Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях поликультурной среды регионов язык как основа национальной культуры характеризует особенность российской культурной идентичности, одним из компонентов которой является владение русской речью как средством межнационального общения и родной - как базой для успешного её усвоения. Вместе с тем сегодня сложился круг проблем, связанных с необходимостью овладения достаточным уровнем русской речи детьми, развивающимися в условиях двуязычия, что обеспечивает равный доступ к получению качественного образования.
В национальных школах преподавание всех учебных предметов в средних и старших классах осуществляется на русском языке. Но формирование речевых компетенций и предпосылок свободного владения русской речью становится особенно значимым уже на этапе предшкольной подготовки. В этом периоде онтогенеза система родного языка уже достаточно хорошо освоена и к новому языку дети относятся сознательно, начинают понимать значение русского языка для межнационального общения и последующего успешного обучения в школе.
В науке сложились различные подходы к изучению процессов овладения неродной речью (вторым языком): лингвистический (Л. И. Баранникова, В. И. Бельтюков, Т. А. Бергатаев, Г. М. Богомазов, Л. В. Бондарко, Б. О. Гавранек, Ю. Ю. Дешериева, А. М. Шахнарович и др.), психолингвистический (Э. С. Аветисян, И. А. Зимняя, Л. С. Выготский, Б. С. Котик и др.), психологический (Ш. А. Амоналів или, В. И. Бельтюков, А. А. Леонтьев, А. Д. Салахова, И. И. Усов и др.), педагогический (А. А. Алхазишвили, В. А. Артемов, А. М. Богуш, Н. В. Имедадзе Л. А. Надудвари, Е. И. Негневицкая, Е. И. Пассов, Л. Г. Саяхова, Ф. Ф Советкин и др.). Анализ исследований позволил выявить особенности, которые оказывают отрицательное воздействие на уровень развития у ребенка речевых компетенций и языковой способности в целом, а также трудности в овладении письменной речью на втором языке, в силу чего могут возникнуть проблемы в личностной сфере (снижение самооценки, повышение тревожности в связи с учебными ситуациями, затруднения в межличностном общении с учителем и сверстниками). Это, как утверждают психологи (А. Н. Корнев, Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашова и др.) и педагоги (Р. И. Лалаева, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.), в дальнейшем приводит к трудностям в усвоении школьной программы.
В педагогике имеются исследования, обосновывающие педагогические условия формирования у детей речевых компетенций на втором языке. Выявлены теоретические основы обучения второму языку (Н. 3. Бакеева, И. В. Баранников, А. Ф. Бойцова, А. X. Загаштоков, М. С. Ильин, А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов, Н. М. Шанский, М. Б. Успенский и др.), разработаны технологии игрового моделирования иноязычного общения дошкольников (Ш. А. Амонашвили, А. М. Богуш, Е. И. Негневицкая, Е. Ю. Протасова, и др.) и обучения русскому языку в национальных школах (Е. И. Пассов, Ф. Ф. Советкин, Д. М. Тамбиева, П. И. Харакоз и др.). Большой опыт формирования речевых компетенций у детей в условиях билингвизма накоплен в Чувашии (А. П. Алексеева, Г. А. Анисимов, М. К. Волков, А. Е. Горшков, А. Р. Губанов, Н. В. Иванова, И. Е. Лаврентьева,
А. Я. Медведева, 3. Ф. Мышкин, Л. П. Сергеев, М. И. Скворцов Т. Э. Хмара-Борщевская и др.).
В числе ключевых компетенций учебно-познавательной сферы ребенка-дошкольника, обеспечивающих усвоение речи и языка, ученые выделяют начальную речевую компетентность «как готовность самостоятельно решать задачи, связанные с использованием речи как средства общения, словарного богатства родного языка; с элементарным филологическим анализом речи; подготовкой к чтению и освоению письменной речи» (А. Г. Гогоберидзе). В ряде исследований подчеркивается, что начальную ступень освоения речи как на родном, так и неродном языках составляет овладение фонетико-фонематической системой языка, представляющей основу оперирования всеми формами речевой деятельности, которая одновременно обусловливает усвоение ребенком лексического и грамматического материала (Б. Г. Ананьев, В. И. Бельтюков, А. Н. Гвоздев, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Л. В. Нейман, Г. Л. Розенгард-Пупко, С. Л. Рубинштейн, А. И. Сорокина, Д. Б. Эльконин и др.).
Однако, как показывает анализ исследований в этой области, проблема освоения ребенком русской речи как неродной освещается преимущественно в психолингвистическом, филологическом или методическом аспектах, где речь идет о формировании специальных фонетико-фонематических умений и навыков.
В то же время, на наш взгляд, проблема должна рассматриваться в более широком ракурсе - в контексте выявления оптимальных условий пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной, содержание которой не должно ограничиваться формированием лишь узкоспециальных речевых компетенций. Мы полагаем, что пропедевтическая подготовка должна представлять собой комплекс взаимосвязанных мер, направленных на формирование начальной готовности ребенка к овладению русским языком как интегративного мотивационно -интеллектуально -деятельностного образования.
Однако такой подход в педагогических исследованиях не прослеживается. Фрагментарно он наблюдается лишь в отношении мотивационной составляющей. В частности, подчеркивается побуждающая, направляющая, смыслообразующая функция мотивации в освоении иностранного языка школьниками (И. Л. Бим, Ж. Л. Витмен и Л. В. Московкин) или необходимость привития интереса к учению в процессе обучения дошкольников чтению (М. Л. Кусова).
Вместе с тем необходимость формирования у детей дошкольного возраста готовности к овладению русской речью как неродной, включающей положительную направленность на ее освоение, а также систему начальных речевых умений, является насущной потребностью науки и практики.
Таким образом, несмотря на теоретическую и практическую значимость создания условий для пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью в условиях двуязьгаия, этот вопрос не нашел достаточного отражения в педагогических теоретико-экспериментальных исследованиях. Как результат нерешенности перечисленных вопросов - не определены сущность и содержание пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной, не выявлены педагогические условия повышения эффективности этого процесса.
Итак, предварительный анализ исследований и состояния педагогической
практики позволил выявить противоречия, обусловленные несоответствием:
- между правами и запросами дошкольников и их родителей в обеспечении
равного доступа к качественному образованию при переходе к школьному
обучению и недостаточным удовлетворением обществом этих потребностей в
условиях национально-русского двуязычия;
- между стоящей перед педагогической теорией и практикой задачей
обеспечения пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской
речью как неродной, являющейся основой успешного становления всех ее сторон и
форм, и фактической неразработанностью комплекса педагогических условий,
способствующих решению этой задачи.
Эти противоречия обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность педагогических условий, обеспечивающих успешность пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной.
Цель исследования - выявление, теоретическое и экспериментальное обоснование комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность пропедевтической подготовки старших дошкольников к овладению русской речью как неродной.
Объект исследования - пропедевтическая подготовка дошкольников к овладению русской речью как неродной.
Предмет исследования - педагогические условия пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной.
Гипотеза исследования: пропедевтическая подготовка дошкольников к овладению русской речью как неродной будет осуществляться более эффективно, если будут реализованы следующие педагогические условия:
- построение педагогической деятельности на основе разработанной модели
процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью
как неродной;
формирование у детей позитивной мотивационной направленности на овладение русской речью;
реализация дифференцированного и индивидуального подходов в соответствии с уровнем речевого развития детей на родном языке и особенностями систем контактирующих языков;
- осуществление консультативной и информационно-просветительской работы с педагогами и родителями по пропедевтической подготовке дошкольников к овладению русской речью как неродной;
- организация оперативного контроля и коррекции процесса пропедевтической
подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной.
Задачи исследования:
-
определить сущность пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной;
-
раскрыть сущностно-содержательные характеристики пропедевтической готовности дошкольников к овладению русской речью как результата этой подготовки; разработать ее критерии и показатели, охарактеризовать качественное своеобразие уровней ее сформированности;
-
разработать и практически апробировать модель процесса
пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной;
4) теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность пропедевтической подготовки старших дошкольников к овладению русской речью как неродной.
Методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; идеи взаимодействия человека с социальной и культурной средой как условие его личностного развития; общенаучные принципы целостности, системности, развития; гуманистический, системно-деятельностный, личностно ориентированный, онтогенетический, культурологический и аксиологический подходы.
Теоретическую основу исследования составили:
положения о личности как субъекте развития и деятельности (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский, И. В. Дубровина, Е. И. Петровский, В. И. Слободчиков и др.);
теория формирования высших психических функций (Л. С. Выготский);
идеи о роли социальной среды как источника психического развития, о зонах актуального и ближайшего развития и их учете в процессе обучения ребенка (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн), о ведущих видах деятельности, ее механизмах и возрастных качественных новообразованиях в развитии психики ребенка (И. В. Дубровина, М. И. Лисина, А. Н. Леонтьев, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.);
теория поэтапного формирования умственных действий и идеи о ведущей роли обучения в процессе развития (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев);
исследования в области изучения, развития и формирования речи в условиях одноязычия (В. И. Бельтюков, А. Н. Гвоздев, Е. Н. Винарская, С. Н. Цейтлин, М. М. Кольцова, М М. Алексеева, Б. И. Яшина и др.) и двуязычия (Г. А. Анисимов, М. К. Волков, Е. И. Пассов, Ф. Ф. Советкин, Д. М. Тамбиева и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами использовался комплекс взаимообусловленных методов исследования: теоретические (анализ, синтез, моделирование, обобщение, сравнение, абстрагирование); эмпирические (анкетирование, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент); количественный и качественный анализ данных, методы математической статистики.
База исследования: дошкольные и школьные образовательные учреждения Чебоксарского района Чувашской Республики: Пархикасинский детский сад «Белочка», Хыркасинский детский сад «Звездочка», Курмышский детский сад «Калинушка», Синьял-Покровская СОШ, Ишлейская СОШ. Всего в исследовании участвовало 120 дошкольников, 40 младших школьников
Организация и этапы исследования
На первом этапе (2004-2006 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, проводилось изучение опыта работы образовательных учреждений, определялся научный аппарат и рабочая гипотеза исследования, разрабатывались модель процесса пропедевтической подготовки, этапы и содержание экспериментальной работы.
На втором этапе (2006-2008 гг.) был проведен констатирующий этап эксперимента, на котором устанавливался уровень сформированное пропедевтической готовности чувашскоязычных дошкольников к овладению русской речью как неродной. На основе разработанной модели процесса пропедевтической подготовки проведен формирующий эксперимент, эмпирической проверке была подвергнута общая гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, проводились контрольные срезы, осуществлялась теоретическая и научно-методическая интерпретация материалов данного этапа исследования.
На третьем этапе (2009-2012 гг.) в целях определения эффективности реализации педагогических условий проведено отсроченное исследование успешности овладения младшими школьниками русским языком, анализировались и обобщались результаты исследования, формулировались основные теоретические выводы и научно-методические рекомендации по проблеме исследования, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
раскрыта сущность пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной;
определена сущность и структура пропедевтической готовности дошкольников к овладению русской речью как неродной как результата этой подготовки; разработаны критерии, определены показатели и содержательно охарактеризованы уровни этой готовности дошкольников;
разработана модель процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной, включающая ценностно-целевой, содержательный, процессуально-деятельностный и оценочно-результативный компоненты;
выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в общую педагогику. Его результаты расширяют научные представления о сущности пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной в единстве содержательной и процессуальной сторон целостного педагогического процесса. В работе раскрыты сущность и структура пропедевтической готовности дошкольников к овладению русской речью как неродной; разработаны ее критерии и показатели, представлена содержательная характеристика уровней этой готовности; разработана модель процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной, научно обоснован комплекс педагогических условий её осуществления.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические выводы и реализованные в практической деятельности национальных дошкольных образовательных учреждений педагогические условия способствуют решению задачи совершенствования пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной. Результаты исследования могут быть использованы при разработке содержания учебно-познавательной деятельности, способствующей формированию
у дошкольников готовности к сознательному усвоению русской речи в условиях непрерывности и преемственности дошкольного и начального общего образования, а также в работе воспитателей дошкольных образовательных учреждений и учителей начальных классов общеобразовательных школ, в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
Достоверность результатов обеспечивается анализом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; корректностью применения апробированного в научной практике исследовательского и аналитического аппаратов; совокупностью взаимодополняющих методов теоретического и экспериментального исследований, адекватных природе изучаемого целостного педагогического явления, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов; получением положительной динамики уровня сформированности пропедевтической готовности дошкольников к овладению русской речью как неродной.
Обоснованность результатов исследования подтверждается опорой на си-стемно-деятельностный, личностно ориентированный, деятельностный, культурологический и онтогенетический подходы, подтверждается непротиворечивостью гипотезы и решенных в ходе исследования задач, логикой экспериментальной работы, соответствующей целям и задачам; апробацией результатов исследования на научных конференциях международного, всероссийского и республиканского уровней, научными публикациями, в том числе в рецензируемых журналах ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации; внедрением разработок в педагогическую практику.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Пропедевтическая подготовка дошкольника к овладению русской речью как
неродной представляет собой процесс формирования системообразующей основы,
характеризующей начальный уровень овладения русской речью и обеспечивающей
последующее полноценное становление ее сторон (фонетико-фонематической и
лексико-грамматической) и видов речевой деятельности (слушание, говорение,
письмо и чтение).
Результатом пропедевтической подготовки является пропедевтическая готовность дошкольника к овладению русской речью как неродной, которая выступает как интегративное мотивационно-интеллектуально-деятельностное образование, выражающее эмоционально-положительную направленность ребенка на освоение русской речи, качество аналитико-синтетических операций, умений в звукоразличении и звукопроизношении на родном и русском языках.
2. Основными критериями и показателями пропедевтической готовности,
соответствующими ее компонентам, являются: мотивационный (интерес к русскому
языку, желание и стремление овладеть им, понимание необходимости его изучения);
интеллектуальный (уровень сформированности мыслительных операций:
фонематического восприятия, фонематического анализа, синтеза и представлений);
деятельностный (качество звукопроизношения в различных условиях речевой
деятельности - в слогах, словах, во фразах). Уровень пропедевтической готовности
к овладению русской речью как неродной определяется степенью выраженности
компонентов пропедевтической готовности в их единстве и взаимосвязи
(оптимальный, достаточный, средний, низкий).
-
Модель процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной представляет собой совокупность взаимообусловленных и взаимосвязанных компонентов: ценностно-целевого (цель, задачи, принципы), содержательного (программа пропедевтической подготовки), процессуально-деятельностно го (формы, методы, средства), оценочно-результативного (критерии, уровни, педагогическая диагностика, результаты). Критериями сформированности пропедевтической готовности как цели и результата пропедевтической подготовки выступают: мотивационный, интеллектуальный и деятельностный.
-
Эффективность пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной обеспечивается при реализации следующих педагогических условий:
построении педагогической деятельности на основе научно обоснованной модели процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной, включающей ценностно-целевой, содержательный, процессуально-деятельностный, оценочно-результативный компоненты;
формировании у детей позитивной мотивационной направленности на овладение русской речью;
реализации дифференцированного и индивидуального подходов в соответствии с уровнем речевого развития детей на родном языке и особенностями систем контактирующих языков;
осуществлении консультативной и информационно-просветительской работы с педагогами и родителями по пропедевтической подготовке дошкольников к овладению русской речью как неродной;
организации оперативного контроля и коррекции процесса пропедевтической подготовки дошкольников к овладению русской речью как неродной.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы и научно-практические рекомендации исследования использовались в содержании подготовки, переподготовки и повышении квалификации педагогических работников в ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» и в БОУ ДПО (ПК) «Чувашский республиканский институт образования» (2003-2012 гг.).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись также на международных конференциях: «Реалии и перспективы образования и развития детей в XXI веке» (Ульяновск, 2005); «Диалог культур в современном образовательном пространстве» (Ульяновск, 2007); «Чтение и грамотность в образовании и культуре», организованной Международной Ассоциацией Чтения к 10-летию европейского проекта «Школа, где процветает грамотность» (Москва, 2009); «Одаренные дети дошкольного возраста XXI века: предпосылки, факторы и перспективы развития» (Челябинск, 2009); всероссийской: «Методика и технологии обучения русскому языку как иностранному (РКИ) детей младшего школьного возраста» (Москва, 2009); республиканских; материалы опубликованы в статьях и пособиях.
Сконструированная методика «Диагностика нарушений речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста» активно используется в практической деятельности педагогических работников образовательных учреждений Чувашии.
Разработанные методические материалы получили гриф Министерства образования Чувашской Республики (2002) и внедрены в педагогический процесс образовательных учреждений Чувашской Республики.
В целях содействия эксперименту была открыта республиканская экспериментальная площадка (приказ Министерства образования Чувашской Республики № 575 от 23.12.2002). Исследование поддержано грантом Российского гуманитарного научного фонда в 2008-2009 г.г. № 08-06-22608 а/в.
Основные результаты и выводы исследования отражены в 30 научных публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
