционально-смысловой тип речи, как сложное синтаксическое целое, которое имеет свои специфические особенности. По нашему мнению, наиболее полно характеристика описания представлена в работе 0.1.Нечаевой (1974).

0.-А.Нечаева, характеризуя речевую сферу человека, отмечает, что "мыслительная деятельность человека настолько сложна, что она не укладывается в логические распространения лшь в виде суждений и соответственно в речевые формы только в виде предложений. В процессе мышления в речи устанавливаются смысловые связи ж между суждениями (а в речи - между предложениями) на основе тех реаль^ ных объективных взаимоотношений между явлениями, которые сущест-вуют в действительности" (с.15-16). Автор отмечает, что смысловые комплексы должны были неизбежно оформиться, существовать Й функционировать, потому что мыслительная деятельность человека носит обобщенный характер. Уышлению человека свойственно воспринимать действительность в ее одновременных или последовательных явлениях или в явлениях, находящихся в причинно-следственной зависимости. Язык же регистрирует эти процессы, закрепляя их в определенных стабильных структурах. В результате такой работы в языке сложились определенные логико-смысловые и структурные типы монологических высказываний, которые используются как модели в процессе общения. "Такими типами высказывания, более широкими, чем предложение, но имеющими стабильную структуру и оформляющими

- 12 -общесмысловое значение высказывания, являются построения в виде описания, повествования, рассуждения" (с.17). Сама природа ш способность человеческого мышления вычленять в процессе отражения и познания действительность в ее одновременных или последовательных явлениях или в явлениях, находящихся в причинно-следственных зависимостях, определяет выражение^ комплекса маслей именно в виде описания, повествования или рассуждения. Таким образом, делается вывод, обобщенные мыслительные комплексы, которые выражают связи одновременности, последовательности или причинно-следственные зависимости между явлениями и возникают на основе наблюдаемого или известного, или путем абстрактного сопоставления, закрепляются в типичных языковых структурных моделях в виде монологических типов речи: описания, повествования и раесуж-денйя. ^иБти типы речи и являются минимальными единицами монологических высказываний" (с.18).

О.А.Нечаева считает, что тип речи зависит прежде всего от характера объекта речи, от "материала¹¹, о котором что-то надо сказать; если "материалом" речи является предмет, признаки которого надо словесно обозначить, то это будет речь типа описания (см. с.68). Описание определяется как функционально-смысловой тип речи, который является ее типизированной разновидностью, моделью монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков предмета в широком понимании, имеющей для этого определенную языковую структуру.

Характеристика, которую О.А.Нечаева дает описанию, может служить основанием для того, чтобы рассматривать его как более или менее замкнутое целое, как текст.

0.А.Нечаева рассматривает описание как констатирующую объективную речь со статическим во временном плане содержанием, пере-

- ІЗ -числительной формой и пряной модальностью. Признаки в описании представляют собой как простые качества (рост, цвет и т.п.), так и более сложные характеристики ("увлекается музыкой", "работает режиссером" и т.п.), которые выражаются как словами именных частей речи, так и глагольными формами, обозначающими не только состояние, но и действие. Однако последние при этом приобретают качественное значение. Описанню обычно не свойственны первое и второе лицо, так как они обозначают не объект речи, а само говорящее лицо или' собеседника. Как перечисление признаков предмета, представленных одновременно, описание не допускает и смешения временного плана, поэтому в нем невозможно сочетание прошедиего или настоящего с будущим. Анализируя синтаксические особенности описания, 0.'Д.Нечаева отмечает, что ему свойственны номинативные предложения,! в которых обозначается только наличие, бытие предметов пли явлений и не выражается действие или состояние. Описание нередко строится и из двусоставных полных, распространенных предложений.

Б работах других лингвистов также можно выделить отдельные характеристики, которые дополняют понятие "описание¹¹. Тэк, Г.Я. Солганик замечает, что описательные строфы выделяются "устойчивыми особенностями синтаксического строения и определенной областью употребления- описательные контексты" (Г.Я.Солганик, 1965, с.308).

М.Н.Брандес (1971) подчеркивает, что основным показателем статичности описания является однотипность форм сказуемого. Предметным содержанием этой формы является протяженность, размеры пространства, которые ограничены, поэтому форма эта считается замкнутой.

Л.М.Лосева (1980) указывает, что описательные сложные сив-

- 14 -таксические целые (ССЦ) предназначены для характеристики явле-'ний природы, предметов, лиц и т.д. путем перечисления их признаков. Основная функция описательных ССЦ - "замечать какие-то моменты действительности, дать образ предмета вместо его простого называния, описание предмета, явления в его естественной среде и т.д," (1980, с.77). Выделяя разновидности описательных ССЦ (пейзаж, портретная характеристика), Л.М.Лосева отмечает, что вид описания во многом определяет его лексическую наполненность. Так, в пейзажных описаниях часто используются конкретные слова и слова пространственного значения (лес, речка, усадьба, сбоку, слева, справа и т.п.). В портретных ССЦ чаще других используются слова, характеризующие человека (рост, возраст, внешность в целом и т.п.). В описании выделяется большое количество глаголов несовершенного вида прошедшего времени, указывающих на признаки описываемых явлений, и даже глаголы совершенного вида имеют значение свойств предмета, а не активного действия.

Как всякое ССЦ, описательный текст имеет свою определенную структуру. По мнению лингвистов, большинство ССЦ в структурно-композиционном отношении состоят из трех частей: зачина, средней части и концовки. Под эту же структуру подводится и описательное ССЦ.

Идея о том, что описанию присуща своя структура, не нова. Еще Н.Кошанский (1890) выделил в описании три главные частя: начало, середина и конец и для каждой ив частей предлагал детально разработанный план. Так, описание может начинаться с обращения к предмету, к времени дня или года, а может начинаться и с места описания. Середина должна характеризоваться расположением частей по мере увеличивающегося интереса, недопустимостью смешения частей, повторов одного и того же, запрещением входить в нодроб-

ности. В конце описания снова идет обращение к предмету, но о прибавлением "собственного чувствования".

Исследователи-методисты, занимающиеся вопросами обучения школьников структуре текста, выстраивают структуру описания с учетом функциональных типов речи (В.А.Никольский, Н.А.Дленкин, Т.Л.Ладыженская, Н.И.Политовз и др.).

Н.А.Пленкин (1977), разделяющий точку зрения О.А.Нечаевой на описание как на функционально-смысловой тип речи, отмечает, что оно является своеобразным ответов на широко поставленный вопрос: "Какой?" Описание отличается статичностью, так как предполагает перечисление постоянных или одновременных признаков. В структуре описания автор выделяет общий тезис, общую оценку. За первым предложением, открывающим описание, идут другие, уточняющие общую картину. Посла перечисления признаков идет итоговая, завершающая фраза, часто выступающая как оценка предмета описания. Организующим началом в описании при перечислении признаков чаще всего является направление, месторасположение (слввэ-нзпра-во, вблизи-вдали и т.п.), части предмета, цвет, назначение. Заглавие текста-описания указывает на статичность содержания и нередко является названием предмета.

В дальнейшем, при анализе текстов, составленных детьми, и при обучении детей описаниям мы будем учитывать именно эту структуру описания, так как, по нашему мнению, в ней четко определены опорные точки построения высказывания, что должно облегчить ребенку эту работу.

Рассматривая описание в качестве отдельного вида текста, нам важно выявить также, что представляет собой текст как особое образование речи.

В настоящее время текст исследуется разными науками: лингви-

стикой, психологией, психолингвистикой. Лингвистика рассматривает текст как готовый объект, как результат речемыслителъной деятельности. Психология и психолингвистика исследуют не столько сам текст, сколько процесс его порождения и понимания, при этом психологию интересуют прежде всего внутренние механизмы мыслительной деятельности, а не сам текст. Психолингвистика сосредоточивает свое внимание на различного рода коммуникативных, социальных условиях протекания этого процесса.

Лингвистика сравнительно недавно обратилась к проблеме изучения связных текстов. В понимании многих вопросов проблемы пока нет единства взглядов, что отражается даже в терминологии и, в частности, в определении текста. Под текстом понимаются различные структурно-семантические образования от предложения до законченного речевого произведения. Чаще всего в современной лингвистике текст рассматривается как коммуникативная единица высшего ранга, большая, чем одно предложение (й.Р.Гальперин, Н.И.Жинкин, Н.Д.Зарубина, Г.В.Колшанский, С.Г.Ильенко, й.С.Гиндин, Й.П.Сев-бо, 1*М.Лосева, Г.Я.Оолганик, Т.М.Николаева, Л..Киселева, Т.И, Дридзе, д.й.Новиков; зарубежные лингвисты: В.Дресслер, Т.Тодоров, Н.Энквист, Х.Вайнрих, В.Кох, О.Гаузенбяаз, П.Гиро и др.). В этом плане текст представляет собой "снятый момент языкотворческого процесса, представленный в виде конкретного произведения, отработанного в соответствии со стилистическими нормами данного типа письменной (устной) разновидности языка, произведение, ишеющее заголовок, завершенное по отношению к содержанию этого заголовка^ состоящее из взаимообусловленных частей и обладающее цело-

направленностью и прагматической установкой" (й.Р.Гальперин, 1977, с.522-523). "...целостное сложное образование, тематически и функционально законченное целое" (Л.Л.Киселева, 1978, с.143),

- 17 -"любую последовательность предложений, организованную во времени или пространстве таким образом, что предполагает целое" (Б.Кох, 1978, е-162), "некоторую (законченную) последовательность предложений, связанных по смыслу друг с другом в рамках общего замысла автора" (Т.М.Николаева, 1978, с.143).

В вопросе выделения структурных единиц текста взгляды лингвистов также разноречивы. Чаще всего основной структурной единицей текста называют ССЦ, или сверхфразовое единство (Н.С,Поспелов, Г.А.Болотова, Л.А.Киселева, Т.С.Болгова, Л*М.Лосева ш др.).

Большинство исследователей сходятся в определении ССЦ как "цепи предложений, объединенных общностью значения, определенными синтаксическими и интонационными связями и образующих относительно независимое от контекста единство" (Г.А.Золотова, 1954, с.89), в результате чего при извлечении из контекста каждый такой компонент "сохраняет смысловую самостоятельность и законченность" (ЛЛ.Киселева, 1978, с.38).

В методике именно ССЦ рассматривается как минимальный текст (Т.А.Ладыженская, 1980). На этой точке зрения мы также остановимся.

В ССЦ обычно выделяются три структурно-смысловые части: начальная (зачин), средняя (основная разработка темы), концовка (конечная часть) (Н.С.Поспелов, Г.Я.Солганик, А.И.Фигуровский).

Анализ содержательной стороны высказывания позволяет выделить в нем единицы, которые, соединяясь, раскрывают тему и образуют композицию текста как законченного речевого сообщения,

В психологической и методической литературе эти единицы, небольшие группы мыслей, объединенные малыми подтемами, условно принято называть микротемэыи; под этим подразумевают "некоторую минимальную смысловую единицу", "смысловой кусок" текста сочине-

- 18 -ния (А.А.Смирнов, Н.Н.Китаев), "сочетание отдельных предложений" (I.M.Лосева), "целостный фрагмент содержания, раскрывающий определенный аспект основного предмета описання" (Н.И.Жинкин). При этом Н.ИЛинкин отмечает, что текст развертывается именно с помощью этих подтем (микротем), которые выступают в роли опорных точек для построения целостной картины сообщения.

Давая характеристику текста, лингвисты выделяют ряд его признаков, свойств: тематическое и структурное единство, делимитация (определение границ текстовых единиц), прагматическая за-данность, интеграция, связность текста (Ш.Р.Гальперин, И.О.Гиндин, К.Кожевников, А.А.Леонтьев, Л.й.Новиков и др.).

Среди наиболее исследованных свойств текста можно назвать цельность и связность (Н.И.Жинкин, Т.М.Дридзе, И.Р.ГалъперйН, А.А.Леонтьев и др.).

Смысловая целостность текста обеспечивается его тематическим единством: все элементы текста прямо или опосредованно связаны с предметом речи (с темой высказывания) и с коммуникативной установкой говорящего (Н.И.Жинкин, Т.М.Дридзе, И.Р.Гальперин, А.А.Леонтьев и др.). Тематическое единство текста находит выражение в заголовке, который, по мнению И.Р.Гальперина (1977), является одним из существенных признаков текста.

Признак цельности как фундаментальное свойство текста рассматривается А.А.Леонтьевым. Он считает, что в отличив от евяз~ ности, которая реализуется на отдельных участках текста, цельность - это свойство текста в целом. В противоположность связности цельность есть "характеристика текста как смыслового единства, как единой структуры, и определяется на всем тексте. Она не соотносима непосредственно с лингвистическими категориями и единицами и имеет психологическую природу" (А.А.Леонтьев, 1979,

с.12).

Связность текста осуществляется на разных уровнях его организации: на уровне слов, предложений, отдельных его фрагментов. Д.й.Новиков (1983) выделяет два вида средств связи - внешние и внутренние, которые функционируют на всех уровнях текста и, часто, параллельно. К внешней связи относится связь, имеющая формальные показатели. "Эта связь включает в себя собственно грамматические средства связи слов внутри предложения и грамматику текста, функционирующую на уровне предложений и фрагментов текста" (с.27). Вместе с тем, отсутствие внешних связей часто не мешает восприятию и пониманию текста. В этом случае применяется внутренняя связь, которая "при понимании текста является доминирующей. Она является тем основным средством, которое позволяет воспринимать текст как целостное образование" (там же).

А.Й.Новиков приходит к выводу о том, что внутренняя связь является основной, а внешняя - производной, дополнительной к ней.

Н.И.Ійнкин (1956), анализируя сочинения учащихся, составленные по картине, отмечал, что чем младше школьники, чем хуже сформированы у них умения, тем более широко они пользуются внешними связями; эти связи являются у них доминирующими.

Можно предположить, что у дошкольников внешние связи также будут доминировать при построении связного высказывания, поэтому остановимся более подробно на их характеристике.

Среди внешних средств связи чаще всего называются лексические и лексико-грамматические, к которым относится лексический повтор, местоименные и синонимические замены, союзы, относительные слова и т.п. На основе этях средств в тексте образуются различные виды связи, которые можно по-разному классифицировать. Ча-

- 20 -ще всего, как показывает анализ литературы, выделяют два основных вида связи: цепную и параллельную (Н.О.Поспелов, С.й.Гиндин, И.П.Севбо, Г.Я.Оолгзник, Л.П.Добяаев, М*И.Лосева и др.).

Г.Я.Содганик (1973) выводит эти виды связи из анализа связи суждений, с которыми он отождествляет "движение" мысли в тексте. Именно это движение мысли, по мнению автора, связывает суждения в единое целое.

При цепном способе связи определенный член предшествующего предложения, как правило, несущий на себе логическое ударение, повторяется, развертывается в последующем, перевоплощается в последующем предложении в какой-то другой член; наблюдается "повтор-переход предиката предыдущего суждения в субъект последующего" (Г.Я.Солгвник, 1973, с.31).

При параллельной связи предложения не сцепляются одно с другим, а сопоставляются или противопоставляются. При цепном соединений связь между предложениями последовательная, при парал-лелБВом - централизованная: предложения равноправны между собой и одинаково относятся к зачину. Предложения "одинаково равноправно, независимо друг от друга констатируют факт за фактом, признак за признаком" (И.А.Фигуровскнй, 1956, с.II).

Выделяя эти виды связей, лингвисты считают возможным применение ях во всех типах текстов, отмечая при этом, что параллельная связь больше характеризует описание (Г.Я.Солганик, М.П.Бран-дес, Л.М.Лосева и др.).

Для нас представляет интерес исследование Н.А.Туривчевой (1973), в котором освещена проблема связей между фразами в тексте, ^втор выделяет пять основных типов грамматических связей: цепную, параллельную, лучевую, присоединительную, ситуативную. Преимущественное или, наоборот, сравнительно редкое использова-

- 21 -ниє того илй иного типа связи зависит от особенностей функционального стиля, а также от жанра произведения и от индивидуальной манеры автора.

Под лучевой связью Н.А.Турмачева понимает такое сочетание компонентов (предложений), когда первый компонент единства является его ядром, а от него радиально расходятся связи во все последующие компоненты текста, т.е. все последующие или периферийные компоненты единства связаны с первым компонентом и зависят от него. "При этом место и функция ядра всегда постоянны и определяют характер связи в единстве¹' (1973, с.14).

Опираясь на эту точку зрения, мы проанализировали более 30 описательных и сюжетных текстов, взятых из книг, предназначенных в основном для детей дошкольного возраста. Отметим, что в списке художественных произведений, определенных программой для чтения и рассказывания в детском саду, произведений описательного характера практически нет, за исключением пейзажной лирики.

Результаты анализа показали, что в сюжетных и описательных текстах для детей используются разные виды связей, но наиболее характерной связью для сюжета является цепная, для описания - лучевая.

В.Б.Апухтин (197?) разработал метод, позволяющий представить смысловую структуру высказывания на основе анализа продукта речевой деятельности - текста. За единицу смысловой структуры принимается предикатема, определяемая автором как "минимальная предикативная единица, которая формируется в результате предикативного взаимодействия эталонов, структурированных в соответствии с условиями конкретного акта коммуникаций и является единицей внутреннего программирования" (с.14). Обнаружив па этой основе разные виды смысловых структур текста, В.Б.Апухтин выделяет

- 22 -зонтичную структуру высказывания, "зонтичное предщирование".

В.Н.Овчинников (1982), применив метод В.Б.Апухтннэ при анализе структурно-семантических особенностей высказываний-описаний, созданных в процессе игры, у дошкольников выявил, что семантические блоки текста строятся у них по принципу "зонтичного предицирования, когда ряд равноправных по рангу предикаций относятся к одному сигнификату.

Как нам представляется, в основе зонтичной структуры текста лежат внутренние смысловые связи, которые внешне могут быть выражены лучевой связью.

Многие советские психологи отвечали необходимость изучения структуры целого текста (Д.Н.Соколов, Н.М.Іинкин, А.А.Смирнов, А.К.Маркова, А.Д.Леонтьев, И.А.Зимняя, Л.П.Доблаез и др.).

Большое внимание тексту и механизму его порождения уделяет А.АЛеонтьев. "Текст есть функционально-завершенное речевое целое, "акт речи". Его функция лежит вне его, она определяется целью речевой деятельности, а сам текст соотнесен (в психологическом плане) с категорией речевой деятельности" (1979, с.28). Отметим здесь, что Т.М.Дридзе ввела термин "текстовая деятельность" предметом которой является "смысловая информация, цементируемая замыслом, коммуникативно-познавательным намерением¹¹ (1984, е. 57).

Существенной чертой советской психологии и психолингвистики является такой подход к анализу речевой деятельности, при котором изучается не просто текст как конечный продукт, а процесс его порождения. При этом психологи исходят из того, что речь, как и любая другая деятельность, начинается с мотива, желанна что-то сказать, она подчинена определенной цели; мотив и цель определяют замысел будущего высказывания, его содержание, мысль, которая затем будет выражена в словах (Л.С.Зыготский, Н.й.Жинкин,

- 23 -А.А.Леонтьев, ИЛ.Бимняя и др.).

Поскольку целью нашего обучения является формирование у детей умений создавать связное высказывание, текст» важно рассмотреть вопрос о мотивация речевой деятельности, тем более, что в психологии и психолингвистике установлена зависимость эффективности обучения от отношения обучаемого к учебным требованиям, от мотивов деятельности (А.Н.Леонтьев, П.М.Якобсон, В.С.Мерлин и др.). Исследователи речи подчеркивают, что мотивы и цели речевой деятельности всегда лежат вне самой речи. Желание сказать всегда возникает в ситуации общения, в рамках какой-то неречевой деятельности - труда, учения, игры и т.п. Делается вывод о том, что речевая деятельность начинается с момента восприятия и анализа ситуации, которая определяет мотивационно-побудительную сторону речи и накладывает ограничения на форму, тип и стиль высказывания (А.А.Леонтьев, А.РЛурия, й.А.Зимняя, В.Г.Гак, Т.С.Болгова ш др.).

Эти выводы могут быть учтены и при обучений дошкольников связным высказываниям. Так, в частности, важно в процессе обучения создавать такие ситуации, которые мотивировали бы речевую деятельность дошкольников, побуждали их к созданию конкретного высказывания.

Таким образом, описание - это особым образом организованный текст, сложное синтаксическое целое, функционально-смысловой тип речи, имеющий свою определенную структуру и складывающийся из изображения (раскрытия) в определенной последовательности признаков объектов, явлений и т.п. Последовательность и раскрытие признаков определяются целью описания.

Как и любой правильно организованный текст, описание представляет собой смысловое ш структурное единство, характеризуется

- 24 -связностью и дельностью. Все его составные части взаимосвязаны и взаимообусловлены (ОЛ.Нечаева, Г.Н.Солганик, Л.М.Лосева и дрЛ

Композицию описания определяют его структура и микротемы, раскрывающие содержательную сторону текста.

Описание характеризуется замкнутостью структуры, которая во многом определяется начальным и конечным предложениями текста; характер этих предложений зависит от описываемого предмета и от цели описания.

Как перечисление одновременных признаков предмета, описание не допускает смешения временных планов, характеризуется единством видо-временных форм сказуемых. Этим оно отличается, прежде всего грамматически, от повествования.

В описании также нет сюжета и, как правило, нет действующих лиц. Суть описания состоит в более или менее развернутом указании на признаки предмета и явления, поэтому в нем часто используются прилагательные. Спецификой описания является и то, что в нем обычно много эпитетов, сравнений, метафор; композицию определяет либо последовательность наблюдений, либо ряд наблюдаемых предметов (что вблизи, что вдали), либо цель.

В описании выделяемые части и признаки направлены на раскрытие объекта, о котором сказано в начале текста, в начальном, организующем предложении, которое выступает тематическим ядром всего высказывания, поэтому наиболее характерным средством связи является лучевая связь.

При обучений дошкольников построению связных описательных текстов необходимо учитывать особенности структуры этого вида высказывания, учить детей соблюдать эту структуру, показать им, что в любом описаний говорится о признаках предмета, которые помогают слушателю представить цельный образ описываемого объекта.

- 25 -Эффективность обучения связной речи (в том числе и описательной) невозможна без учета и реализации коммуникативной направленности речи. Ситуативный характер речевых задач, поставленных в обучении перед ребенком, помогает им увидеть, для чего и для кого создается текст, высказывание.

1.2. Формирование связной речи дошкольников в детском

0Ж2.

В общей системе речевой работы в детском саду развитие связной монологической речи является одной из главных задач. В формировании связной речи, включая речь описательную, отчетливо выступает тесная связь речевого и познавательного развития детей.

Так, работа над описанием упражняет детей в умственных операциях анализа и синтеза, развивает наблюдательность, учнт замечать красоту и своеобразие каждого предмета, явления, вырабатывает вкус к точному и образному слову, учит дошкольников строить свое высказывание в определенной форме, развивает эстетический вкує я творческое воображение.

Работа по формированию описательной речи подготавливает дошкольников к обучению в школе, где слово учителя, его рассказ выступает одним из ведущих методов в обучений. Рассказ учителя "может включать различные приемы изложения - повествование, описание, рассуждение и диалог"; при этом "описания и рассуждения воспринимаются значительно труднее, чем простые повествования, так как требуют более аналитического подхода к излагаемому материалу и более высокого уровня отвлеченного мышления" (М.Н.Скаткия, I96&, е.141). Ознакомление детей, начиная с дошкольного возраста, с описанием будет способствовать более полному пониманию детей объяснений учителя, более четкому выполнению предъявляемого задания.

Разработка проблемы формирования описательной речи была бы невозможна без исследований, рассматривающих вопросы о содержании, функциях, формах связной речи, о взаимосвязи умственного развития детей и развития связности их речи (Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б.Злъконин, Н.Н.Поддьяков, ЛЛ.Венгер, АЛ.Люблинская, А.В.Запорожец и др.). "Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего е точки зрения понятности для слушателя или читателя" (С.Л.Рубинштейн, 1941, с.6-7).

Формирование монологической речи предполагает развитие всех сторон речи: фонетики, словаря, грамматики, исследованию этих аспектов речевого развития дошкольников уделялось и уделяется большое внимание.

Формированию грамматических форм и категорий речи, без которых невозможна связная речь, посвящены исследования Д.Н.Гвоздева, В.Й.Ядэшко, ФЛ.Сохина, М.И.Поповой, Г.МЛяминой, М.С.Лзврик, З.Федеравичене, Л.Г.ТэмбовцевоЙ и др. Д.Н.Гвоздев подчеркивал, что для развития связной речи огромное значение имеет овладение ребенком синтаксисом сложных предложений, поскольку они ^вдают исключительно разнообразные возможности для выражения связей и взаимоотношений мысли; в частности, они с особой четкостью выражают чисто логические отношения (причина и следствие, основания и выводы, условия, цель и т.д.)" (1955, с.308).

Многочисленные исследования, посвященные развитию словаря, представляют для нас интерес в том отношении, что в них подчер-кивается связь работы по обогащению, уточнению и активизации словаря с развитием связной речи. Справедливо отмечается, что словарь ребенка беден. Так, дошкольники мало используют слов, обозначающих признаки предметов, разнообразие действий, их

- 27 -оеобенноот&ї и др.

Для рассматриваемой проблемы важны исследования, в которых были заложены основы методики развития связной речи у детей дошкольного возраста: определены виды детского рассказывания, последовательность обучения им, приемы, условия, способствующие эффективности обучения и т.п. (Е.И.Тихеева, Е.А.Фдерина, А.М.Ле-ушинз, А.П.Усова, Р.С.Жуковская, М.М.Конина, ЛЛ.Пенъевская, Е.й.Рэдинз, Н.С.Карпинская, О.И.Соловьева, A.M.Дементьева (Боро» дич) и др.).

В исследованиях, проведенных в последующие, годы, продолжалось изучение вопросов развития связной монологической речи (как правило, старших дошкольников).

Исследовались вопросы формирования творческого рассказывания (Н.Л.Орланова, 0.С.Ушакова, А.Е.Шибицкая, Л.В.Ворошнина и др.), связной речи в процессе ознакомления с природой (Н.Ф*Вино-градова), рассказывания по картинам (Н.М.Зубарева, В.А.Езмкеева, О.И.Коненко и др.), формирование связной объяснительной речи (Н.й.Кузина), осознания правильности связного высказывания под влиянием поэтапного формирования оценочно-контрольных действий и.М.Вогуш).

Для методики последнего десятилетия характерно появление исследований, намечающих новые плодотворные подходы к методике обучения дошкольников связной речи, что может быть учтено и при определении более эффективных путей обучения описаниям.

Так, долгое время считали, что основой овладения яаыком, речью в детстве является имитация, подражание речи взрослого. Такая точка зрения (в известной мере сохраняющаяся до сих пор) оказала большое влияние на методику формирования связной речи (особенно на начальный этап обучения); главная роль отводилась много-

кратным повторениям готовых фраз, образцов. В практике обучения очень мало внимания уделялось целенаправленному формированию навыков связной речи.

Исследования детской речи, проводимые в последнее время, дают основания по-новому представить процесс овладения языков. Показано, что основным механизмов речевого развития является не имитация, подражание речи и запоминание готовых высказываний, произносимых взрослыми, а неосознанный анализ этих высказываний, который производит ребенок. На основе такого анализа вычленяются и обобщаются элементы языковой системы, й у ребенка формируется внутренняя система правил речевого действия, по которым и создаются новые высказывания (Д.Б.Элъконин, С.Н.Карпова, Ф.Л.Сохйя, М.Й.Попова, А.М.Шахнарович, В.И.Негневицкая, А.ГЛзмбовцева, Ё.М.Сгруаинз и др.),

Американский психолог Д.Слобнн (1963) специально изучал роль имитации в развитии речи детей. Обобщив большой экспериментальный материал, он пришел к выводу, что ребенок не в состоянии только на основе подражания сказать нечто спонтанное.

Внимание исследователей все больше обращается к вопросам лингвистического й лсихояингвиетического обоснования методики развития связной речи. Предметом исследования становится само высказывание, текст, его информативность, структура, связность, взаимообусловленность языковых средств, цели, темы сообщения и т.п.

На важность такой работы указывал еще й.В.Запорожец (1970). Он подчеркивал необходимость более интенсивной разработки лингвистических, психологических и педагогических проблем детской речи, которым еще не уделяется достаточное внимание.

Б этой связи отметим интересные исследования, которые про-

- 29 -водятся в Отделе коммуникации Института языкознания Ш ГДР (д-р К.Менг, д-р Б.Крафт, д-р Р.Тиле): изучаются коммуникативные функции речи, разрабатываются коммуникативные ситуации в разных видах деятельности (игровой, конструктивной и т.п.), обеспечивающие развитие речи ребенка как средства общения. Под руководством К.Менг исследуются вопросы ознакомления детей с правилами построения текста, формирования у них умений составлять связное высказывание. Рассматриваются разные виды текстов и условия, необходимые для их формирования.

Важным условием развития монологической речи (в том числе и описательной) является формирование элементарного осознания языковых и речевых явлений, на основе чего у детей развивается произвольность, осознанность построения развернутого высказывания, устной монологической речи, создается основа для успешного овладения письменной монологической речью (Ф.іі.Сохин, 1984, с.203).

Б исследовании Н.Г.Смольниковой (1986), выполненном в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания АПН СССР под руководством О.С.Ушаковой, впервые решалась в качестве специальной задача формирования структуры связного высказывания у старших дошкольников (в старшей группе детского сада) на основе обучения детей элементарному пониманию, осознанию структурных особенностей повествовательного текста и его построению в самостоятельном рассказываний. В констатирующих опытах было показано, что уже к началу обучения некоторые дети могут определять тему, устанавливать смысловые связи внутри текста; имеют представление о строений текста (структурных частях рассказа - начале, середине, конце), однако большинство детей испытывает в этом значительные затруднения, что ведет к ошибкам при построении самостоятельного высказывания. Показано также, что при рассказывании дети ис-

- зо -

пользуют между предложениями преимущественно цепную местоименную связь ("...кошка. Она..."). Экспериментальное обучение, включавшее формирование элементарных знаний об общей структуре текста и уь&енйй использовать средства связи между предложениями и структурными частями высказывания, показало эффективность разработанной методики. Б заключении Н.Г.Смольникова высказывает предположение, что определенные задачи формирования у детей умений структурно правильно строить связный текот могут решаться в средней группе.

Вслед за психологами, педагоги, методисты начинают рассматривать речь как деятельность, вычленять отдельные этапы, особое внимание обращая на первый - ориентировочный. Выдвигая на первый план условия и задачи общения, педагоги стремятся преодолеть "безадреоностъ" и "бесцельность" высказываний дошкольников, поскольку "при отсутствии такого важного и неотъемлемого элемента структуры деятельности, как мотив, не может идти речь о полноценной речевой деятельности*¹ (Ё.И.Негневицкая, 1976, с.60). Отдельные аспекты влияния мотивов на речевую деятельность рассматриваются в работах НЛ.Орлановой, Э.П.Коротковой, О.С.Ушаковой, л.В. Ворошниной, Е.М.Струниной, Н.П.Ивановой, Н.Г.Смольниковой и др.

Так, исследование Н.П.Ивановой показало ценность приемов, обеспечивающих мотивацию речевой деятельности в процессе решения задач словарной работы; Н.И.Кузиной (1975) были получены высокие результаты в условиях, когда ребенку надо было объяснить правила игры другим детям так, чтобы после этого они смогли играть в нее самостоятельно, В исследовании М.СЛаврин (1977) были зафиксированы повышение уровня связности устной речи, ее развернутости, произвольности, обогащение сложными синтаксическими конструкциями з ситуации письменной речи (ребенок диктовал свой пересказ,

- ЗІ -взрослый записывал, чтобы затем прочесть малышам, включить в альбом и т.п.).

Впервые вопрос о влиянии мотивов аа создание связного высказывания был специально рассмотрен в исследований Л.В.ВороишиноЙ (1978). В нем обоснована необходимость, педагогическая целесообразность и эффективность такой организации процесса обучения детей творческому рассказыванию, при которой для ребенка специально раскрывается смысл его деятельности: зачем он рассказывает, кому это нужно, интересно и почему. Такая организация обучения приводит к осознанию детьми мотивов своей деятельности, к принятию мотивов, задаваемых взрослым, и вследствие этого - к активизации речевой деятельности, к совершенствованию детских высказываний.

Вместе с тем, следует отметить, что нередко М0ТИВЗЦИОННЫЙ фактор вводился в обучение слишком прямолинейно. Мотивация выступала просто как цель, как задача, которую надо решить ребенку: "Слушайте внимательно все, что я буду говорить, и учитесь составлять рассказ", ^п7 кого лучше всего будет рассказ, тот расскажет его малышам" или "Лучший рассказ запишем в альбом для родителей" и т.п. Такая постановка мотива в большей степени активизирует волевые усилия детей. Задача же состоит в том, чтобы "возбудить у детей потребность к поиску и открытию истины. Для этого нуркно связать необходимость отыскиваний этой истины со знакомыми ребенку видами деятельности, например игрой или общением людей" (Е.Й.Негневицкая, 1976, с.65).

В этом плане интересна методика обучения описаниям старших дошкольников, предложенная В.В.Гербовой (1981) и построенная на данных о том, что активность детей резко возрастает, когда их ставят в жизненную ситуацию, максимально приближенную к той, которая существует в жизни и отвечает потребностям дошкольников в

- 32 -активное деловое сотрудничестве со взрослыми.

На необходимость введения обучения речи в знакомый вид деятельности указывает и И.Н.Горелов ( 1984). Необходимые для взрослых теоретические (грамматические, фонетические, лексические) объяснения не могут быть доступными и привлекательными для ребенка. Основным видом деятельности дошкольника, к которому он относится серьезно и с полной самоотдачей, является игра - предметная, живая, результативная (а потому доставляющая положительные эмоций), активизирующая воображение и фантазию. Следовательно, речевое обучение дошкольников и решение важных дидактических задач должно осуществляться именно в игровой форме" (с.13).

Одним из принципиальных методических положений, которое во многом определяет эффективность обучения родной речи, является необходимость осуществления в учебном процессе взаимосвязи между лексикой, фонетикой, грамматикой. Сотрудниками лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспитания АПН -СССР под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой разрабатывается методика комплексного формирования у детей всех сторон речи. В этих исследованиях изучается взаимосвязь обучения разным сторонам языка и развития элементарного осознания языковой действительности. Показано положительное влияние углубленной словарной работы (прежде всего - над семантикой слова) на развитие связной речи (0.С.Ушакова, Е.М. Струнина), влияние элементарного осознания звуковой стороны слова на овладение грамматическими средствами языка (А.И.Максаков, F.А.Туманова, А.Г.Тзмбовцева), влияние словообразовательного анализа на активизацию словаря (З.А.Федеравичене), взаимосвязь элементарных званий о слове и предложении и развития структуры связного высказывания (Г.П.Белякова, М.С.Лаврик).

На основании этих исследований были разработаны комплексные

- 33 -занятия по развитию речи, на которых развитие связной речи непосредственно соединялось с решением других задач: формированием грамматического строя речи, обогащением словаря и воспитанием звуковой культуры речи. Эффективность таких занятий была подтверждена экспериментальным обучением детей, проводившимся в течение нескольких лет - от младшей группы до подготовительной (О.С.Ужз-кова, 1984).

В последнее время большое внимание уделяют комплексным занятиям по развитию речи болгарские исследователи (Е.Петрова, Н.Такова); в основу положен подход, разработанный в лаборатории развития речи НИЙ дошкольного воспитания АПН СССР.

1*3. Вопросы развития описательной речи в методике обучения

дошкольников родному языку

В методике обучения дошкольников родному языку формирование описательной речи составляет важную, но мало исследованную часть обжей задачи развития связной монологической речи. Рассмотрим некоторые вопросы формирования у детей описательной речи, как они представлены в исследованиях и методических работах.

О последовательности обучения описанию. В методике развития речи можно выделить два основных подхода к решению этого вопроса: последовательность обучения определяется, как правило, на основе учета видов описания: I) по объекту и 2) по источнику.

Четко определяет начало и последовательность работы над описанием К.Д.УшнскиЙ, который считает, что работу над описанием нужно начинать с устных и письменных ответов на вопросы о цвете, размере, форме предметов, находящихся в классе; вслед за тем следует переходить к описанию хорошо знакомого предмета, который учащиеся внимательно осмотрели в классе, но описания которого нет в

- 34 -книге. На втором году обучения предлагается задание на сравнение двух предметов, описание физического явлення.

Довольно четкая последовательность была определена Е.И.Тихе-евой, которая наметила основные направления обучения детей описательной речи. Она вслед за К.Д.Ушинским считала, что начинать обучение описательной речи необходимо на примерах тех предметов, которые дети познают путем внешних чувств. "При знакомстве о окружающим миром орган зрения играет первенствующую роль, а потому описание видимого должно быть положено во главу угла" (1923, с.60). После этого рекомендуется вводить описание предмета по памяти (аналогичного изученному, но не находящемуся перед глазами) ж только после этого учить детей описывать воображаемый предмет.

Е.И.Тихеева продолжила и развила идею К.Д.Ушинского о сравнительном описании, определив его место в педагогическом процессе: "Устные и письменные работы, имеющие в виду сравнение двух предметов, их параллельное описание или характеристику, вводятся, как только в сознании детей образовалось ясное представление, что такое описание и характеристика вообще" (там же, е.70). Обучение сравнительному описанию также идет с постепенным усложнением: а) описание одного предмета из двух; б) параллельное описание непосредственно наблюдаемых предметов и в) параллельное описание предметов по памяти.

Заслуга Е.І.Тихеевой состоит и в том, что она впервые дала классификацию описанию, положив в основу источник: наблюдения, память, воображение. Как особый вид описания было выделено описание картин.

В последующих исследованиях и методических рекомендациях идеи К.ДЛшинского и Е.й.Тихеевой нашли свое развитие.

ЛЛ.Леньевская (1947) отмечала, что дети самостоятельно, по

- 35 -своей инициативе, без специального обучения не вводят в свои рассказы элементы описаний; это свидетельствует о трудности усвоения этого вида речевых сообщений дошкольниками, и он очень редко встречается в их речевой практике.

Л.А.Пеньевская предложила типизацию тем для детских рассказов. В числе этих тем называются и те, которые способствуют развитию описательной речи. Они выстраиваются в следующей последовательности: I) описание предметов, наглядно воспринимаемых ребенком; 2) описание хорошо знакомых предметов по представлению; 3) описание впечатлений, полученных на экскурсии, празднике и т.п.; 4) описание хорошо знакомых действий, протекающих в определенной последовательности; 5) описание событий из личного опыта. Предлагая такую последовательность в обучении, автор дает некоторое ее обоснование. Так, она считает, что "описание предметов, непосредственно воспринимаемых детьми, является наиболее простой формой занятий, развивающих описательные качества" (с.156). Такие занятия доступны детям 5-6 лет. Рассказы о предметах по памяти представляют несколько большую трудность в описании, "так как требуют работы памяти и воображения¹¹ (с.158). Эти занятия также проводятся с детьми 5-6 лет, но уже не в форме дидактических игр, а в форме "непринужденных рассказов" детей на обязательных занятиях.

Нельзя, однако, согласиться с тем, что 3, 4 и 5 темы это темы описательного характера. Скорее всего, это повествование. Темы "Расскажи, как ты накрывал на стол", "Как вы меняете воду в аквариуме", "Как ты встретил папу" и т.п. предполагают именно рассказ, а не описание, так как ребенок будет сообщать о событиях в определенной временной последовательности. Описание же действий предполагает изменение явлений, событий, происходящих в

- 36 -данный момент времени (например, описание грозы, дождя и т.п.).

В исследовании М.М.Кониной (1958) намечена последовательность в работе с картиной. Ценным является то, что выделяются два направления в обучении рассказыванию по картинам - их описание и составление повествовательных рассказов. При этом автор выделяет описание картины как более легкий вид монолога и ставит обучение такому описанию на первое место. В результате выстраивается следующая последовательность работы с картиной; составление описательного рассказа по предметной картине; составление описательного рассказа по сюжетной картине; придумывание повествовательных рассказов по сюжетной картине; составление рассказа по последовательной серии сюжетных картинок; составление описательного рассказа по пейзажной картине и натюрморту.

В работе А.М.Дементьевой (1963) в наиболее полной форме представлена методика обучения детей рассказыванию, которая стала традиционной для детских садов. В общей системе обучения дошкольников связной монологической речи выделены описания игрушек и единичных предметов, а также описание сюжетных картин, Прн этом отмечается, что описательный рассказ по картине более сложен, чем рассказ о реальном предмете, игрушке, так как "видимый предмет точно определяет собой содержание будущего рассказа. Его наглядно воспринимаемые качества облегчают подбор соответствующего словаря" (с.32), в то время как при описаний картины "ребенку нужно воссоздать в памяти реальные качества изображаемого предмета, чтобы узнать и правильно описать его" (с.15).

Следует отметить, что эта точка зрения широко распространена и нашла свое отражение во многих изданиях "Программы воспитания в детском саду", методических рекомендациях и в практике работы детского сада.

В исследований Н.Ф.Виноградовой (1978), посвященном формированию связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста на основе ознакомления с природой, показана целесообразность обучения детей сначала составлению сюжетного рассказа с постепенные переводом детей к описательные рассказам. "Этим обучение рассказыванию на темы о сезонных изменениях о природе отличается от обучения рассказыванию с другой тематикой, где составление описательного рассказа проще для детей" (о.89).

Для нас в этом исследовании важны выводы, во-первых, о том, что рассказы детей о природе являются наиболее трудными, так как требуют высокой степени обобщения я навыка составления развернутых описаний (они являются как бы высшей ступенькой в формировании умения детей описывать), и, во-вторых, о том, что в системе описаний о природе наиболее сложным является описание отдельного предмета или явления природы.

В последнее время появилось много методических пособий для воспитателей детского сада по развитию речи детей (А.М.Богуш, А.М.Бородич» Э.П.Короткова, В.В.Гербова, Я.й.іаксаков и др.).

На основе анализа этих работ не представляется возможным выстроить более или менее четкую последовательность в обучений описанию как внутри каждой возрастной группы, так и между ними. Разные авторы по-разному подхЪдят к выделению объектов для описания. Практически в каждом пособии предлагаются свои объекты - -без объяснения, почему эти, а не другие. Например, в средней группе в одних пособиях предлагается начинать обучение описанию с игрушек Ц.М.Богуш, В.В.Гербова), в других - с натуральных предметов (Э.П.Короткова).

Можно выделить и некоторые общие подходы. Так, во всех возрастных группах детского сада, начиная со средней, детей учат опи-

- 38 -сывать непосредственно наблюдаемые объекты, которые в старшем дошкольном возрасте становятся более разнообразными. Например, если в средней группе дети, в основном, описывают игрушки, то в старшем дошкольном возрасте - натуральные предметы, животных, явления и объекты природы и т.п.

Во всех возрастных группах рекомендуется описание сюжетных малопредметннх картин, а в старшем дошкольном возрасте - и пейзажных.

Вместе с тем, высказывается мнение о том, что в средней группе, учитывая испытываемые детьми трудности в установлении связей между частями картины, обобщении изображенного, оледует "лишь подводить детей к описанию демонстрационных картин с небольшим количеством персонажей" (А.М.Дементьева, 1963), описывать не всю картину, а отдельные ее элементы; вою же картину описывает воспитатель, как бы синтезируя материал высказываний (З.П. Короткова, 1982).

Что касается других видов описания, таких, как сравнительное, по памяти, то здесь также существуют разнообразные мнения. Одни авторы выделяют эти виды, другие нет. Одни предлагают вводить сравнительное описание в старшей группе, другие - в подготовительной, при этом на проведение занятий такого типа отводится очень мало времени.

Некоторые другие вопрооы методики обучения описаниям. В методике развития речи дошкольников деление рассказов на сюжетные и описательные имеет давнюю традицию. Неоднократно подчеркивалась и важность работы над описанием, определялись требования к нему: оно должно быть самостоятельным, последовательным, связным, понятным слушателю. Однако точными критериями, которые определяли бы содержание и структуру описания, методика долгов время не рас-

- 39 -полагала. Один из основных вопросов - чему учить, какому описаний по форме и содержанию - в достаточно мере не решался, в результате чего обучение, как правило, осуществлялось без учета видовой классификации описательной речи.

До настоящего времени в методике существует смешение ПОНЯТИЙ "описание" и "рассказ", сведение описания к рассказу- Можно заметить, что и в бытовой, и в педагогической устной речи, и в методических пособиях слова "описание", "описать" часто употребляются не о терминологическим, а бытовым значением - в смысле "подробно рассказать" о ком-либо или о чем-либо. При таком толковании слова, как правильно замечает О.А.Нечаева (1974), речь фактически идет о повествовании, ибо рассказ, рассказывание свойственно именно повествованию. Особенно отчетливо это прояв~ ляется в образцах, которые рекомендуются в разных методических пособиях. Так, чаще всего образец при обучении описанию картины представляет собой рассказ по поводу содержания картины, в который вводятся элементы описания, рассуждения, прямая речь (см., например, В.В.Гербова, 1983, Э.П.Короткова, 1982),

При решении вопросов содержания и методов формирования монологической речи у дошкольников необходимо разграничить понятия "описание" и "рассказ", так как каждое из этих высказываний имеет свои композиционные и языковые особенности, определяемые содержанием, характером смысловых отношений, грамматических связей и т.п.

В некоторых методических пособиях предпринимается попытка дать общую характеристику описания. Описательная речь рассматривается в таких случаях как отдельный вид речевого сообщения, текст, в котором в определенной последовательности называются признаки, свойства предметов и явлений. Конец описания чаще всего определя-

- 40 -ется как рассказ об играх с этим предметом, игрушкой. Однако перечисление признаков, свойств, качеств предмета может и не привести к конечной цели - созданию связного текста-описания, в котором содержание и структура взаимосвязаны. Нельзя согласиться ш с тем, что конец описания предполагает рассказ о действиях с объектом, потому что в данном случае описательная речь преобразуется, заменяется другим видом высказывания - повествованием (рассказом о том, как можно играть с игрушкой, как можно использовать предмет и т.п.). Естественно, что действия с игрушкой, рассказ о том, как с ней можно играть, эмоционально сильнее действует на детей, и основное внимание ребенок будет уделять именно этой части сообщения, назвав в начале 2-3 признака. И этим, наверное, можно объяснить то, что даже первоклассники переходят от описания к повествованию об играх с описываемым объектом (Е.А.Во-ронкова, 1983, Л.А.Калмыкова, 1982), или их описания бывают очень примитивными, состоящими из 2-3 слов (В.М.Львов, 1972).

Довольно четко, по нашему мнению, определена структура описания А.М.Бородич (1981), которая выделила в композиции описания начало, где называется предмет или сообщается краткое содержание картины, среднюю часть, в которой в соответствии с порядком обследования указываются характерные признаки этого предмета, и третью, заключительную часть, в которой говорится о назначении предмета или о действиях с ним. Соглашаясь с первыми двумя структурными компонентами описания, мы считаем, что конец описания

должен содержать самую простую оценку описываемого предмета. В таком случае мы не выйдем из рамок описания и будем обучать детей на определенном этапе "чистому" описанию.

Дальнейшее совершенствование методики развития связной речи требует выяснения особенностей построения дошкольниками развер-

- 41 -витого связного высказывания-описания, которое долгое время ве было предметов специального изучения. Методика не располагаем данными о том, чем характеризуется текст-описание, составленный детьми разных возрастных групп, как дети овладевают .умением строить описание, что затрудняет их в этом; как можно в процессе обучения научить детей строить текст, характеризующийся смысловой целостностью, тематической завершенностью; как достигается связность развернутого высказывания, какие виды связей применяют дошкольники при построении описания, хотя некоторые отдельные особенности в построений описаний детьми и отмечались.

Так, отмечалось, что детям 4-5 лет трудно осмыслить общее содержание картины, установить связи меаду ее частями; содержание картины передается отдельными предложениями. При словесном описании предмета, игрушки дети склонны беспорядочно называть, перечислять отдельные части и признаки, не связывая их между собой. При этом в речи отсутствует необходимая последовательность, дети пользуются весьма ограниченным запасом слов, в высказываниях много местоимений, указательных частиц, з также назывных и неопределенно-личных предложений (В.А.Я-зйкеевз, 3.В.Истомина, Т.А.Репина, A.M.Дементьева, О.Й.Коненко, В.В.Гербова, В.О.Мухина ж др.).

Частичное объяснение этому мы находим в ряде исследований (Н.М.Ветрова, Г.Н.Бэвыкина, В.М.Логинова и И.А.Орлявекая и др.). Показано, что дети младшего, среднего и даже старшего дожкольно-го возраста не умеют ориентироваться на существенные признаки предметов, называют только их отдельные особенности, ограничиваются простым перечислением наиболее ярко и наглядно выраженных признаков, что говорит о недостаточном уровне развития наблюдательности.

Вместе с тем, ролъпнаблюдательности очень важна, так как

- 42 -для составления описання "нужно изучить предмет, т.е. познакомиться со всеми признаками и расположить эти признаки в таком порядке, чтобы из совокупности полечился цельный образ описываемого предмета" (Н.Я.Некрасов, І9ІІ, с.71). Но для того, чтобы получился "дельный образ описываемого", надо научить детей наблюдать факты и их "слагаемые" и, опираясь на эти наблюдения, идти к описанию (МЛ.Рыбникова, 1939). Поэтому, естественно, специально организованная работа по развитию наблюдения при обучении донкояь*-ников описанию важна и необходима.

В некоторых последних работах объектов анализа становятся категориальные признаки текста, в том числе описательного: последовательность, связность, информативность и т.п. іїравда, в таком плане анализируются только высказывания старших дошкольников (0»Й.Коненко, Г.М.Лямина, В.Б.Гербова) и основное внимание исследователей припекают все-таки в первую очередь факты количественного и качественного изменения словаря, появление в речи тех или иных форм слов, овладение грамматическим строем. Кроме того, полностью вне внимания остаются высказывания детей начального этапа обучения - среднего дошкольного возраста.

Недостаточная разработанность теоретических положений в методике обучения детей описаниям проявляется и в программах воспитания и обучения детей в детском саду. Так, "Типовая программа воспитания и обучения в детском саду" (1984) предусматривает, что дети должны научиться описывать только игрушки, предметы, картины (не указано, какие) и давать описание ж характеристику персонажей сказки или рассказа. Правда, в этой программе впервые дается краткая характеристика того, что значит описать: "назвать наиболее характерные признаки игрушки, ее качества, свойства" (е.76).

Вместе с тем, в ориентированном на "Типовую программу" пособии для воспитателей "Воспитание и обучение детей пятого года жизни" (1986) эта работа уточнена и представлена в более полном виде. Так, отмечено, что кроме описания игрушек с помощью вопросов воспитателя дети обучаются описанию игрушек в дидактических играх, учатся сравнивать между собой две куклы я на этой основе подходяг к описанию внешности сверстников, их одежды.

В программном документе детских садов РСФСР ("Программа воспитания и обучения в детском саду", 1985) обучение детей такому высказыванию, как описание, не предусмотрено, что значительно обедняет содержание работы по развитию связной речи дошкольников. Дети должны научиться составлять только рассказы по сюжетным картинкам, игрушке, предмету.

При разработке содержания и методов формирования у дошкольников связной монологической речи, включая описательную речь, важно учесть достижения современной школьной методики развития речи, в которой активно развивается подход к обучению связной речи в свете теории речевой деятельности и с учетом видовой классификации высказываний по дели и способу изложения мыслей (повествование, описание, рассуждение). В ряде исследований разрабатываются эффективные методики, направленные на ознакомление детей с разными типами текстов и обучение их построению (Т.Д.Ладыженская, М.Р.Львов, МЛ.Зэкожурниковз, ЕЛ.Баринова, Н.О.Головань, Д.М.Дубовис-Арановская, Н.А.Пленкин, Л.М.Величко й др.). Отличительным свойством обучения становится его направленность на формирование у учащихся осознанности выполнения речевых действий при составлении высказываний. Основными путями реализации нового, активно разрабатываемого подхода являются формирование у учащихся необходимых для составления высказываний умений и моти-

- 44 -ваций обучения родному языку, воспитание потребности в речевом оформлении мысли (ТЛ.Ладыженская, М.Р.Львов, В.И.Капинос, ЕЛ. Барйнова, Н.И.Политова и др.). Их исследования позволили создать теорию развития речи, основанную яа системном речевом, а не языковом (как было раные) подходе.

Достаточно активно разрабатывались и разрабатываются вопросы, связанные с обучением учащихся и такому высказыванию, как описание. Уетодика развития связной речи школьников располагает достаточными данными о видах описаний, их структуре, языковых особенностях, последовательности обучения, приемах обучения. В

большей МЄРЄ ЭТИ ВОПРОСЫ СВЯЗЫВаЛЙСЬ С Обучением ШКОЛЬНИКОВ 00»

чинениям-опйсаниям (К.Б.Бархин, Н.С.Рождественский и М.й.Успен-скйй, ВЛ.Добромыслов, М.Д.Дмитриевская, Л.if.Величко, ЛЛ.Латюк, Д.ПЛстафурова и др.), которые до настоящего времени считаются наиболее целесообразным видом письменных упражнений лишь в ІУ и последующих классах, как это и предусматривается современной программой по русскому языку (1986).

Вместе с тем, специально проведенные исследования показывают целесообразность знакомства учащихся, начиная о первого класса, с некоторыми правилами построения текста, его структурой, с тем, как соединять, связывать в тексте части и предложения друг с другом, чем отличаются друг от друга рассказ, описание и рассуждение (Т.А.Ладыженская, Н.И.Политова, М.й.Тамбовкина, P.M. Никольская и др.). Исследования, рассматривающие вопросы, связанные с обучением описанию, которые проведены в этом направлении, показывают возможность обучения школьников подготовительных и первых классов не только описанию единичных предметов (ЗЛ.Домо-рацкая), но и более сложному виду описания - сравнительному (Г.М.Сорокина).

1.4. Общие задачи формирования описательной речи в средней группе детского сада

Как показывают исследования, на пятом году жизни сохраняется и совершенствуется восприимчивость к освоению всех сторон, всех элементов родного языка. Обогащается лексика и формы ее использования; в результате специальной работы по ознакомлению со словом дети начинают понимать, что слово имеет смысловую и звуковую стороны; лети практически осваивают грашатические правила речи; несколько меняется морфологический состав речи за счет более частого использования глаголов, прилагательных, наречий; дети усваивают некоторые способы словообразования (ФЛ.Сохин, Г.М.Ляшна, А.И.Максаков, Е.М.Струнина, Г.А.Туманова, З.Федера-вичене, Н.А.Костандян, А.Г.Тамбовцевэ и др.). Д.Б.Эльконин (195?) указывает, что на пятом году жизни возникает форма речи-сообщения в виде монолога, рассказа о пережитом и виденном.

Анализ высказываний детей пятого года жизни, проведенный Г.М.ЛяыиноЙ (1981) с позиций использования языковых средств ж сфоршрованности признаков самого текста, свидетельствует о том, что пятый год жизни - это наиболее благоприятный, сензитивный период для развития и связной речи, и речевого общения со сверстниками. Отмечено, что в процессе обучения детей пятого года жиз ни рассказыванию у них формируются многие элементы связной речи. Объем детских рассказов (один из элементов информативности) такой же, как в старшей и подготовительной группах. Формируются и другие признаки связности текста, такие, как завершенность темы, интеграция между частями рассказа. Так, у части воспитанников средней группы наблюдались попытки выделить в картине части и высказаться в 2-3 предложениях по каждой. Эти, хотя и нечастые

- 46 -проявления того или другого признака связной речи свидетельствуют о благоприятном периоде для развития связной речи.

Таким образом, начинать работу по формированию связного высказывания можно и нужно с момента, когда зто новообразование (форма речи-сообщения в виде монолога) только появляется, т.е. со среднего дошкольного возраста.

Как предусмотрено в типовой программе, методических пособиях, именно с детьми среднего дошкольного возраста воспитатели начинают непосредственно работу над формированием связной описательной речи. Однако, приступая к этой работе, они не вооружены знаниями о том, что такое описание (сводят его, как правило, к повествованию), какому описанию по структуре и содержанию можно учить детей данного возраста, какими навыками и умениями связной речи владеют дети к началу обучения, какие трудности испытывают при составлении самостоятельного высказывания-описания. Не зная всего этого, воспитатели предъявляют всем детям образцы для подражания, не всегда соответствующие их возрасту, возможностям, -они или сложные, мли очень простые, часто ве соответствуют требованиям, предъявляемым к правильному описательному тексту.

Объектами описания в средней группе, как правило, выступают игрушка и сюжетная картинка. Вместе с тем, построение описательного высказывания представляет определенные трудности (не только для этих детей, но и, как отмечалось выше, даже для школьников). Объект описания выступает перед ребенком одновременно со всеми своими признаками, и ребенок должен еще предварительно "поработать" над установлением порядка, в котором лучше указывать эти признаки. Поэтому на начальном этапе целесообразнее подбирать

предметы, которые вызывали бы

у детей интерес и эмоции. Игрушки

, хотя они и любимы детьми и несложны, являются очень привычны-

- 4*7 -ми объектами детской жизни.

Анализ теоретических источников позволяет определить общие требования к структуре и содержанию описания.

Описание - один из наиболее трудных видов монологической речи, так как оно связано с умением наблюдать, выделять признаки описываемого объекта, сравнивать, синтезировать свои наблюдения в связном высказывании. В речевой практика существуют различные варианты (модели, схемы) описания, но определенная стереотипность композиции данного вида связного текста позволяет выделить обобщенную структуру, которая может быть применена при обучении дошкольников. Схема такого описания состоит из трех частей. В первой части передается общее впечатление от предмета или просто указывается ва этот предмет; во второй называются, указываются его отдельные признаки, свойства; в третьей части дается оценка предмета.

Начинаться описание может с простого называния предмета, и тогда раскрытие такого зачина будет носить "протокольный" характер: выделяемые признаки располагаются в определенной последовательности, и чаще всего такой порядок обусловливается пространственным расположением частей, признаков. В начале описания может быть заложено-и какое-то оценочное суждение, составленное под определенным углом зрения. В таком случае отбор признаков направляется на раскрытие этого суждения. А оценочное суждение требует, чтобы, раскрывая его, ребенок не только отвечал на вопрос "какой?", но и на более сложный - "почему?", требующий элементов рассуждения, определенного доказательства, подтверждающего высказанную мысль. Это более сложная работа, готовить детей к таким описаниям следует постепенно.

Во второй части описания в определенной последовательности

- 48 -выделяются, раскрываются наиболее значимые части предмета и их признаки (шкротемы). Последовательность расположения может быть определена направлением, месторасположением (слева-надраво, свар~ ху-вниз, вблизи-вдали) самих предметов, их частей, признаков, последовательностью обследования предмета, но в любом случае в изложении микротем должен быть один порядок, выдержанный ребенком до конца.

Содержание второй части зависит и от самого предмета, его сложности. Неживой предмет, животное, человек, объект природы -это разные в отношений трудностей объекты. Так, если описывается предмет, то надо выделить его величину, форму, цвет, материал, из которого он сделан, устройство предмета, назначение. Если же объектом описания является животное, то выделяются особенности окраски, особые приметы, повадки (в более старшем возрасте). При описании человека внимание обращается на его внешний вид (глаза, волосы, возраст, одежду), дает его характеристика (веселый, грустный, умеет дружить с товарищами и т.п.). Указанные компоненты могут быть развернуты в большей или меньшей степени, а какие-то из них могут и отсутствовать.

Третья часть выражена предложением, содержащим простую оценку описываемого.

Анализ процесса обучения описаниям в средней группе позволяет выделить подготовительный этап и этап основного обучения. Цель подготовительного этапа многими педагогами ограничивается развитием наблюдательности (рассматривание объектов, вычленение их отдельных качеств и частей) и обогащением словаря детей. Эта точка зрения прочно утвердилась в практике работы детского сада.

Однако ограничить подготовительную работу только развитием наблюдательности и обогащением словаря (несмотря на то, что это важные компоненты подготовительной работы) явно недостаточно. Мы

- 49 -согласны с тем, что надо переводить детей "от простого перечисления предметов к связным высказываниям" (О.С.Ушакова, 1984, с.130), так как "чрезмерное увлечение занятиями такого типа оказывает тормозящее влияние нз развитие связной речи" (М.М.Конина, 1948, с.157).

В методике развития связной речи школьников вычленены умения, которым нужно учить школьников, чтобы они научились создавать тексты: умения раскрыть тему и основную мысль высказывания, собирать и систематизировать материал, совершенствовать написанное, строить высказывание в определенной композиционной форме (Т..Ладыженская). Безусловно, для того чтобы научить дошкольников создавать устные тексты-описания, у них также следует сформировать определенные умения, позволяющие им строить содержательный и структурно правильный текст. Начинать такую работу надо с подготовительного этапа, на котором следует формировать у детей такие умения, как а) умение видеть (в широком смысле слова) окружающие предметы и выделять в них части и признаки; б) умение соединять, группировать эти признаки; в) умение адекватно обозначать признаки словом; г) умение высказываться о признаках предложениями разной синтаксической структуры; д) умение устанавливать связи между предложениями. .

На этапе основного обучения происходит непосредственное подведение детей к составлению самостоятельных описаний. На этом этапе широко применяются, как показывает анализ литературы, такие приемы, как образец, план описания, установка, вопросы, составление и отгадывание загадок, использование йгр-инсценировок, речевых логических задач и т.п. (Л.М.Пеаъевскзя, A.M.Дементьева, М.М.Конина, Н.М.Зубарева, й.Ю.Илларионова, В.В.Гербова, Н.Ф.Виноградова, О.С.Ушакова, Э.П.Короткова, ^.М.Богуш ш др.).

При этом большинство авторов считает основными приемами обучения, особенно на начальном этапе, вопросы и образец воспитателя; отмечается, в частности, что первое время дети "просто копируют его" (В.В.Гербова, 1984, с,177).

"Типовая программа воспитания и обучения в детском саду" также ориентирует воспитателя средней группы на обучение детей описанию по вопросам и образцу.

Образец создает определенные предпосылки для усвоения структуры описания детьми средней группы, но этого недостаточно. "В обучении родному языку, в формировании речевых навыков и умений ведущим является не предъявление речевых образцов взрослого, хотя усвоение речевых образцов и должно занижать определенное место в формировании языковых обобщений" (Ф.А.Сохин, 1984, с.203). У детей,уже начиная со средней группы, необходимо формировать элементарные знания, представления о структуре и функции описания. Как показано, в частности, в исследованиях, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания АПН СССР, формирование элементарного осознания языковых и речевых явлений выступает как существенное условие речевого развития (Ф.А.Сохин, О.С.Ушаковэ, А.И.Максаков, Г.А.Туманова, М.С.Лаврик, Л.В.Ворошнина, Э.А.Федеравичене, Г.П.Велякова, А.Г.Тамбовцева, Е.М.Струнинэ, Ле Тхи Ань Туэт, Е.Н.Негневицкая, Н.Г.Смольникова). Поэтому целесообразнее говорить о сочетании образца и последую*-щего его анализа. В процессе такого анализа (к которому, естественно, привлекаются и дети) дошкольники в самой элементарной форме осознают, о чем и как им надо сказать, описывая тот или иной предмет.

Работа над обучением связному высказыванию типа описания должна быть целенаправленной. На разнообразном материале нужно

- 51 -отрабатывать один тип структуры (модели) описания, постепенно усложняя содержание каждого компонента за счет увеличения количества выделяемых признаков и степени их раскрытия. Вместе с тем, в процесс обучения должно быть включено й формирование у детей умений использовать разные виды внутритекстовых связей.

Лингвистические и психологические аспекты описания как функционально-смыслового типа связной речи

Слово "описание" используется в качестве термина в разных науках: в логнке, теории научного исследования, дидактике, литературоведении, лингвистике текста, Е.П.Никитин (1970), приведя ряд значений слова "описание", отмечает, что как строгий научный (гносеологический) терния оно может выступать только в значеній фиксации результатов опыта и, тем самым, обозначать вполне конкретную, специфическую операцию (этап) научного исследования, функцию научного познания, сопоставимую с другой его важной функцией объяснением. Б.П.Никитин рассматривает описание в контексте динамической структуры исследовательского процесса, которая распадается на четыре основных последовательных этапа: I) эксперимент (наблюдение), 2) описание, 3) объяснение, 4) предсказание (см. с.196). Автор отмечает, что описание - на первый взгляд, элементарная процедура - в гносеологическом отношении является весьма сложным, "Описание необходимо предполагает такие познавательные действия, как мысленное расчленение (анализ) данных опыта, отбор параметров, интересующих исследователя, и отвлечение от других параметров (абстрагирование), сопоставление, сравнение отдельных элементов опыта с соответствующими положениями науки (отождествление, которое психологически выражается в узнавании), обозначение элементов опыта определенными терминами, знаками и фиксация этих элементов с помощью знаков (запись)... Существенным компонентом описания является система обозначений, в роли которой может выступать как естественный язык, гак и искусственный (язык науки)1 (1970, с.202).

Конечно, функция описання в "динамической структуре 1 высказывания существенно иная, чем в исследовательском процессе, однако данная Е.П.Ннкитиньш гносеологическая характеристика описання может быть учтена при решении вопросов как анализа описательной речи (самой по себе ш в структуре повествования и рассуждения), так и содержания и методов ее формирования.

Литературоведы прошлого трактуют описание как одну из форм поэтической или прозаической речи (К.Б.Полевой, 1894, В.А.Яковлев, 1888), как способ изложения мысли, для которой характерно изображение предмета, существующего во времени ш пространстве (П.Г.Георгиевский, 1835, К П.Петров, 1906); высказывалась мысль о том, что описание по способу изображения имеет много общего с живописью, так как подобно живописи передает один момент какого-либо события или состояния предмета (В.А.Яковлев, 1888).

В современном литературоведении описание определяется как "изображение предмета" или "представление отдельного предмета в пространстве, передача его признаков, действий и отношений к другим предметам" (Л.И.Тимофеева, Н.Венгеров, 1958, с.97), нтакой элемент, отрезок произведения, в рамках или границах которого сохраняется одна определенная форма (или ОДИН способ, ракурс) литературного изображения" (В.В.Кожинов, 1964, с.433), как один из элементов повествования (Краткая литературная энциклопедия,1978, с.115), как изображение предметного мира в его статике (Г.Н.Поо-нелов, 1983).

В лингвистике существуют разные трактовки понятия "описания". Ряд автороэ, рассматривая описание как особую синтаксическую еди ницу текста, определяют его тк сложное синтаксическое целое

- II (Н.О.Поспелов, 1948, В.В.Виноградов, 1963, JUL Лосева, 1980), сверхфразовое единство (Л.Б.Булаховский, 1952), компонент текста (й.А.Фигуровский, 1956), описательную строфу (Г.Я.Солганик, 1963). Другие авторы рассматривают описание как самостоятельное речевое образование, как речевую форму (М.П.Брандес, 1971), как функционально-смысловой тип речи (0.А.Нечаева, 1974).

Мы будем рассматривать описание как функционально-смысловой тип речи, как сложное синтаксическое целое, которое имеет свои специфические особенности. По нашему мнению, наиболее полно характеристика описания представлена в работе 0.1.Нечаевой (1974).

0.-А.Нечаева, характеризуя речевую сферу человека, отмечает, что "мыслительная деятельность человека настолько сложна, что она не укладывается в логические распространения лшь в виде суждений и соответственно в речевые формы только в виде предложений. В процессе мышления в речи устанавливаются смысловые связи ж между суждениями (а в речи - между предложениями) на основе тех реаль ных объективных взаимоотношений между явлениями, которые сущест-вуют в действительности" (с.15-16). Автор отмечает, что смысловые комплексы должны были неизбежно оформиться, существовать Й функционировать, потому что мыслительная деятельность человека носит обобщенный характер. Уышлению человека свойственно воспринимать действительность в ее одновременных или последовательных явлениях или в явлениях, находящихся в причинно-следственной зависимости. Язык же регистрирует эти процессы, закрепляя их в определенных стабильных структурах. В результате такой работы в языке сложились определенные логико-смысловые и структурные типы монологических высказываний, которые используются как модели в процессе общения. "Такими типами высказывания, более широкими, чем предложение, но имеющими стабильную структуру и оформляющими -общесмысловое значение высказывания, являются построения в виде описания, повествования, рассуждения" (с.17). Сама природа ш способность человеческого мышления вычленять в процессе отражения и познания действительность в ее одновременных или последовательных явлениях или в явлениях, находящихся в причинно-следственных зависимостях, определяет выражение комплекса маслей именно в виде описания, повествования или рассуждения. Таким образом, делается вывод, обобщенные мыслительные комплексы, которые выражают связи одновременности, последовательности или причинно-следственные зависимости между явлениями и возникают на основе наблюдаемого или известного, или путем абстрактного сопоставления, закрепляются в типичных языковых структурных моделях в виде монологических типов речи: описания, повествования и раесуж-денйя. иБти типы речи и являются минимальными единицами монологических высказываний" (с.18).

О.А.Нечаева считает, что тип речи зависит прежде всего от характера объекта речи, от "материала11, о котором что-то надо сказать; если "материалом" речи является предмет, признаки которого надо словесно обозначить, то это будет речь типа описания (см. с.68). Описание определяется как функционально-смысловой тип речи, который является ее типизированной разновидностью, моделью монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков предмета в широком понимании, имеющей для этого определенную языковую структуру.

Вопроса развития описательной речи в методике обучения дошкольников родному языку

. В методике развития речи дошкольников деление рассказов на сюжетные и описательные имеет давнюю традицию. Неоднократно подчеркивалась и важность работы над описанием, определялись требования к нему: оно должно быть самостоятельным, последовательным, связным, понятным слушателю. Однако точными критериями, которые определяли бы содержание и структуру описания, методика долгов время не располагала. Один из основных вопросов - чему учить, какому описаний по форме и содержанию - в достаточно мере не решался, в результате чего обучение, как правило, осуществлялось без учета видовой классификации описательной речи.

До настоящего времени в методике существует смешение ПОНЯТИЙ "описание" и "рассказ", сведение описания к рассказу- Можно заметить, что и в бытовой, и в педагогической устной речи, и в методических пособиях слова "описание", "описать" часто употребляются не о терминологическим, а бытовым значением - в смысле "подробно рассказать" о ком-либо или о чем-либо. При таком толковании слова, как правильно замечает О.А.Нечаева (1974), речь фактически идет о повествовании, ибо рассказ, рассказывание свойственно именно повествованию. Особенно отчетливо это прояв ляется в образцах, которые рекомендуются в разных методических пособиях. Так, чаще всего образец при обучении описанию картины представляет собой рассказ по поводу содержания картины, в который вводятся элементы описания, рассуждения, прямая речь (см., например, В.В.Гербова, 1983, Э.П.Короткова, 1982),

При решении вопросов содержания и методов формирования монологической речи у дошкольников необходимо разграничить понятия "описание" и "рассказ", так как каждое из этих высказываний имеет свои композиционные и языковые особенности, определяемые содержанием, характером смысловых отношений, грамматических связей и т.п.

В некоторых методических пособиях предпринимается попытка дать общую характеристику описания. Описательная речь рассматривается в таких случаях как отдельный вид речевого сообщения, текст, в котором в определенной последовательности называются признаки, свойства предметов и явлений. Конец описания чаще всего определя - 40 -ется как рассказ об играх с этим предметом, игрушкой. Однако перечисление признаков, свойств, качеств предмета может и не привести к конечной цели - созданию связного текста-описания, в котором содержание и структура взаимосвязаны. Нельзя согласиться ш с тем, что конец описания предполагает рассказ о действиях с объектом, потому что в данном случае описательная речь преобразуется, заменяется другим видом высказывания - повествованием (рассказом о том, как можно играть с игрушкой, как можно использовать предмет и т.п.). Естественно, что действия с игрушкой, рассказ о том, как с ней можно играть, эмоционально сильнее действует на детей, и основное внимание ребенок будет уделять именно этой части сообщения, назвав в начале 2-3 признака. И этим, наверное, можно объяснить то, что даже первоклассники переходят от описания к повествованию об играх с описываемым объектом (Е.А.Во-ронкова, 1983, Л.А.Калмыкова, 1982), или их описания бывают очень примитивными, состоящими из 2-3 слов (В.М.Львов, 1972).

Довольно четко, по нашему мнению, определена структура описания А.М.Бородич (1981), которая выделила в композиции описания начало, где называется предмет или сообщается краткое содержание картины, среднюю часть, в которой в соответствии с порядком обследования указываются характерные признаки этого предмета, и третью, заключительную часть, в которой говорится о назначении предмета или о действиях с ним. Соглашаясь с первыми двумя структурными компонентами описания, мы считаем, что конец описания должен содержать самую простую оценку описываемого предмета. В таком случае мы не выйдем из рамок описания и будем обучать детей на определенном этапе "чистому" описанию.

Дальнейшее совершенствование методики развития связной речи требует выяснения особенностей построения дошкольниками развер - 41 -витого связного высказывания-описания, которое долгое время ве было предметов специального изучения. Методика не располагаем данными о том, чем характеризуется текст-описание, составленный детьми разных возрастных групп, как дети овладевают .умением строить описание, что затрудняет их в этом; как можно в процессе обучения научить детей строить текст, характеризующийся смысловой целостностью, тематической завершенностью; как достигается связность развернутого высказывания, какие виды связей применяют дошкольники при построении описания, хотя некоторые отдельные особенности в построений описаний детьми и отмечались.

Так, отмечалось, что детям 4-5 лет трудно осмыслить общее содержание картины, установить связи меаду ее частями; содержание картины передается отдельными предложениями. При словесном описании предмета, игрушки дети склонны беспорядочно называть, перечислять отдельные части и признаки, не связывая их между собой. При этом в речи отсутствует необходимая последовательность, дети пользуются весьма ограниченным запасом слов, в высказываниях много местоимений, указательных частиц, з также назывных и неопределенно-личных предложений (В.А.Я-зйкеевз, 3.В.Истомина, Т.А.Репина, A.M.Дементьева, О.Й.Коненко, В.В.Гербова, В.О.Мухина ж др.).

Организация и методика констатирующих опытов. Критерии оценки текста-описания

В методике развития речи дошкольников мало исследовательских данных об особенностях описательной речи детей 4 и 5 лет (среднего и старшего дошкольного возраста), о влиянии обучения на ее развитие, Имеются лишь отдельные высказывания о том, как и какие признаки выделяют дети в наблюдаемых предметах, чем характеризуется словарь и грамматический строй в описаниях старших дошкольников. Нет специальных исследований, посвященных описательной речи детей средней группы. Некоторые авторы только отмечают, что на пятом году жизни формируются определенные признаки связности текста, такие, как завершенность темы, интеграция частей рассказа и др. (Г.М.Лямина, 1975).

Для выявления особенностей построения связного описательного текста у детей 4 и 5 лет были проведены констатирующие опыты в двух средних (50 детей) а двух старших (43 ребенка) группах .ч московского детского сада № 732 в начале учебного года (сен- тябрь - октябрь 1984 г.). 5 детей из средних групп и один ребенок из старшей не выполнили ни одного задания (из четырех) или : выполняли только с ПОУОЩЬЮ вопросов педагога. В анализе результатов (и в таблицах) представлены данные тех детей, которые выполняли задания (хотя бы одно) самостоятельно.

Опыты с дошкольниками 4 лет выявляли исходный, складывающийся до специального обучения уровень описательной речи. Опыты с детьми 5 лет давали возможность выяснить влияние традиционного, общепринятого обучения, проводимого в средней группе, на развитие связной описательной речи. Все опыты проводились по одной методике.

Для описания детям предлагались предметные (задания А и Б) и сюжетные (задания В и Г) картинки. С каждым ребенком проводились индивидуально два опыта (второй - через 3-4 дня после перового); опыт длияся 10-12 минут. Речь детей записывалась на магнитофон; велась также протокольная запись.

Б первом опыте ребенок получал сначала задание А. Инструкция: "Внимательно посмотри на картинку и опиши ее". Если задание в таком виде не принималось, то инструкция изменялась: иРасскажи про эту картинку". Предъявлялась картинка "Медвежонок" (художник Л.Манилова). Затем давалось задание В (инструкция та же): сюжетная картинка "Девочки стирают" из "Альбома для развития речи детей раннего возраста" Г.Ф.Лозы (1981). На картинке две девочки стирают белье. Одна из девочек стирает в тазике, другая вешает кукланы вещ на веревочку, протянутую между деревьями. Рядом с девочками - их игрушки; кукла и мишка.

Во втором опыте, проводившемся в ситуаций письменной речи, также давалась сначала предметная картинка (задание Б), затем -сюжетная (задание Г). Картинку ребенок выбирал сам из четырех лежавших перед ним. Инструкция: "Посмотри на картинки... Они тебе нравятся?.. Выбери одну картинку, которая тебе нравится больше всего... Давай напишем про эту картинку письмо Петрушке. Он заболел... Ты будешь говорить про эту картинку, а я буду записывать". Велась также магнитофонная запись. В задании Г давалась аналогичная инструкция.

На четырех предметных картинках были изображены животные: "Медвежонок", "Утенок" (художник Л.Манилова), "Пес" (художник -В.Четвериков), "Зайчонок" (художник И.Фирсова). Вое животные изображены в динамике, нарядно одеты и в лапах держат один-два предмета (цветы, шар, зонт, балалайку). На четырех сюжетных картинках главными персонажами также были животные: зайчонок я медвежонок, сидящие на лавочке и играющие на балалайке (художник Ю.Ясюкевич); петушок, курочка и цыпленок на зеленой лужайке; ежик, поздравляющий медвежонка с днем рождения (художник Т.Гру-динина); за5чонок с медвежонком, бегущие с нарядной елочкой (художник В.Зарубина). Все животные нарядны; изображения динамичны.

Описательный текст оценивался по следующим критериям: а) сам факт выполнения задания (поскольку ребенок мог выполнить лишь одно); б) общая структура текста (наличие частей); в) выделение микротем и их раскрытие (полное, частичное); г) последовательность микротем; д) виды внутритекстовой связи.

Была разработана система оценок текста, которая представлена в таблице I.

Кратко охарактеризуем избранные критерии и объясним систему оценок.

1. Выполнение задания. Если ребенок самостоятельно выполнял задание (на любом.уровне), он получал за это один балл.

2. Анализируя структуру связного высказывания, мы учитывали наличие основных композиционных частей, а именно: I) начального предложения, в котором выделяется и обозначается описываемый объект; 2) второй, основной части, в которой выделяются и словесно изображаются отдельные признаки, части предмета, позволяющие четко представить образ описываемого объекта; 3) завершающего (конечного) предложения.

Задачи, организация и содержание опытного обучения

Основная цель опытного обучения - формирование у детей умений и навыков описательной речи, обеспечивающих овладение структурой связного текста-описания.

Разрабатывая содержание, приемы и формы опытного обучения, мы опирались на теоретические положения о поровдеяин речевого высказывания, изложенные в психологии, психолингвистике, на данные лингвистической науки об особенностях описания как особого типа связного текста, опыт работы над описанием, освещенный в педагогической литературе, а также нэ результаты рассмотренных выше констатирующих опытов.

В основу обучения был положен разработанный Т.Д.Ладыженской принцип последовательности формирования отдельных умений и навыков связной речи в сочетаний с работой над разными композиционными формами высказывания (повествованием, описанием, рассуждением).

Т.А.Ладыженская отмечает, что нельзя учить детей всему сразу. "Если мы хотим, чтобы работа по развитию связной речи носила целенаправленный характер, нужно в определенной последовательности "отрабатывать" умение за умением" (1972, с.25).

Важность этого принципа вытекает и из выводов Ф.А.Сохінз и Е.И.НегневнцкоЙ о том, что высказывание создается определенными речевыми действиями, состоящими из отдельных операций; выбора слов, передающих желаемую мысль, выбора грамматических элементов, которые требуются для использования слов в предложениях нужной конструкция, выбора конструкции будущего высказывания. "...Неумение совершить одну из этих операций либо делает невозможным создание высказывания, либо приводит к неверному высказыванию" (1984, с.32).

Б ходе обучения последовательно вводились главные композиционные элементы описания: а) начало (назвать объект описания); б) средняя часть, в которой в определенной последовательности излагаются микротемы; в) конец, оформленный в предложение, содержащее элементарное оценочное суждение. Каждый из вводимых композиционных элементов давался детям постепенно и закреплялся на однородном, но усложненном наглядное материале.

С композиционными элементами дети знакомились как путем показа образца и следующего за ним анализа, так и путем объяснения и создания специальных игровых ситуаций, которые создавали необходимые условия для введения того или иного композиционного элемента и мотивировали высказывания-описания.

Введение в содержание обучения элементарных знаний о структуре описания, о его функциональном назначении - необходимая основа для формирования осознанного отношения ребенка к высказыванию. В связи с этим в ходе обучения были постепенно введены и использовались слова "описание", "опиши", что способствовало углублению представлений детей об описании, повышало эффективность занятий, позволяя педагогу более кратко формулировать задания. Термины "описать" и "рассказать" на начальном этапе иы не разграничивали, употребляли как синонимы, постепенно снимая второй. В этом плаве мы согласны с Т.А.Ладыженской, которая считает, что введение терминов "описание", "рассказ", "рассуждение" позволяет педагогам более эффективно решать задачи по развитию речи, способствовать более правильной постановке задания: "составь -описание", "составь рассказ" и т.п.

В качестве основного объекта для начального этапа обучения описанию была выделена предметная картинка. Останавливая свой выбор на предметной картинке, мы, во-первых, разделяли мнение методистов, которое считают, что описание изображенного ва картинке доступнее детям, чем описание с натуры. Во-вторых, мы учитывали, что предметная картинка как объект описания крайне редко используется в детском саду, и в частности, в средней группе, вместе с тем, как показали констатирующие опыты, она не вызывает у детей больших трудностей.

Картинка удобна для организации самого процесса обучения тем, что ограничивает круг наблюдаемых объектов и, вместе с тем, дает детям достаточно материала для высказываний, учит видеть, осмысливать взаимосвязь фактов и деталей.

Не менее важным является и вопрос о том, какой объект должен быть изображен на картинке. Многие исследователи считают, что на начальном этапе детям легче описывать животных, которые им хорошо известны (Г.Лямина, Т.Л.Ладыженская и др.). Поэтому мы остановились на описании животных. Аиалшз детских описаний показал, что интерес и желание говорить в большей степени стимулируют картинки, на которых изображение животных приближено к сказочному образу, если животное изображено в каком-то движении (состоянии), если оно красочно одето. В таком случае появляется больше материала для выражения его в речи. В обучении в основном были использованы открытки художников,с изображением разных зверят.

Вместе с тем, красочный, эмоциональный материал не может в достаточной степени заинтересовать детей, если "при этом не ставится мыслительная задача, не обеспечивается речевая мотивация, мотивация общения" (Е.И.Негневицкая, 1985, о.107). Поэтому в обучении учитывалось, что основная функция речи - коммуникативная. Традиционно на занятиях по обучению дошкольников связной речи перед ними чаще всего ставится прямая задача: рассмотреть игрушки, ответить на вопросы воспитателя, рассказать о картинке, игрушке. Мы стремились каждое упражнение вводить в определенную игровую ситуацию общения, требующую того или иного высказывания.

Опытное обучение было проведено в 1985-86 учебном году (октябрь-апрель) з средней группе московского детского сада № 732. Оно входило составной частью в комплексные занятия, разработанные лабораторией развития речи Института дошкольного воспитания АШ СССР. Все занятия были запротоколированы, часть из них записана на пленку. Обучение в контрольной группе осуществлялось по общепринятой методике в соответствии с "Программой воспитания в детском саду" (1982). В каждой группе проанализированы данные развития речи 20 детей, которые пропустили не более трех-четырех занятий.

Похожие диссертации на Формирование связной описательной речи в средней группе детского сада.

Формирование синтаксического строя речи у дошкольников малокомплектного детского сада Фоменко Лариса Константиновна

Расширение образовательного пространства детского сада как условие формирования социальной компетентности ребенкаЗахарова, Татьяна Николаевна

Формирование творческого потенциала воспитателя детского сада в педагогической мастерскойДрубецкая, Любовь Александровна

Формирование экологической культуры школьников в комплексе "детский сад - школа - вуз"Лоскутникова, Галина Викторовна

Педагогические условия формирования творческих способностей детей в системе "детский сад-школа"Ефимова Ольга Сергеевна

Формирование толерантного общения старшеклассников в полиэтнической средеАкавова Садия Салевовна

Формирование социального опыта детей в условиях комплекса "школа-детский сад"Попова Екатерина Павловна

Формирование фонематического восприятия у детей пятого года жизни в детском саду Дурова Наталия Валентиновна

Преемственность в формировании экологической культуры воспитанников и учащихся образовательного учреждения "начальная школа - детский сад"Зотова Наталья Сергеевна

Формирование интереса к изобразительной деятельности у детей 5-7 лет на занятиях в детском саду Блащук Любовь Антоновна