Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные представления о проблеме овладения интонационной выразительностью речи дошкольниками в педагогической науке
1.1. Педагогический, философский и лингвистический аспекты интонации 12
1.2. Основные компоненты интонации 19
1.3. Становление интонации у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием 28
1.4. Связь речевой интонации с музыкальной интонацией и использование музыки в коррекционно - развивающем процессе 39
Глава 2. Особенности интонационной выразительности речи детей старшего дошкольного возраста
2.1. Цели, задачи, организация исследования интонационной выразительности речи дошкольников 47
2.2. Методика исследования интонационной выразительности речи дошкольников 49
2.3. Особенности владения дошкольниками интонационной выразительностью речи 65
Глава 3. Формирование интонационной выразительности речи у дошкольников с дизартрией
3.1. Теоретико - организационные основы методики обучающего эксперимента 108
3.2. Методика формирования интонационной выразительности речи у дошкольников с дизартрией 112
3.3. Сравнительный анализ состояния интонационной выразительности речи у детей экспериментальной и контрольной групп по результатам обучающего эксперимента 126
Заключение 154
Список литературы 159
Приложение
- Педагогический, философский и лингвистический аспекты интонации
- Основные компоненты интонации
- Цели, задачи, организация исследования интонационной выразительности речи дошкольников
- Теоретико - организационные основы методики обучающего эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Национальная доктрина
образования в Российской Федерации, устанавливая приоритет образования
в государственной политике, одной из задач выдвигает разностороннее и
своевременное развитие детей, их творческих способностей, самореализацию
личности. Ставится цель построения учебного процесса с учетом
современных достижений науки, использования вариативности
образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию
образования, личностно ориентированное обучение и воспитание1. Поэтому
актуальным является вопрос своевременного и полноценного речевого
развития детей, что является необходимым условием подлинного овладения
ими богатством языка. Проблема развития речи дошкольников находится в
центре внимания общей педагогики, так как дошкольный возраст — это
период активного усвоения, становления и развития речи, где закладываются
основы успешного обучения в школе. Полноценное овладение родным
языком является необходимым условием решения задач умственного,
эстетического, нравственного воспитания детей в сензитивный период
развития. Исследования психологов, лингвистов, педагогов (Л. С.
Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин, Л.А. Пеньевская, A.M. Леушина, О.И. Соловьева, М.М. Конина, О.С. Ушакова) создали предпосылки для комплексного подхода к речевому развитию дошкольников.
Неотъемлемой частью овладения родным языком является развитие интонационной выразительности речи. Именно интонация помогает ясно и
О национальной доктрине образования в Российской Федерации. Постановление Правительства Российской Федерации от 04.10.2000 г. № 751.М., 2000.
точно выразить мысль, донести до слушателя и собеседника необходимую информацию. Человек должен владеть интонационным богатством языка, важным не только для формирования культуры речи, но и для культуры общения. Поэтому очень важно начинать работу по формированию интонационной выразительности речи еще в дошкольном возрасте, так как эта работа стимулирует развитие связной речи, позволяет избежать таких недостатков высказывания как монотонность, нерасчлененность речи, нечеткость дикции, замедленный или убыстренный темп, влияющих на понимание содержания и эмоционального смысла высказывания.
Особенности интонационной выразительности речи у детей в онтогенезе рассматривались психологами, лингвистами, педагогами, дефектологами (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Гвоздев, В.Н. Всеволодский -Генгросс, Р.В. Тонкова - Ямпольская, В.В. Гербова, О.С. Ушакова, М.Ф. Фомичева, Е.Н. Винарская, Е.Б. Волосова, В.А. Ковшиков, Н.И. Лепская, К.А. Семенова, Н.М. Махмудова, Е.М. Мастюкова).
Проблема развития детской речи является ключевым вопросом в общей и специальной педагогике, где особого внимания требуют вопросы речевого развития у детей. С проблемой развития детской речи тесно связана проблема несформированности ее интонационной выразительности.
Преодоление расстройства интонационной выразительности является необходимым элементом полноценного развития речи, подготовки детей к успешному школьному обучению, профилактики школьной дезадаптации различных категорий детей. Важность вопроса профилактики школьной дезадаптации детей отмечена в работах Л.П. Гурьевой, Г.Ф. Кумариной, Л.Я. Олиференко. На необходимость своевременной коррекции различных нарушений речи указывается в работах Г.В. Бабиной, Л.И. Беляковой, В.К. Воробьевой, В.В. Воронковой, О.С. Орловой, Т.В. Тумановой, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой. Таким образом, проблема несформированности интонационной выразительности речи относится к числу теоретически и практически значимой как для общей, так и для специальной педагогики. Особенно она актуальна в коррекционной работе с дошкольниками,
имеющими дизартрию (речевое нарушение органического характера, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата), так как наряду с нарушением звукопроизношения, у них отмечается несформированность интонационной выразительности речи. В специальной литературе широко представлены симптоматика и структура выраженных дизартрических нарушений у детей (Е.Ф. Архипова, М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, И.И. Панченко, Е.Н. Правдина - Винарская, К.А. Семенова и др.),однако формирование интонационной выразительности речи у детей с дизартрией еще недостаточно разработано в логопедической теории и практике. Формирование школьной готовности у дошкольников с дизартрией невозможно без достаточного уровня развития речи, в т.ч. интонационной выразительности, характеризующей степень усвоения и понимания ребенком определенных знаний, отражающей, по словам Н.И. Жинкина, «связь интеллекта, языка и речи». Формирование умений интонационного оформления высказывания не должно остаться за пределами работы по развитию речи детей. Необходимо каждому ребенку обеспечить возможность соприкоснуться с интонационным богатством русского языка, помочь в его освоении.
Несмотря на очевидную актуальность проблемы развития
интонационной выразительности речи у дошкольников, существующие в
специальной литературе рекомендации по ее развитию как у детей с
нормальным речевым развитием, так и с дизартрией, носят ограниченный
характер, поэтому решение данной проблемы недостаточно находит свое
практическое применение как в традиционном (для детей с нормальным
речевым развитием), так и в коррекционно - развивающем процессе.
Разработка методики коррекции нарушений интонационной выразительности
речи обусловлена необходимостью поиска наиболее оптимальных методов и
приемов повышения коррекционного воздействия, применение эффективных
методик в процессе логопедической работы по преодолению
интонационного расстройства речи у детей. Одним из нетрадиционных направлений является использование музыки в коррекционном процессе,
способной эмоционально - положительно воздействовать на физическое и душевное состояние человека, помогать в решении поставленных задач. Целительное и развивающее воздействие музыки было известно уже во времена Аристотеля, Пифагора, Платона. В России в конце XIX - начале XX века появились исследования, направленные на изучение воздействия музыки на организм человека. Эта проблема освещена в работах В.М. Бехтерева, В.А. Гиляровского, И.М. Догеля, С.С. Корсакова, И.М. Сеченова, И.Р. Торханова, Г.П. Шипулина. Результаты этих исследований легли в основу широкого использования музыки в учебно - воспитательном и коррекционном процессе в настоящее время (Г.А. Волкова, Л.Н. Комиссарова, Е.А. Медведева, О.А. Новиковская, Е.В. Оганесян, В.И. Петрушин, Н.А. Рычкова и др.).
Необходимо отметить, что речевая интонация тесно связана с музыкальной, что отражено в исследованиях музыковедов (Б.В. Асафьев, Н.А. Ветлугина, О.П. Радынова), и это помогает осмыслить методы и приемы формирования интонационной выразительности речи.
Анализ научных источников по проблеме изучения интонационной выразительности речи у старших дошкольников показал необходимость дальнейшего совершенствования методов и приемов с целью наиболее полноценного развития интонационной выразительности речи детей с дизартрией. Недостаточная разработанность данной проблемы и необходимость ее решения и обусловливают актуальность темы исследования.
Целью исследования является научное обоснование и разработка методики формирования интонационной выразительности речи у старших дошкольников с дизартрией и экспериментальная проверка ее эффективности.
Объект исследования: интонационная выразительность речи старших дошкольников.
Предмет исследования: процесс формирования интонационной выразительности речи у старших дошкольников с дизартрией.
Гипотеза исследования: формирование интонационной
выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией будет эффективным при:
учете специфики дизартрических расстройств в процессе коррекционной работы по формированию интонационной выразительности речи у детей;
разработке методики формирования интонационной выразительности речи у старших дошкольников с дизартрией с использованием музыкальных средств;
- осуществлении дифференциацированного подхода в коррекционно -
развивающем процессе для детей с дизартрией с логопедическими
заключениями «фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН)» и «общее
недоразвитие речи 3 уровня (ОНР 3 уровня)».
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи: 1. Провести анализ лингвистической, психолингвистической, психолого — педагогической, специальной, методической литературы по проблеме исследования и уточнить понятийный аппарат.
2. Выявить характерные особенности нарушения интонационной
выразительности речи детей старшего дошкольного возраста с дизартрией,
имеющих разные логопедические заключения.
3. Разработать на основе анализа полученных данных методику
коррекционно - развивающей работы по формированию интонационной
выразительности речи у детей с ФФН и ОНР 3 уровня с дизартрией с
использованием музыкальных средств.
4. Оценить эффективность предложенной методики.
Методологической основой исследования явились философские (Аристотель, Пифагор, Платон), психолого-педагогические (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Жинкин), психолингвистические концепции (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.Н. Гвоздев) о роли языка и речи; общедидактические принципы педагогического наследия (Я.А.Коменский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д. Ушинский и др.);
идеи Л.С. Выготского о сложной структуре нарушений развития; общие и специфические закономерности развития при нормальном и нарушенном онтогенезе (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский); коррекционная направленность обучения и воспитания детей (Д.И. Азбукина, Е.С. Алмазова, Т.А. Власова, Е.А. Екжанова, Л.В. Занков, М.В. Ипполитова, К.С. Лебединская, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, О.С. Орлова, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина); выводы о роли музыки в коррекционно - развивающем обучении (Г.А. Волкова, В.А. Гринер, Э. Жак - Далькроз, Л.Н. Комиссарова, Е.А. Медведева, Е.В. Оганесян, Е.Ф. Pay, С. Руднева, Ю.А. Флоренская); гуманистический подход в общей и коррекционной педагогике (В.И. Беляев, И.Ф. Дементьева, Г.Ф. Кумарина, М.И. Мухин, Н.Е. Щуркова).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки
гипотезы были использованы теоретические и экспериментальные методы:
теоретическое изучение, анализ и обобщение философской,
лингвистической, психолого-педагогической, научно-методической
литературы по проблеме исследования; изучение медико-педагогической документации; комплексное обследование детей; наблюдение; экспериментальная работа (констатирующий, формирующий эксперимент); статистическая обработка и сравнительный анализ данных исследования.
Организация, база и этапы исследования:
Исследование осуществлялось в 2005 - 09 гг. на базе ГОУ Дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) № 64, ГОУ ДОУ № 33, Центра развития ребенка № 15 г. Балашиха Московской области.
Первый этап (2005 — 2006 гг.) — изучение и анализ философской, лингвистической, психолого - педагогической литературы по теме исследования; определение цели, задач, методики и проведение констатирующего эксперимента (КЭ); статистическая обработка и анализ результатов КЭ; разработка методики экспериментального обучения. Второй этап (2006 — 2008 гг.) — формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась эффективность разработанной методики.
Третий этап (2008 - 2009 гг.) - анализ, обобщение и систематизация экспериментального материала; выводы по результатам работы; статистическая обработка полученных данных. Научная новизна исследования:
- разработана недостаточно изученная проблема использования музыки в
коррекционно - развивающем процессе, направленном на формирование
интонационной выразительности речи (ИВР) у детей старшего дошкольного
возраста с ФФН и ОНР 3 уровня с дизартрией;
- определена программа и содержание многоаспектной диагностики
развития ИВР у старших дошкольников;
выявлены различные уровни сформированности ИВР у старших дошкольников с нормальной и нарушенной речевой деятельностью (ФФН и ОНР 3 уровня с дизартрией);
- научно обоснованы, разработаны и апробированы методические приемы
обучения старших дошкольников с ФФН и ОНР 3 уровня с дизартрией
интонационной выразительности речи с помощью музыкальных средств.
Теоретическая значимость исследования: полученные данные расширяют представление об особенностях становления интонации у дошкольников с нормальным речевым развитием и с нарушением речи (ФФН и ОНР 3 уровня с дизартрией). Научно обоснована целесообразность включения музыкальных средств в работу по формированию интонации у старших дошкольников с нарушениями речи (ФФН и ОНР 3 уровня с дизартрией); установлено положительное влияние музыкальной деятельности на формирование интонационной выразительности речи у дошкольников с дизартрией и на их развитие в целом.
Практическая значимость исследования:
- разработана и апробирована методика коррекционно- развивающей работы
по формированию интонационной выразительности речи с использованием
музыкальных средств в логопедических группах дошкольных
образовательных учреждений, позволяющая детям с ФФН и ОНР 3 уровня
с дизартрией самостоятельно, активно пользоваться интонацией при построении высказывания;
разработан и апробирован комплексный дифференцированный подход в проведении коррекционно- развивающих занятий с дошкольниками с ФФН и ОНР 3 уровня с дизартрией, направленный на формирование интонационной выразительности речи у детей данной категории;
методика, разработанная с учетом особенностей дошкольного возраста, является достаточно универсальной и может быть рекомендована воспитателям, музыкальным руководителям, работающими с детьми с нормальным речевым развитием, а также логопедам, дефектологам, руководителям логоритмики, работающим с детьми с нарушениями речи; использоваться при подготовке студентов в системе дополнительного профессионального образования, повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения методологического и методического подхода к проблеме исследования; комплексным использованием методов научного исследования; многоаспектностью диагностики и коррекции нарушений речевой интонации; репрезентативностью выборки; осуществлением количественного и качественного анализа полученных данных с применением методов математической статистики.
Положения, выносимые на защиту:
Эффективность процесса формирования интонационной выразительности речи обеспечивается совокупностью принципов, методов и приемов коррекционно - развивающего воспитания и обучения; последовательностью этапов работы по формированию интонационной выразительности речи.
Дети с дизартрией (с логопедическим заключением ФФН и ОНР 3 уровня) имеют потенциальные возможности успешного овладения интонационной выразительностью речи в условиях коррекционно развивающего процесса при использовании музыкальных средств.
З.В коррекционно-развивающем процессе, предусматривающем использование музыкальных, дидактических игр, импровизацию, исполнение
песен и вокальных упражнений, происходит наиболее активное развитие и усвоение компонентов интонации.
4. Развитие интонационной выразительности речи старших дошкольников с дизартрией наиболее эффективно протекает при включении в коррекционно -развивающий процесс по освоению компонентов интонации (мелодики, силы голоса, темпа, ритма, тембра) работы по развитию мимических и артикуляционных мышц, речевого дыхания, постановку логического ударения и пауз.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе обучающего эксперимента на базе ГОУ ДОУ № 64, Центра развития ребенка № 15 (г. Балашиха, Московской области). Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры дефектологии Педагогической академии последипломного образования Московской области (в 2006 — 2009 гг.), в центре психолого - медико - социального сопровождения г. Балашиха (2007 г.), на 9 - х и 10- научно — педагогических чтениях в РГСУ (2006 - 2007 гт), на Международной научно - практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» в г.Москва (2008 г.). На базе центра развития ребенка № 15 г. Балашиха проведен семинар для учителей - логопедов и музыкальных руководителей по теме исследования (2007 г.).
Педагогический, философский и лингвистический аспекты интонации
Проблема развития речи существует с момента овладения человечеством важнейшим средством общения - языком. Язык и речь рассматриваются в педагогике, психологии, философии как единое целое: речь — это деятельность общения посредством языка, это форма существования сознания. Язык - есть система словесных знаков, средств, с помощью которых осуществляется общение между людьми, познание действительности, приобщение человека к ценностям духовной культуры, воспитание и обучение. Родной язык оказывает огромное влияние на становление личности человека. В отечественной и зарубежной педагогике учеными уделялось пристальное внимание проблеме речевого развития ребенка. Так великий дидакт Я.А. Коменский считал, что сначала надо освоить язык, а затем уже другие науки. Его указания по развитию речи дошкольников легли в основу многих методик. Он указывал, что после трех лет надо учить детей ясной, отчетливой речи. Французский просветитель Ж.-Ж. Руссо также уделял большое внимание вопросам развития речи, считая, что необходимо сделать голос ребенка ровным, гибким, звучным, а этому способствует правильная речь, пение и музыка. Выдающиеся представители отечественной педагогики также внесли большой вклад в решение проблем речевого воспитания детей. Работы К.Д. Ушинского до настоящего времени не потеряли свою актуальность и значимость. Его произведения подчеркивают огромную роль родного языка в воспитании ребенка. Он считал необходимым использовать в работе с детьми пословицы, поговорки, загадки, т.к. это полезно для развития чутья и образности родной речи, красочности и меткости языка.
Идеи зарубежных и русских педагогов легли в основу отечественной методики развития речи дошкольников (Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина). Е.И. Тихеева, являясь основоположником методики развития речи, считала, что владеть всеми видами речи - значит владеть орудием умственного развития человека. Она указывала, что ребенка необходимо приобщать к культуре речи через творчество поэтов и писателей, чтобы дети слышали прекрасную выразительную речь. Большой вклад в разработку проблемы развития речи детей внесли A.M. Бородич, Н.Ф. Виноградова, Е.И. Радина, Л.А. Пеньевская, А.П. Усова. Все исследователи единодушно подчеркивают огромную роль речи в развитии детей дошкольного возраста. С помощью речи ребенок получает необходимую для него информацию, усваивает исторический опыт, поэтому важно своевременно и правильно работать над речевым развитием ребенка.
Речь как языковое явление, рассматривается в современном языкознании в качестве коммуникации, как емкое, быстродействующее средство общения между людьми. Человек, живя в обществе, с помощью речи передает и получает необходимую для него информацию. Для точного выражения смысла высказывания необходимо владеть умением использовать интонацию в речи. Поэтому, развивая речь, необходимо формировать ее интонационную выразительность.
Красноречие было в почете всегда. Античные источники свидетельствуют о большом значении, которое придавалось ораторскому искусству уже в древности. Афинская демократия в V - IV в. породила целую плеяду знатных ораторов. Речь Перикла была подобна грому и молнии, у Лисия - была образцом простоты и изящества. Речи Демосфена были вершиной аттического красноречия, преклонение перед его гением было всенародным. Цицерон считал его речи образцом совершенства. В софистике, философском течении, стояла задача: научить убедительности, научить делать слабое мнение сильным. Софисты обращались к диалектике, искусству рассуждать, и к риторике, искусству говорить. Тот, кто умело владел этими искусствами, мог переубедить любого противника и добиться торжества своего мнения. Платон, обладая образцом истинного красноречия, сравнивал речь с живым организмом, говоря, что всякая речь должна быть составлена как живое существо, что у нее должно быть тело с головой и ногами, туловищем, а конечности должны подходить и соответствовать друг другу. Аристотель считал, что «... недостаточно знать, что следует сказать, но необходимо также сказать это, как должно, и это немало помогает речи произвести должное впечатление» (9, с. 127). Цицерон, владея умением говорить, внес огромный вклад в развитие ораторского искусства, его речи стали памятником латинской словесности (М. Каган, А.Ч. Козаржевский).
На Руси устное народное творчество сопровождало человека на протяжении всей его жизни. Обучение выразительности речи начиналось очень рано. Так, младенцу читали потешки и прибаутки. Подрастая, ребенок слушал сказки, рассказы, пословицы, поговорки, песни. Из этого дети не только получали знания и набирались мудрости, но и впитывали культуру красноречия, усваивали богатство интонаций.
Большое внимание выразительности речи, ее красоте, уделяли многие русские писатели, поэты, педагоги, призывая беречь ее чистоту, благозвучие и силу. М.В. Ломоносов считал важным для голоса «выходку», которой он обозначал изменение голоса посредством «... возношения и опущения, протяжения и напряжения» (133, с. 395 — 396). А.Н. Толстой считал тысячелетиями созданный народом русский язык как гибкое, пышное, неисчерпаемое богатство, умное, поэтическое и трудовое орудие своей жизни. К.Г. Паустовский ценил русский язык прежде всего за его точность, простоту, живописность, разговорность. А.П.Чехов считал неприличием для интеллигентного человека дурно говорить, как не уметь читать и писать. К.И. Чуковский своим творчеством воспитывал уже у детей чувство стиля, вкуса к изящным и благородным формам языкового выражения, умение видеть в родной речи эстетически совершенные и прекрасные ее стороны. Он призывал осторожно обращаться с речью, оттачивать свою речь и всегда помнить, что «... язык острее меча» (204, с.96). Д.С. Лихачев учил детей, как говорить, выступать и писать. Очень ценно его напутствие, в котором он говорил, что учиться хорошей, спокойной, интеллигентной речи надо долго и внимательно, прислушиваясь, запоминая и изучая. В.А. Сухомлинский называл речевую культуру человека зеркалом его духовной культуры. Он придавал большое значение звучащему слову: «Игра оттенков, тончайших черточек эмоционально — эстетической окраски слов является источником духовного богатства...» человека. (218, с.207). А.С.Макаренко стал считать себя педагогом только лишь после того, как научился говорить фразу «Иди сюда!» не менее, чем с двадцатью оттенками.
Для современного человека также важна речь, отличающаяся дикционной четкостью, логической завершенностью, эмоциональностью, образностью. Немаловажную роль в коммуникации выполняет интонация, поскольку она является главным средством передачи смысла высказывания, его точности и дифференцированности информации (В.А. Артемов, Б. Асафьев, И.Я. Блинов, Д. Болинджер, Е.А. Брызгунова, Б.А. Буяльский, Л. Витгенштейн, В.Н. Всеволодский - Генгросс, А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, М.Каган, М.И. Лисина и др.).
Основные компоненты интонации
Основным компонентом интонации принято считать мелодику, так как она, как языковой фактор, имеет существенное лингвистическое значение. Благодаря именно ей, мы понимаем все оттенки звучащей речи. Она характеризуется определенным изменением высоты основного тона голоса, его повышением или понижением. Мелодика не может быть субъективной, произвольной. Она должна соответствовать структуре данного языка, иметь специфическую национальную особенность. Ведь у каждого языка своя особая мелодическая система, и, не владея ею, говорящие будут лишены возможности понимать друг друга и воспринимать все тонкости оттенков высказывания. В.Н. Всеволодский - Генгросс делит все языки на три группы, различные по значению мелодики. Для русского языка характерно, по мнению автора, то, что разная мелодика меняет оценку данного понятия, но не смысл его. Русской речи свойственно четыре вида мелодики: 1)нисходящая - с относительным понижение? основного тона, движение тона сверху вниз; 2) восходящая - с разнообразным повышением основного тона; 3) восходяще — нисходящая — с со своеобразным «изломом» мелодической кривой; 4) ровная, или однотонная, с сохранением одинаковой или почти одинаковой высоты основного тона на протяжении определенного отрезка речи. В условиях потока речи возможны и волнообразные, и нисходяще - восходящие мелодики. Так же в русском языке существуют различные функции мелодики, среди которых две основные: грамматическая, или синтаксическая, и вторая - эмоциональная. Для синтаксической функции значимы следующие положения: 1) различение предложений по цели высказывания; 2) синтагматическая функция; 3) выделение вводных слов и предложений; 4) выделение обращений и обособленных слов; 5) выделение бессоюзных предложений (В.Н. Всеволодский - Генгросс, О.С. Родионова, Д.Э. Розенталь, Н.В. Черемисина).
С физиологической точки зрения для мелодики важна работа голосовых складок. Импульс к речи подается из коры головного мозга и одной из точек приложения нервного импульса являются «голосовые связки» по С.С. Ляпидевскому, от которых зависят закрытие голосовой щели, модуляция голоса, образование подсвязочного давления, обеспечивающих образование голоса определенного тона (В.Н. Всеволодский — Генгросс, Л. Гордон, Н.И. Жинкин, С.С. Ляпидевский, Н.В. Черемисина и др.).
Для интонации важным компонентом является темп. В лингвистической литературе для интонации речи темп произнесения является как стилистическим, так и логико — семантическим средством, определяющим в коммуникативном плане характер высказывания, т. е. функцией темпа является различение важного и неважного. Темп является одним из наиболее ярких различительных признаков коммуникативных типов и видов высказывания. Различают общий темп речи, включающий паузы, и абсолютный, где перерывы в звучании не учитываются. (Е.А. Брызгунова, СМ. Гайдучик, Б.Б. Здоровова, И.Г. Торсуева и др.).
Темп характеризует скорость речи, произнесение отдельных слов в синтагме, а так же одной синтагмы по отношению к другой. Характеризуя длительность звуков в синтагмах разных интонационных типов, можно определить или темп произнесения всей синтагмы, или выделение какого — либо звука в синтагме по его длительности. Самой большой средней длительностью звука обладают синтагмы с интонацией выделенности. Далее следуют синтагмы с интонацией завершенности. Синтагмы с вопросительной и незавершенной интонацией обладают наименьшей средней длительностью звука, что свидетельствует о более быстром темпе их произнесения. Темп замедляется или ускоряется за счет растяжения или уплотнения времени, которое необходимо для произнесения слов и осуществления пауз. Темп произнесения зависит от характера, содержания высказывания, от функций определяющих его слов, а именно: служебные слова произносятся быстрее, чем знаменательные, а среди знаменательных медленнее произносятся те слова, которые несут смысловую нагрузку (Л.В. Бондаренко, Б.А. Буяльский, Л.Р. Зиндер и др.) Темп речи можно определить как индивидуальную характеристику говорящего. Он существует как самостоятельный параметр, который определяет осуществление артикуляторнои программы и человек обладает внутренними стандартами для темпа, а также способен без специальных, заданных извне стандартов, удерживать его на постоянном уровне (Л.А. Чистович).
Темп речи у человека не является постоянным параметром. Он может изменяться в зависимости от речевой ситуации. Являясь одним из выразительных средств устной речи, человек, замедляя темп своего высказывания, подчеркивает важность, особую значимость того, что он сообщает. И наоборот, ускоряя проговаривание некоторых фраз, выражает второстепенность сообщаемого. Таким образом, нормальному темпу речи свойственно то замедление, то ускорение. Указанные колебания в скорости высказываний будут зависеть от быстроты произнесения фонем, слов, фраз и от частоты и длительности пауз между словами и предложениями. Для разговорного стиля типично общее ускорение темпа речи. (Б.А. Буяльский, Н.В. Черемисина и др.).
В специальной литературе существуют разные подходы для измерения темпа. Л.В.Бондаренко считает единицей измерения слог, как подлинную, не условную единицу речи, Т.М. Власова и А.Н. Пфафенродт считают слово единицей измерения темпа и отмечают, что для разговорной речи характерно произношение 5-6 слов в секунду. Резкие же отклонения от общепринятого темпового диапазона могут привести к снижению внятности речи. Л.С.Волкова говорит о том, что нормальный темп речи характеризуется тем, что говорящий произносит 10 — 12 звуков в секунду, а ненормальным быстрым темпом считают 20 — 30 звуков в секунду. Но необходимым условием для нормального темпа речи является правильное соотношение основных психических процессов - возбуждения и торможения.
Цели, задачи, организация исследования интонационной выразительности речи дошкольников
Как показывает анализ проблемы, во всех исследованиях по изучению детской речи немаловажное значение уделяется ее просодике, и особенно развитию интонационной выразительности. В основном все исследователи подчеркивают значимость этой стороны речи для средства общения, ее коммуникативной функции. В процессе общения можно определить, насколько речь интонационно богата, что указывает на осмысленность высказывания и возможности ребенка донести необходимую информацию до собеседника.
В процессе констатирующего эксперимента была поставлена задача определить специфику нарушения интонационного оформления речи, а также характер речевых и неречевых нарушений у детей с целью последующей разработки на этой основе научно - обоснованной системы логопедической работы по коррекции и развитию выразительности речи у дошкольников с нарушением речи. В соответствии с намеченной целью были сформулированы следующие задачи: 1. Проанализировать особенности речевого развития старших дошкольников. 2. Выявить состояние мимической мускулатуры и подвижности артикуляционного аппарата детей. 3. Определить уровень владения детьми интонационными средствами выразительности (на основе использования статистических методов исследования). 4. Установить степень корреляции между состоянием интонационно -выразительных средств и уровнем сформированности речевых и неречевых функций. Во время исследования применялись следующие методы: Сбор и анализ сведений о ребенке (анамнестические данные) Изучение медико — педагогической документации дошкольников Обследование состояния речевых функций ребенка Статистическая обработка и обобщение полученных данных
Всего было обследовано 140 детей в возрасте 6 лет. Из них 60 человек с нормальным речевым развитием, 80 детей с речевой патологией, из которых по данным психолого - медико - педагогической комиссии 55 человек имели логопедическое заключение ФФН и 25 человек - ОНР 3 уровня. У всех детей с речевой патологией была дизартрия.
Возраст детей для проведения экспериментального обследования определился тем, что дошкольники к шести годам овладевают основными умениями использования интонации в собственной речи. В 6 - 7 летнем возрасте происходит уточнение и упрочение данных навыков. Стандарт знаний и умений по развитию интонационной выразительности речи определен Программой воспитания и обучения в детском саду под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой, являющейся основополагающим документом в работе с детьми дошкольного возраста. Исследования проводились в 2005 - 2006 учебном году в МДОУ № 64, Центре развития ребенка № 15, в МДОУ № 33 г. Балашиха Московской области.
Все дети составили 3 группы. В 1 группу вошло 60 человек с нормальным речевым развитием, во 2 группу вошло 55 человек с ФФН, в 3 группу вошло 25 человек с ОНР 3 уровня. У детей с ФФН и ОНР 3 уровня была дизартрия.
Вначале было проведено изучение медицинской и педагогической документации всех детей. Учет особенностей общего развития детей с нарушенной речевой деятельностью предполагал создание обобщающей характеристики данного контингента исследуемых дошкольников. С этой целью в период подготовки к констатирующему эксперименту нами было проведено второе, более глубокое, изучение этих детей. Сюда входил сбор анамнестических данных (беседа с родителями о протекании беременности, выявление особенностей развития общей и мелкой моторики, речи ребенка в раннем онтогенезе). Изучалась группа здоровья детей.
В соответствии с задачами исследования было проведено экспериментальное изучение детей старшего дошкольного возраста. В исследовании учитывалось, что при дизартрии нарушено звукопроизношение и просодическая сторона речи, которые определяются характером и степенью выраженности проявлений артикуляционных, дыхательных и голосовых расстройств.
Методика экспериментального исследования включала модифицированные методы, описанные в работах Г.А.Каше, О.В.Правдиной, Г.В. Чиркиной, Л.В. Филичевой, Е.С. Алмазовой, Т.Г. Визель, Л.А.Квинта, Г.А. Волковой.
Для исследования дыхания были выбраны следующие параметры: тип дыхания (грудной, ключичный, грудо - брюшной), длительность вдоха и выдоха в спокойном состоянии, длительность целенаправленной воздушной струи. Для определения типа дыхания детям была предложена игра «Солдаты на посту». Дошкольники в течение нескольких секунд должны были стоять прямо и не разговаривать. В это время экспериментатор визуально определял тип дыхания ребенка.
Для определения вдоха и выдоха в спокойном состоянии детям предлагалась игра «Прятки». Экспериментатор прятал ребенка за ширму и предлагал стоять ему тихо, чтобы другой ребенок его не нашел. В это время экспериментатор определял по секундомеру длительность вдоха и выдоха ребенка в спокойном состоянии.
Для определения длительности целенаправленной воздушной струи детям предлагалась игровое упражнение «Салют». Ребенку давали разноцветный султанчик и предлагали подуть на него, как можно дольше. Время выполнения задания также фиксировалось по секундомеру.
Теоретико - организационные основы методики обучающего эксперимента
Проблема развития интонации у дошкольников с речевой патологией является важным звеном в развитии речи в целом. В методической литературе недостаточно освещены вопросы формирования интонационной выразительности речи у дошкольников. Необходимо отметить, что педагоги не располагают необходимым методическим материалом, ориентирующим их на систематическую и целенаправленную работу в этом направлении. Слабо освещены методические приемы и способы организации работы по формированию интонации с учетом речевых особенностей дошкольников, являющиеся специфическими для детей с дизартрией. Недостаточно широко применяются музыкальные средства в работе с дошкольниками, имеющими речевую патологию. В то же время именно музыка благотворно влияет на нормализацию психического и физического состояния человека. Непосредственное лечебное воздействие музыки на нервно - психическую сферу детей происходит как при пассивном, так и при активном восприятии. В дошкольном возрасте седативный или активизирующий эффект музыки достигается музыкальным оформлением различных игр, специальной коррекционной ориентацией занятий с детьми. Цель обучающего эксперимента заключалась в разработке эффективной методики по формированию интонационной выразительности у дошкольников с речевыми нарушениями, имеющими дизартрические расстройства, с использованием музыкальных средств. Эта работа была направлена на развитие речедвигательного анализатора, формирование навыков естественной речи с выраженной интонационной окрашенностью высказываний путем развития речевого дыхания, голосовой функции, темпа, ритма и тембра, а также развитие основных психических процессов, таких как восприятие, внимание, память и др. как основы для успешного овладения вышеобозначенными навыками.
При разработке этой методики были учтены и систематизированы литературные материалы, анализ программной и методической литературы и результаты констатирующего эксперимента. В связи с этим были отобраны методы и приемы, которые способствовали более качественному развитию интонационной выразительности речи, формированию важнейших личностных новообразований и, прежде всего, самостоятельности и умелому владению речевыми возможностями и интонационными средствами. По Н.А. Бернштейну речь относится к высшему уровню организации движений - кортикальному речедвигательному уровню символических координации и психологической организации движений. Координация движений есть организация управляемости двигательного аппарата. Нами учитывалось, что координация движений, необходимая для осуществления выразительного речевого высказывания, развивается постепенно, на основе опыта и упражнений, так как это сложный сенсомоторный акт, начинающийся с афферентного (идущего от периферии к коре головного мозга) потока и кончающийся точно адекватным, центральным ответом. Исходя из этого, мы установили последовательность приемов, способствующих выработке необходимой координации. Методика формирующего эксперимента была составлена с учетом имеющегося опыта у детей и строилась на основе общепедагогических принципов коррекции, применяемых в логопедии. Определена последовательность приемов, стимулирующих речевые процессы, дыхание, просодику, основанные на рефлекторных способах влияния на центральные регуляторные механизмы. В основу методики был положен личностно — ориентированный, деятельностныи подход, который нацеливал не только на коррекцию, получение новых знаний, но и на способы их усвоения средствами музыками.
Основополагающими принципами обучающего эксперимента были следующие: Принцип доступности и индивидуальности, предусматривающий учет возрастных, психологических и индивидуальных особенностей развития и характер патологического процесса. Принцип развивающего обучения, основанный на учении Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» и заключающийся в том, что обучение должно вести за собой развитие ребенка. Принцип сознательности и активности, подразумевающий постановку познавательных задач перед ребенком, в решении которых он опирается на собственный опыт. Принцип единства диагностики, коррекции и развития, диктующий необходимость раннего выявления детей с функциональными и органическими отклонениями в развитии и разработку адекватного коррекционного обучения. Принцип системного подхода, позволяющий добиться высокого результата в определенной речевой деятельности. Принцип поэтапного формирования интонационных умений, предполагающий постепенный переход от более простых к более сложным заданиям по мере овладения и закрепления формирующихся навыков. Принцип постепенного перехода от сукцессивных к симультанным процессам в речевом высказывании, предусматривающий постепенный переход от анализа и синтеза, реализуемого по частям, к анализу и синтезу, имеющему определенный целостный (одновременный) характер. Принцип наглядности, обеспечивающий тесную взаимосвязь и широкое взаимодействие всех анализаторных систем организма с целью обогащения речевой деятельности. Принцип концептуальных основ музыкотерапии, помогающих разорвать патологические условные рефлексы и повысить эффективность коррекционного воздействия.
Педагогический процесс предполагал знание основных закономерностей психического развития, понимание значения последовательной смены возрастных периодов жизни, в которых деятельность принимает определенный вид, для формирования личности ребенка не только с нормальным психофизиологическим развитием, но и с нарушениями речи. Несмотря на то, что содержание и способы организации собственной деятельности ребенка прямо или косвенно задаются ему взрослыми в процессе обучения и воспитания, характер которых меняется в зависимости от перехода ребенка от одного вида воспроизводящей деятельности к другому, все же подлинные возможности развития, воспитания и обучения обнаруживаются тогда, когда их содержание вполне соответствует ее психологическим особенностям, а также тем способностям, которые формируются на ее основе. Развивающая роль обучения и воспитания сводится к минимуму, если оно не соответствует этим особенностям или даже противоречит им (В.В.Давыдов). Поэтому формирование интонационной выразительности речи опиралось на игру, как ведущую деятельность в дошкольном возрасте, возможности детей, выявленные при обследовании, учитывалась значимость специального обучения и воспитания детей с речевыми отклонениями. Овладев способностью правильного, выразительного речевого общения, у ребенка создаются предпосылки для специфических человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения. Недостаточное внимание к проведению ранней коррекционной работе может повлиять на ограничение социальных контактов. Коррекция и компенсация аномального развития не происходит стихийно, а осуществляется лишь в правильно организованном процессе развивающего обучения с опорой на сензитивные периоды, в которых определенный процесс или функция формируются наиболее успешно, а также с опорой на зону ближайшего развития.
