Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы толерантного общения в педагогике 11
1.1. Степень разработанности проблемы толерантности в педагогике 11
1.2. Толерантное общение как определяющий фактор развития коммуникативных умений личности 22
1.3. Психолого-педагогические особенности толерантного общения в юношеском возрасте 38
1.4. Личностно-ориентированное образование как поле реализации гуманных педагогических технологий 53
Выводы по первой главе 61
Глава 2. Организация экспериментального исследования по формированию толерантности у старшеклассников 62
2.1. Диагностика сформированности уровней толерантного общения старшеклассников 62
2.2. Совершенствование содержания формирования умений толерантного общения старшеклассников в процессе обучения 75
2.3. Формы и методы развития толерантного общения старшеклассников в процессе обучения 104
2.4. Сравнительный анализ и интерпретация результатов исследования 119
Выводы по второй главе 137
Заключение 141
Библиография 150
Приложения... 162
- Степень разработанности проблемы толерантности в педагогике
- Психолого-педагогические особенности толерантного общения в юношеском возрасте
- Диагностика сформированности уровней толерантного общения старшеклассников
- Формы и методы развития толерантного общения старшеклассников в процессе обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях общественно-политических, социально-экономических и духовно-нравственных преобразований в российском обществе достижение устойчивости многонационального государства связано с возрождением духовных, морально-этических и социокультурных основ межэтнического взаимодействия. Особое значение приобретает проблема толерантных взаимоотношений представителей различных культурных сообществ. Восприятие культурного многообразия и культурных различий ведет к пониманию необходимости равноправного диалога, основной задачей которого является обеспечение гуманных взаимоотношений представителей разных национальных культур, принятие принципов терпимости и культурного плюрализма.
В «Концепции модернизации Российского образования», Законе Российской Федерации «Об образовании», в «Национальной доктрине образования» отмечается, что содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми и народами, вне зависимости от их расовой, этнической, культурной и религиозной принадлежности, способствовать формированию общечеловеческих качеств личности.
Процессы социального развития личности, включение человека в социум, преобразование самого социума происходит под влиянием разнообразных социально-педагогических институтов. Многонациональная и много-конфесиональная уникальность Республики Дагестан (по данным переписи 2002 года в республике зарегистрированы представители более 100 народов России и мира) требуют поиска и применения наиболее эффективных условий, средств, форм и методов оптимизации межнациональных, межконфессиональных и межличностных отношений, формирования личности, отвечающей современным требованиям в духе взаимопонимания, толерантности с широким использованием полиэтнической среды.
Сфера образования имеет самое непосредственное отношение к важнейшим мировоззренческим категориям: «менталитет» и «толерантность».
4 Именно она способна активно и целенаправленно формировать ментальные
качества и человека, и социума. Формирование менталитета толерантности в
человеческих отношениях является важнейшей задачей образования. В этой
связи возрастает роль школы в формировании межэтнической толерантности.
Формирование толерантности предполагает позитивное отношение к другим
этническим культурам как к своей этнической культуре.
Непосредственную роль в формировании толерантных чувств, сознания и поведения человека выполняет общение. Знания, умения и навыки общения являются непременным условием обеспечения толерантности.
Аналитические подходы к объяснению природы толерантного общения особенно полно продемонстрировали сторонники гуманистического и антропологического направлений в конце XIX - начале XX веков (К.Ясперс), биогенетического (С.Холл) и психотерапевтического направлений (С.И.Гессена, У.Джемса, Дж. Дьюи, Э.Дьюи, В.П.Кащенко, П.Ф.Лесгафт,Ф.Пинель, Ж.Эскироль и др.). Дальнейшие исследования П.Г.Бельского, Э.Клапареда, Г.Киршенштейнера, П.Напорта, З.Фрейда и др. определили психологическую составляющую причин и факторов общения, а работы начала 30-х годов П.Г.Блонского, Л.С.Выготского, Н.Ф.Добрынина, К.Н.Корнилова, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия) сформировали теоретическую базу для последующих поколений исследователей общения личности в советский период.
Идеи гуманистического характера педагогических взаимоотношений и
их влияние на стремление личности к саморазвитию характерны для всех
этапов развития педагогики (Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский,
Н.И.Пирогов, Л.Н.Толстой, В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптерев, С.Т.Шацкий,
Д.М.Маллаев, А.С.Макаренко, Я.Корчак, В.А.Сухомлинский,
Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин и др.). В контексте теории педагогического взаимодействия (Г.В.Гамальская, Т.Н.Мальковская, Л.А.Никоненко, Л.И.Новикова, Н.Ф. Родионова и др.) определены основные характеристики и пути организации межличностных отношений педагогов и воспитанников.
Проблемы личностно-ориентированного образования рассматривают научные школы под руководством И.А.Арабова, В.Е.Бондаревской, К.Б.Семенова, И.А. Цатуровой, Е.Н.Шиянова и др. Проблема онтогенеза, развития общения нашла свое отражение в работах отечественных педагогов и психологов: В.А. Кан-Калика, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, В.П. Мясище-ва, Е.О. Смирновой, Ф.А. Сохина, Г.А. Цукермана, Н.Ю. Шведовой, И.М. Юсуповой, С.Г. Якобсона.
Отдельные проблемы толерантности рассматривают в своих исследованиях дагестанские ученые Э.Г. Исаева, Д.М. Маллаев, Т.Т. Кадиев, П.Г. Га-санова, М.А.Темиров, А.А.Цахаева и др.
Однако, при всей изученности проблемы, анализ исследований показывает, что технологические подходы формирования толерантного общения в них раскрыты недостаточно. Школьная практика обнаруживает, что профессионализмом толерантного общения обладают незначительная часть педагогов. Поэтому изучение педагогических условий, средств, форм и методов, необходимых для успешного формирования умений и навыков толерантного общения старшеклассников, представляется актуальной научной проблемой, требующей дальнейших теоретических и экспериментальных исследований.
Таким образом, теоретическая и практическая значимость рассматриваемого вопроса для современной науки, недостаточность специальных работ, посвященных развитию толерантного общения учащихся старших классов, обусловили выбор темы настоящего исследования: «Формирование толерантного общения у старшеклассников в полиэтнической среде».
Проблема исследования', оптимальные педагогические условия, при которых у старшеклассников, обучающихся в полиэтнической среде, будут развиваться умения и навыки толерантного общения.
Цель исследования - изучить, выявить и научно обосновать педагогические условия средства, формы и методы, обеспечивающие эффективное развитие умений и навыков толерантного общения старшеклассников в полиэтнической среде.
Объект исследования - процесс обучения в старших классах средней общеобразовательной школы в условиях полиэтнической среды.
Предмет исследования - педагогические условия, средства, формы и методы формирования умений и навыков толерантного общения старшеклассников в полиэтнической среде.
Гипотеза исследования. Процесс формирования толерантного общения старшеклассников будет протекать более эффективно, если:
личностно-ориентированные отношения педагогов и школьников строятся на взаимопонимании, взаимозначимости, взаимоактивности, взаимоудовлетворённости, взаимодоверительности, взаимооткрытости, взаимозаинтересованности друг в друге личностно-равноправных собеседников;
процесс взаимодействия педагогов и школьников будет построен на равноценном диалоге;
в процессе взаимодействия педагогов и учеников будет обогащаться "набор" способов, стимулирующих установление толерантных отношений (использование приёмов, обеспечивающих доверительность, признательность, уважительность, творческий потенциал, здоровую деловую дискуссию, юмор и др.);
в педагогическом процессе будут применяться игровые формы учебно-воспитательной работы, ведущие к снятию стереотипов обособленного поведения педагогов и школьников;
разработана программа формирования умений и навыков толерантного общения старшеклассников с учетом особенностей поликультурной среды.
Задачи исследования:
Выявить степень разработанности проблемы толерантности в педагогической науке.
Установить связь между качествами личности и характером включения старшеклассников в процесс общения.
Определить и научно обосновать средства, формы и методы, оптимально обеспечивающие развитие умений и навыков толерантного общения старшеклассников в полиэтнической среде.
Разработать критерии и уровни сформированности умений и навыков толерантного общения и личностно-ориентированного образования старшеклассников в поликультурной среде.
Методологическую основу исследования составляют концептуальные подходы, раскрывающие специфику развития личности: историко-генетическая теория Б. Г. Ананьева, культурно-историческая теория Л. С. Выготского, раскрывающая механизмы присвоения культурно-исторического опыта и вхождения личности в историю социума; аксиологический подход, согласно которому человек является высшей ценностью социального развития; идеи гуманизации образования (установление гуманных отношений между участниками образовательного процесса, овладение духовно-ценностным опытом предшествующих поколений), концепция о диалогической природе человеческих отношений (М.М.Бахтина, А.А.Бодалёва).
Для решения поставленных задач использованы методы исследования: а) теоретические - ретроспективный анализ психолого-педагогической, социологической, философской литературы; аналогия; синтез; системный и сравнительный анализ передового педагогического опыта; обобщение; б) эмпирические - наблюдение, беседа, тестирование; формирующий эксперимент; в) метод математической статистики.
Теоретическая основа исследования базируется на теории гуманизации образования и воспитания (А.Г.Асмолов, Э.Г.Исаева, И.Б.Котова, Г.У.Солдатова, В.А.Сластенин, Д.И.Фельдштейн, В.К.Шаповалов, Е.Н.Шиянов и др.); на психологической концепции человека как личности, как субъекта деятельности и как индивидуальности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, В.В.Белоус, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский); на концептуальных положениях психолого-педагогической диагностики (П.П.Блонский,
8 Н.К.Голубев, И.Б.Котова, С.В.Недбаева, В.Сатир др.); на теория развития активности личности (И.С.Кон, Е.Г Скобельцына, А.А Цахаева. и др.)
Организация исследования; В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами диссертации исследование проводилось в период с 2000 по 2006 г.г. в три этапа.
1 этап (2000-2002 г.г.) - поисковый - был связан с теоретической разработкой проблемы исследования. На этом этапе изучалась философская, психолого-педагогическая и учебно-методическая литература по проблеме исследования. Была вычленена проблема исследования; сформулированы задачи, рабочая гипотеза исследования, намечена логика исследования.
На 2 этапе исследования (2002- 2005 г.г.) - опытно-экспериментальном - был проведен констатирующий эксперимент; уточнялась и обобщалась гипотеза; была разработана и осуществлена программа формирующего эксперимента. Определялись формы, средства и условия развития умений и навыков толерантного общения старшеклассников в поликультурной среде. Материалы данного этапа исследования позволили разработать критерии и уровни сформированности умений и навыков толерантного общения старшеклассников в поликультурной среде.
3 этап (2005-2006 г.г.) обобщающий - характеризовался дальнейшими поисками диссертанта, заключающимися в систематизации, обобщении и интерпретации накопленного материала, в формулировании выводов исследования. Осуществлялась апробация и внедрение результатов. Кроме того, была проведена работа по литературному оформлению диссертации.
Экспериментальной базой исследования явилась гимназия № 17 г. Махачкала, образовательный центр с. Карабудахкент. Объём выборки составил 211 человек, подвергшихся констатирующему и формирующему эксперименту. Такую же количественную выборку составила контрольная группа старшеклассников. Общий объем испытуемых составил -186 учащихся и 125 учителей. Эмпирический материал накапливался в течение пяти лет в период работы автора над диссертацией.
Научная новизна исследования состоит в том, что обоснованы психолого-педагогические условия формирования умений и навыков толерантного общения старшеклассников; определены и научно обоснованы средства, формы и методы, оптимально обеспечивающие развитие умений и навыков толерантного общения старшеклассников в полиэтнической среде; разработана и апробирована программа формирования навыков толерантного общения старшеклассников в поликультурной среде в процессе изучения предметов гуманитарного цикла.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется раскрытием психолого-педагогического аспекта проблемы толерантного общения старшеклассников путем системного анализа теоретических исследований; теоретическим обоснованием и экспериментальной доказанностью возможности формирования толерантного общения как условия развития личностно-ориентированного образования в поликультурной среде; выявлением и апробированием критериев и уровней сформированности умений и навыков толерантного общения старшеклассников на уроках литературы.
Практическая значимость исследования заключается в разработке педагогических технологий формирования толерантного общения; в сконст-руировании алгоритмов формирования толерантности и ненасилия в процессе общения старшеклассников; в выявлении и экспериментальном подтверждении педагогических условий формирования толерантного общения. Результаты и выводы исследования могут быть использованы в работе школ, центров реабилитации детей для оптимизации процессов адаптации и социализации личности. На материале исследования разработан спецкурс «Основы толерантного общения», а также тренинг «Толерантность и мы».
Достоверность исследования обеспечивается применением взаимодополняющих апробированных методик, репрезентативностью выборок, периодичностью экспертизы. Разработанный авторский спецкурс «Основы толерантного общения» утвержден и рекомендован Министерством образова-
10 ния, науки и молодежной политики Республики Дагестан для внедрения в
процесс воспитания старшеклассников.
Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту;
1. Сущность толерантного общения как педагогического условия реализации личностно-развивающего обучения, состоящей в культурной символизации опыта цивилизации, адаптации субъекта к индивидуальным различиям субкультур, через сознательное доброжелательное отношение к ним.
2. Психолого-педагогические условия эффективного формирования
умений и навыков толерантного общения, обеспечивающие формирование
способностей и эмоционально-волевой готовности индивида к равноправно
му диалогу, доброжелательному пониманию партнеров в любой деятельно
сти;
3. Критерии формирования навыков толерантного общения старше
классников, представляющие собой: активное взаимодействие между участ
никами общения; передача информации от одного участника общения к дру
гому; качественные изменения в познавательной, мотивационной и поведен
ческих сферах личности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях МГПУ г. Москва (2003 год.), Всероссийской конференции по проблемам коррекционной психологии и педагогики (ДГПУ) г. Махачкала (2003 год.), на педагогических советах школ (2000-2004 г.г.), на коллегии Министерства образования, науки и молодежной политики Республики Дагестан (2001 год). Основные положения исследования отражены в опубликованных статьях, разработанных методических рекомендациях для учителей, воспитателей, социальных педагогов и психологов школ, лицеев и гимназий Республики Дагестан.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Степень разработанности проблемы толерантности в педагогике
На заре человечества как механизм гармонизации общественных отношений мыслители искали эликсир нейтрализации агрессии, неприязни, приводящих к конфликтам, но найти подобный феномен не смогли до сих пор.
Слабая, но долго действующая попытка религии, которая предлагала непреложные законы всепрощения, не противления злу, ненасилия. Как результат подобных поисков появилось понятие толерантности. Каждая историческая эпоха с ее нравственными и духовными потребностями, подтверждениями уникальности человека вносила свой вклад в понимание толерантности. От древнегреческих язычников - Гераклита, Диогена, Сократа до христиан - П.Абеляра, Р. Декарта, Д. Локка и Юма [2, 58, 101]. Они считали религию уделом индивидуальной совести, акцентировали внимание на свободное развитие души как высшей ценности. Так зарождался гуманизм.
На наш взгляд вся история религии, философии и в последствии педагогики прямо повлияла на формирование и отшлифовку понятия толерантности.
Этимологический статус феномена «толерантность», начинал своё становление в медицине. Энциклопедический словарь даёт следующее определение: толерантность (от лат. tolerantia — терпение) иммунологическая, отсутствие или ослабление иммунологического ответа на данный антиген при сохранении иммунореактивности ко всем прочим антигенам. Толерантность может быть полной или касаться одной из форм иммунного ответа (например, сохранение клеточного иммунитета при утрате способности к образованию антител). В токсикологии и фармакологии термин обозначает снижение чувствительности к токсичным и фармацевтическим препаратам (напри 12 мер, к наркотикам). Английский иммунолог П. Медавар впервые в 1953 употребляет для обозначения «терпимости» иммунной системы организма к пересаженным инородным тканям этот термин [126]. Термины «иммунологический паралич», «арсактивность», «антигенная перегрузка» обозначают разные формы толерантности в медицине.
Российский мыслитель П.А.Кропоткин рассматривал взаимопомощь среди животных и людей как двигатель прогресса, в своём фундаментальном исследовании в 1922 году, отметив регулирующие функции религии в координации нравственных, этических эталонов развития [91]. Философия трактует термин толерантность как латинское - tolerare-выносить, переносить, сносить, являющийся однокоренным к tollere- поднимать, синонимичный к выдержке, контролю, душевному терпению. Семантическое пространство термина толерантность широко и имеет разнородную природу. Так, римские учёные, рассуждая о христианском терпении как атрибуте страдания, употребляли глагол patior, который имеет пассивное значение терпения тела. Как силу духа мудреца, терпимость к делам человеческим olerantia rerum humanum- расценивал Цицерон термин толерантность. Тер-туллиан в "De patientia" («Добродетель терпения») употребляет понятие толерантность как страдание за веру: «...прославляем в вас в церквях Божиих за терпение ваше и веру во всех гонениях и тяготах ... чтобы быть достойными принадлежать царству его, ради которого и страдаем» [146, с. 12]. Проблема веротерпимости была остро актуальна в учениях Д.Локка, Р.Уильямса, Д.Юма, М.Монтеня, Пико делла Мирандолы, Николая Кузан-ского, которые считали толерантность сущностью истинной христианской церкви. Фома Аквинский в религиозном трактате «Сумма теологии» говорит о различных значениях толерантности как добродетели: претерпевание страстей, зла, смерти и прочего со стороны святых... [180]. Д.Локк идёт несколько дальше своих коллег и требует уточнения религиозной толерантности. Как быть в случае с ересью, абортами, преступле 13 ниями, терпимость к которым не достойна христианина. Но, тут же противоречит себе, «... если бы не было вещей, с которыми мы не согласны, ненужно было бы вводить понятие толерантности» [101, с.59]. Так, исключительно неприятное, чуждое может стать объектом толерантности. Разумеется, что для каждой общественной формации критерии принятых норм, а значит и толерантности специфические и связаны с духовностью, моралью, нравственностью социума. В социологии наработаны свои представления о толерантности. Так, К.Поппер - автор теории «открытого общества» считает, что толерантность к чужому мнению требуется благодаря трем предпосылкам: 1) «я могу ошибиться, а ты можешь быть прав»; 2) в рациональной дискуссии мы исправляем свои ошибки, и потому приближаемся к выражению истины; 3) «даже если мы не достигнем согласия, мы можем приблизиться к истине» [131]. Рассуждая о смысле рациональности религии и общества в целом, Д. Грей приходит к выводу, что основные характеристики современной цивилизации - высокая степень гетерогенности общества, плюрализм ценностей, мультикультурность морали, позволяют либеральной толерантности начинаться как проекту мирного сосуществования в сообществах христиан, чьи сопернические претензии на истину и политическую власть закончились войной. По мнению автора, либеральная толерантность, основанная на признании одного универсального образа жизни, разрабатывается и популяризируется сегодня для « смягчения различий верований и практик среди людей, обладающих общим пониманием морали и религии.» В определении достоинств уже теряется не легитимность иных точек зрения [54]. Политик и юрист И. Иовел исследует толерантность как государственное право, которое существует в обществе в качестве политической и правовой нормы, где принцип толерантности является производным от принципов равенства и автономии личности, ее ничем не обусловленной ценности, как способность через неповторимые свойства человека распознать личность, человечность, согласовать его образ жизни со своими принципами и перевести в своем сознании его абстрактную человеческую сущность в конкретную «человечность», что определяет двойственную природу толерантности [76].
В противовес идеям И.Иовела выступает Ж.-М.Доминак, который настаивает на несовместимости универсальности "Прав человека" и "псевдоценности"- толерантности: "Странно, что наша левая интеллигенция, не стесняясь нахваливает два противоречивых принципа: один провозглашает, что демократ уважает все традиции и все культуры; другой - что права человека должны уважаться всеми нациями Земли под страхом бомбардировки. Кроме того, считается, что акцент на различиях препятствует диалогу с "другим", "поддерживает отделяющий его от нас барьер", предоставляя ему "оставаться законсервированным в своих различиях", заключая "другого" "в жесткие рамки какой-то специфичности" [61, с.8].
В поисках критериев добра и зла П.Кинг не принимает к сведению мораль в процессе формирования толерантного мировосприятия и полагает, что толерантность и интолерантность "ценностно-нейтральны, сами по себе не являются ни добром, ни злом" [180]. И только ряд исторических фактов, трагических событий, причиной которых была интолерантность государственной власти, какого-либо религиозного движения может являться критерием и судьёй для оценки уровня толерантности.
Психолого-педагогические особенности толерантного общения в юношеском возрасте
В анализируемых определениях феномена во главу угла поставлен принцип основной нравственности - духовность. Духовность как ориентир и регулятор любого общения, постоянно сверяя критерии морали и нравственности, организует готовность к выбору, социальное внимание, определяемое установки на тип общения является одновременно механизмом саморазвития личности. У.Джеймс считает, что любой выбор, не имеет никакой нравственной ценности, если он не был выбран из нескольких одинаково возможных, боролся во имя добра. Нравственные люди постоянно поддерживают в себе благие намерения, искореняют в себе соблазнительные влечения, неуклонно следуют тяжелой стезей добродетели - « вот характерные проявления этической способности» как средства к достижению целей, которые человек считает высшими. Этическая же энергия par excellence (по преимуществу) должна идти еще дальше и выбирать из нескольких целей, одинаково достижимых, ту, которую нужно считать наивысшей [169]. Выбор здесь влечет за собой важные последствия, налагающие неизгладимую печать на всю деятельность человека. Когда человек обдумывает, совершить преступление или нет, выбрать или нет ту или иную профессию, взять ли на себя эту должность, жениться ли на богатой, то выбор его, в сущности, колеблется между несколькими равно возможными будущими его характерами. Шопенгауэр, приводя в пользу своего детерминизма аргумент, что в данном человеке сосложившимся характером при данных условиях возможно лишь одно определенное решение воли, забывает, что в такие критические с точки зрения нравственности моменты для сознания сомнительна именно предполагаемая законченность характера. Здесь для человека не столь важен вопрос, как поступить и данном случае, - важнее определить, каким существом ему лучше стать на будущее время [97, с.92].
Если мораль как система общечеловеческих ценностей мира, норм и стереотипов, представляет выгодную для большинства членов общества стратегию поведенческих ориентиров, императивна, запрограммирована в воспитательной среде, то нравственность, как субъективная самостоятельная категория, альтруистична, индивидуальна, предполагает наличие качеств, характеризующих просоциальную направленность как эмпатия, доброжелательность, ответственность, бесконфликтность. Мораль как система общечеловеческих ценностей мира связывает все принципы, где действуют специфические нравственные правила, центральным среди которых: «не навреди», « поступай с другими, так как если бы хотел, чтобы поступали по отношению к тебе», «не злословь», «не обмани» и другие правила толерантного поведения.
Таким образом, принцип толерантного поведения является основой международной морали. Человек как «элемент» одновременно принадлежит к разным системам, взаимодействуя с которыми он проявляет или приобретает различные качества. Идея об индивидуальной изменчивости системы учитывает элементы этнической общности, классовость, степень включенности в социум и т.д. Типичные родовые системные качества человека, выражающие тенденции эволюционной системы к сохранению, стоящие за различными проявлениями активности, являются основанием и энергетическим допингом возникновения агрессивности. Вариативные, уникальные качества человека, выражающие тенденцию к изменению, могут проявляться в многообразных формах агрессивности, например с целью самозащиты, определения норм, защита прав и свобод, установления своих приоритетов и ценностей при идентификации угрозы их попрания при анализе системно-функциональных качеств и свойств личности агрессивность характеризуется как социотипическое проявление защитных форм. В. Ротенберг считает, что «есть защиты, блокирующие поступление информации на входе и не позволяющие видеть и слышать то, что может вызвать у человека чрезмерную тревогу или подорвать его самооценку. Когда в процессе острого спора, затрагивающего значимые для человека моральные аспекты, вы вдруг замечаете, что ваш собеседник как бы не слышит ваши наиболее сильные аргументы, с очевидностью выставляющие его в неблагоприятном свете — это значит, что в игру вступил этот механизм защиты. Закономерен вопрос — как же удается человеку не услышать именно то, чего он слышать не должен, ведь это означает, что он как бы заранее знает то, от чего именно он должен защититься. На первый взгляд, мы попадаем в логический парадокс» [139, с.41]. При характеристике системно-интегральных качеств, проявляющихся в непредсказуемых ситуациях, которые не удаётся преобразовать на основе нормативного поведения, агрессивность расценивается нами как захват чужого поля деятельности, с целью усиления собственного влияния. Изучение «человека в системе» с самого начала исходит из представления о неразрывной жизни человека в этой системе, которое радикально отличается от исследования человека в разных противопоставленных диадах, самая распространенная из которых «человек — окружающая его среда». В таких диадах «человек», любой живой организм словно насильно вырывается из природы, оказывается стоящим над ней или вне нее. Тогда термин «окружающая среда» невольно приобретает особый смысл, смысл окружающих человека сил природы, которые готовятся напасть на «живой организм», вступить с ним в бой.
Перекликается с точкой зрения этих ученых мнение Н. Рейнвальда, предложившего гипотезу об «энергии духа», объясняющую феномен саморегуляции [134]. Так, сильные духом люди могут мобилизовать, когда есть необходимость, все резервы организма. Духовная энергия, моральная сила, проявляются интеллектуальной интенсивностью, умственной и физической деятельностью личности, обнаруживаются во влиянии на события и людей.
Таким образом, как деталь макросистемы толерантное поведение обеспечивает и гарантирует функционирование демократических институтов любого государства как « позиция тех или иных политических сил, выражающая их готовность допускать существование инакомыслия в своих рядах, в случае, если эти силы находятся у власти. Политическая толерантность проявляется в их политике допускать деятельность оппозиции в конституционных рамках, толкуемых с максимальной широтой»[138, с.54]. В этом смысле исследуемое поведение выступает энергетической подпиткой политической нравственности целого государства. Тогда как нравственные стороны поведения и соответствующие им его характеристики предполагают оценку личности не только своего собственного поведения, но и поведения других людей (вспомним предупреждения И. Кона: у действительно нравственного человека требовательность уравновешивается снисходительностью, умением понять трудности другого в отношении его поведения), но и политическое поведение государства и цивилизации в целом. И. С. Кон выдвигает положение о необходимом показателе нормативного поведения - наличие «устойчивого твердого ядра» (мировоззренческого плана) и обладание высокой психологической лабильностью, гибкостью, способностью усваивать и перерабатывать новую информацию и создавать нечто новое» [92].
Диагностика сформированности уровней толерантного общения старшеклассников
Для того чтобы воспитать школьников в духе демократии, свободы, личного достоинства, требуется усиление гуманитарной и практической направленности учебных дисциплин, включение в их содержание материалов, помогающих обучающимся освоить ценности общества и культуру, в которой они живут. Одним из ведущих принципов воспитания становится принцип культуросообразности, который предполагает, что воспитание основывается на общечеловеческих ценностях.
Таким образом, изучение культуры в процессе обучения отдельным учебным дисциплинам вносит существенный вклад в воспитание подрастающего поколения. Предмет «литература» занимает в этом ряду особое место. Привлечение материалов культуры резко повышает мотивацию учения, что чрезвычайно важно, так как научение без мотивации неэффективно. Согласно исследованиям психологов А. К. Марковой, Т.А.Матис и А. Б. Орлова, мотивационная сфера имеет в своем составе несколько аспектов — ряда побуждений: идеалов и ценностных ориентации, потребностей и познавательных интересов. Приобщение к материалам культуры содействует пробуждению познавательной мотивации, т. е. школьники не только осваивают программный материал, но и знакомятся с неизвестными фактами культуры, что, несомненно, делает их особенно эффективным [107].
В настоящее время много говорится о необходимости обновления системы непрерывного педагогического образования. Разрабатываются новые концепции школьного и вузовского образования, появляются новые модели подготовки специалистов, в том числе и в области подготовки и переподготовки учительских кадров. Однако далеко не всегда понятно, касаются ли предлагаемые инновационные тенденции обновления содержания образования как такового или они сводятся лишь к некоторым количественным и качественным изменениям в рамках разработки новых учебных программ и курсов. Данный вопрос не является праздным, поскольку опыт разработки различных концепций школьного и вузовского педагогического образования убеждает в том, что подчас разработка частых предметных концепций и минимумов содержания образования по различным предметам предшествует разработке общих концептуальных основ обновления содержания образования. Далеко не всегда инициируемые реформы образования базируются на фундаментальном анализе реальных потребностей общества и личности в контексте изменяющихся международных, государственных, региональных условий и тенденций развития экономики и социальной жизни. На протяжении последних десятилетий основные ориентации развития образования в обществе претерпели значительные изменения. Если когда-то серьезно говорили о возможности передачи знаний, то сегодня очевидно, что знания не передаются, а получаются в процессе личностно-значимой деятельности. Сами знания, вне определенных навыков и умений их использования, не решают проблему образования человека и его подготовки к реальной деятельности вне стен учебного заведения. В настоящее время вопрос ставится еще шире. Целью образования становятся не просто знания и умения, по определенные качества личности, формирование ключевых компетенций, которые должны «вооружить» молодежь для дальнейшей жизни в обществе. Совет Европы выделяет пять базовых компетенций, необходимых сегодня любым специалистам. В контексте подготовки учителя литературы, с социальных позиций они приобретают особое звучание. 1. Политические и социальные компетенции, связанные со способно стью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии ре шений, участвовать в функционировании и развитии демократических ин ститутов. 2. Компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе, призванные препятствовать возникновению ксенофобии, распространению климата нетерпимости и способствующие как пониманию различий, так и готовности жить с людьми других культур, языков и религии. 3. Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественном жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит изоляция от общества. К этой же группе общения относится владение несколькими языками, принимающее все возрастающее значение. 4. Компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемым по каналам СМИ и Интернета информации. 5.Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь, не только в профессиональном плане, но и в личной и общественной жизни. Обобщая вышеперечисленные компетенции, можно сказать, что школьное и вузовское образование должно быть направлено на решение следующих общих задач (эти задачи могут по-разному решаться в рамках изучения различных дисциплин, но в совокупности ориентироваться на формирование необходимых личностных качеств выпускников) 1 .Формирование готовности к решению различных проблем, причем как в академическом плане, так и в более широком контексте. Решение любой проблемы начинается с ее определения. До тех пор пока проблема не сформулирована, не оформлена вербально, она словно и не существует. Сформулировав проблему, определив се суть, можно искать возможные пути ее решения. Очевидно, что в зависимости от ситуации решение конкретно возникающей проблемы будет опираться на целый спектр знаний, навыков, умений, полученных в разных предметных областях. Для того чтобы данное качество было сформировано необходимо: - сделать преподавание различных дисциплин более проблемно-ориентированным; - шире использовать рефлексивный подход в обучении; - стимулировать у обучаемых умение не только отвечать на постав ленные вопросы, но и формулировать свои собственные вопросы по курсу; - усилить степень автономии учащихся; - пересмотреть традиционные роли учителя и ученика на уроке. 2. Развитие стремления учиться всю жизнь, обновляя и совершенствуя полученные знания, умения и навыки применительно к изменяющимся условиям; при необходимости получить дополнительное образование и изменить характер деятельности, если предыдущее образование оказывается временно невостребованным. Именно данное качество обеспечивает мобильность человека в обществе, может стать гарантом успеха и социальной защищенности, при этом полученное образование должно отличаться фундаментальностью, и не просто узко-прагматической направленностью, а значит, подготовить человека к подобным изменениям, обеспечить сформированность необходимых общеучебных умений и навыков, потребности в дальнейшем развитии.
Формы и методы развития толерантного общения старшеклассников в процессе обучения
Формы педагогического воздействия учителя на познавательную деятельность учащихся. Учебный процесс на уроке протекает в форме толерантного общения. Такое общение оказывает на школьников определенное психологическое воздействие - положительное, нулевое или негативное. Однако бытует мнение, что воздействие на психическую деятельность учащихся в учебном процессе неуместно, ибо в подобном воздействии видят только медицинские цели - психотерапевтическое лечение, психологическую коррекцию (исправление нежелательных свойств характера), консультативную помощь в экстремальных жизненных ситуациях. Не случайно, что именно в медицинской литературе имеется больше всего сведений о том, как оказывать положительное воздействие на психическую деятельность человека. В методико-педагогической литературе подобные сведения почти не встречаются, и это приводит к негативным последствиям: неумелое общение затрудняет познавательную деятельность школьников, в ряде случаев страдает психика учащегося, остаются не полностью раскрытыми творческие возможности личности ученика.
Таким образом, воздействие на психическую деятельность учащихся является естественным компонентом учебного процесса. Однако учитель не психотерапевт, к тому же приемы психологического воздействия, применяемые в медицинской практике, не могут быть прямо перенесены в сферу отношений учителя и учащихся. Тем не менее, в деятельности психотерапевта и педагога есть немало общего, и, прежде всего, стремление оказать положительное воздействие на познавательную деятельность школьников, раскрыть личностный потенциал учащихся, создать благоприятные внешние и внутренние условия для преодоления возникающих у них трудностей. Решение учителем перечисленных задач мы называем педагогическим воздействием. 1 .Непрямые средства воздействия на учеников. Эта форма профессионального поведения педагога заключается в том, что он воздействует на учащихся своими жестами, мимикой, которые остаются как бы на втором плане, используются незаметно, в ходе совершения необходимых обучающих действий (Г. Лозанов). Подобные приемы позволяют ненавязчиво привлечь внимание школьников к необходимому фрагменту учебного материала, стимулируют их мыслительную активность и даже оказывают дисциплинирующее воздействие на класс. Такое воздействие осуществляется исподволь, адресовано подсознанию учащихся, не вызывает и не может вызвать сопротивления школьников и, следовательно, обладает большим педагогическим потенциалом. 2.Приемы выразительного интонирования, логического ударения. К числу таких приемов, широко применяемых в психотерапевтической практике, относятся плавные или резкие переходы интонации и громкости в произносимых учителем фразах. Преувеличенно контрастное произнесение учебного материала оказывает на школьников активизирующее воздействие, препятствует развитию у них тормозных состояний, способствует более легкому и прочному усвоению материала на уроках литературы. 3.Релаксация. В ней заключается один из парадоксальных приемов саморегуляции организма, в соответствии с которым, для того чтобы действовать напряженно, необходимо расслабиться Сосредоточенность, концентрация внимания на конкретном предмете деятельности требует выключения из поля зрения других раздражителей и расслабления иных анализаторов. Одним из способов создания такого состояния является организация «отвлечения», при которой учащиеся успевают расслабиться и отдохнуть. Возникающее при этом состояние снимает излишнюю напряженность, уменьшает волнение школьников на уроке, отвлекает от посторонних мыслей и создает хорошие предпосылки для усвоения учебного материала. Состоянием учащихся можно управлять и с помощью сеансов цветомузыки, во время которых используется соответствующее музыкальное произведение с одновременной проекцией на экран цветного фона. Постепенный переход от красно-оранжевых тонов к сине-фиолетовым оказывает успокаивающее воздействие, а движение к гамме красных цветов стимулирует мыслительную деятельность и общую активность. Продолжительность такого сеанса — до трех минут. Он может сопровождаться замечаниями и комментариями учителя: «Представим себе, что перед нами красивое голубое озеро ...» и т. п. 4.Педагогическое внушение. Существует несколько условий, выполнение которых повышает действенность такого внушения: педагогическое внушение осуществляется с помощью четких формулировок; в учебном процессе обеспечивается достаточная повторяемость формул внушения; на разных этапах урока используются соответствующие педагогически целесообразные формулировки. Так, для начала урока характерны фразы типа «Я вижу, что вы готовы к уроку», «У всех хорошее настроение», «Вы легко поймете и запомните учебный материал урока», «Все будут активно работать» и т.п.; в процессе учебной работы могут использоваться следующие формулы: «Вы все можете выполнить это задание», «С каждым днем вы работаете все лучше и лучше», «Вам по силам все более трудные задания» и т. п., при записи в дневник домашних заданий рекомендуются формулы типа «Это задание будет для вас интересным», «Вы все справитесь с домашним заданием». «Все аккуратно сделают упражнение в тетради» и т.п. Следует заметить, что подобные формулировки не всегда соответствуют реальной ситуации в классе, однако задача педагогического внушения заключается в том, чтобы не констатировать, а преобразовывать, не сопровождать, а направлять, не комментировать, а пробуждать. Педагог обязан видеть больше, дальше и глубже, чем непрофессионал, случайно оказавшийся в классе. Такое перспективное видение учитель и выражает в формулах педагогического внушения.
