Содержание к диссертации
Введение
1. КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ И УСЛОВИЯ ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА 4
1.1. Структура и содержание коммуникативного потенциала будущего учителя
1.2. Дидактические условия формирования коммуникативного потенциала студентов в учебном процессе педагогического вуза .
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 4
2. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.
2.1. Учет особенностей специальности «иностранный язык» при формировании коммуникативного потенциала
2.2. Коммуникативно-развивающая технология формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка на занятиях по специальности
2.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности технологии формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Структура и содержание коммуникативного потенциала будущего учителя
- Дидактические условия формирования коммуникативного потенциала студентов в учебном процессе педагогического вуза
- Учет особенностей специальности «иностранный язык» при формировании коммуникативного потенциала
Введение к работе
Актуальность исследования
В условиях резких социальных перемен, каковыми отличается современный этап общественного развития, к людям предъявляются более принципиально иные требования в области освоения новых знаний, эффективных коммуникативных технологий, быстро распространяющиеся на различные сферы жизнедеятельности. Соответствовать таким требованиям могут лишь те, кому удалось своевременно сформировать необходимый комліз нігкативньгй потенциал и научиться реализовывать его как в обыденных - стандартных, так и совершенно неожиданных, порой даже экстремальных ситуациях.
Современная система образования ориентирована на формирование именно такой, соответствующей социальным требованиям, гармонично и всесторонне развитой личности, способной самореализовываться в изменяющихся условиях. Главной целью высшего образования является профессиональная подготовка будущего специалиста. Одной из важнейших составляющих такой подготовки является профессиональная компетентность. Она включает целый ряд компонентов: обширный спектр знаний, умений и навыков по специальности, способность работать самостоятельно, совершенствоваться в процессе самообразования, эффективно общаться и т.д.
В настоящее время вузы основное внимание уделяют развитию первых трех составляющих. Значительно меньше внимания уделяется комдіунтгкативному компоненту, являющемуся неотъемлемой и необходимой частью профессиональной компетентности. Вместе с тем вполне очевидно, что реализовать себя в качестве специалиста человек может, в первую очередь, посредством общения, особенно если он трудится в сфере «человек -человек». Подобное положение можно объяснить несколькими причинами.
Во-первых, будучи с детства включенными в процесс общения, люди восщшнимают коммуникативную деятельность как нечто, данное им в отличие от профессиональных знаний, умений и навыков, изначально. Соответственно потребность в специальном овладении какими-то коммуникативными навьпсами появляется и осознается немногими. Как правило, на уровне индивидуума актуальной она становится шппь при возникновении у него значительного количества ситуаций неудачного общения.
Во-вторых, необходимость обучать общению недостаточно осознается лицами, ответственными за это, потому и условия для решения этой задачи не создаются. Обучение в вузе, как уже отмечалось, сводится, в большинстве случаев, к расширению мировоззрения, передаче знаний и доведению их до уровня профессиональных умений. Возможно, для каких-то специальностей этого действительно достаточно. Но, как было отмечено выше, для представителей профессий из сферы взаимодействия «человек - человек», к которым относятся учителя, этого явно недостаточно.
Специфика профессии учителя заключается в его постоянном общении не только с коллегами, друзьями, близкими, но и с учениками - детьми, подростками, или взрослыми обучающимися, если это преподаватель вуза. Каждый из этих людей имеет свои права, собственную систему ценностей, мировоззрение, которые необходимо уважать и учитывать в процессе взаимодействия. Видеть в человеке личность, субъект учебно-воспитательного процесса - вот то главное, чем должен руководствоваться учитель, выстраивая отношения с учащимися. Неслучайно ведущий пргащип современного образования - принцип гуманизма - неоспоримая основа всей педагогической, в том числе и коммуникативной, деятельности учителя.
Необходимо отметить, что многие ученые, занимающиеся изучением проблемы профессиональной компетентности (Л.И.Буева, Е.М. Ибрагимова, Н.В.Кузьмина, В.АХластенин, Г.Л.Смирнов, А.И.Щербаков, Д.С.Ягафарова), выделяли в качестве ее обязательного компонента коммушосативные навыки, коммуникативную культуру, коммуникативную компетентность. При этом в основном имелись в вид) конкретные умения и навыки речевого поведения, а в случае иноязычной компетентности - лингво-страноведческие знания и учет культурных особенностей в процессе иноязычного общения.
Имея цель формирования «коммуникативного» учителя-специалиста, система высшего педагогического образования, однако, организована в неполном соответствии с ней. В частности, не во всех вузах обеспечены дидактические условия обучения, предусмотренные требованиями Государственного образовательного стандарта и отвечающие конкретным целям и специфике самих вузов. Некоторые учебные заведения продолжают работать в традиционном узкознаниевом ключе; другие, напротив, стараются угнаться за всеми новыми веяниями в ущерб качеству подготовки специалистов; третьи, особенно это касается вновь образованных вузов, страдают от недостатка квалифицированных кадров и материально-технического оснащения.
На основе анализа педагогической теории и сложившейся в педагогическом образовании ситуации нами было выявлено противоречие между потребностью современного общества в учителях с высоким уровнем коммуникативного потенциала, необходимого для осуществления их профессиональных функций, и несоответствием реальной практики подготовки таковых в рамках существующей системы высшего образования данной потребности. На основе этого противоречия сформулирована исследовательская проблема: какие дидактические условия максимально способствуют эффективному формированию коммуникативного потенциала будущих учителей в процессе обучения в вузе.
В рамках обозначенной проблемы исследование проводилось на примере подготовки будущих учителей иностранного языка, в частности на занятиях по специально сти.
Исходя из вышеизложенного, была сформулирована тема исследования: «Формирование коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка».
Цель исследования - разработка условий и технологии формирования комьгуникативного потенциатіа будущих учителей иностранного языка.
Объект исследования - процесс формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка.
Предмет - сущность, структура и дидактические условия формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного язьпса.
Гипотеза - формирование коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка будет эффективным, если осуществлять его посредством коммуникативно-развивающей технологии, которая реализуется на основе следующих дидактических условий:
1. обучение иностранному языку на основе результатов диагностики исходного уровня владения иностранным языком, коммуникатргоных способностей и общего уровня сформированности коммуникативных знаний, умений и навыков студентов;
2. комплектование микрогрупп в составе учебных групп с учетом индивидуальных особенностей и психологической совместимости обучающихся;
3. создание у студентов эмоциональной личностно-значимой мотивации коммуникативной деятельности;
4. формирование у них готовности к осуществлению коммуникативной деятельности.
Исходя из объекта, предмета, цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:
1. Определить сущность и структуру коммуникативного потенциала будущего учителя;
2. Выявить наиболее оптимальные дидактические условия формирования коммуникативного потенциала будущего учителя в педвузе;
3. Разработать и экспериментально проверить технологию формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка на занятиях по специальности.
Теоретико-методологической основой исследования являются базовые принщты современного наукознания, идеи гуманизащш и гуманитаризации образования (В.А.Сухомжшский, С.Т.Шацкий, О.С.Газман, Р.А.Вапеева, З.Г.Нигматов, Г.В.Мухаметзянова и др.); идеи современной дидактики, индивидуализащш, дифференщгации и оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.А.Кирсанов, Ф.Ф.Харисов и др.); психология личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтъев), теория деятельности, языковой личности, мотивации деятельности (В.Ф.Габдулхаков, И.А.Зимняя, Е.П.Ильин, Ю.Н.Караулов, А.А.Леонтьев, Л.З.Шакирова), теория ролей, ролевых отношений и сотрудничества (В.П.Зинченко, И.С.Кон); дидактические концепции формирования личности (Д.В.Вилькеев, М.И.Махмутов, Н.А.Половникова, М.Н.Скаткин и др.); современные методические концепции обучения иностранным языкам: коммуникатршно-ориетированная (И.Л.Бим, Е.И.Пассов), интенсивная (Г.А.Китайгородская), развивающая (Р.П. Мильруд), интегрированная (Э.Н.Шепель, И.Л.Бим, М.З.Биболетова); теория сощіализации личности (А.В.Мудрик, А.Н.Хузиахметов), теория системного подхода (Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина В.Н.Садовский и др.). Опираясь на
системный подход, мы рассматривали учебно-воспитательный процесс в вузе как сложную систему, состоящую из множества взаимосвязанных компонентов.
В соответствии с целью и задачами исследования в работе применялся комплекс теоретических и практических методов: изучение и анализ психолого-педагогической литературы; Государственного образовательного стандарта профессионального образования, другой документации по вопросам общего среднего и профессионального высшего образования; отечественного и зарубежного опыта; наблюдение, беседа, анкетирование, социометрия, эксперимент.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Определены сущность и содержание коммуникативного потенциала будущего учителя;
2. Выявлены оптимальные условия формирования коммуникативного потенциала будущего учителя иностранного языка в педвузе, важнейшими из которых являются обучение иностранному языку на основе результатов диагностики исходного уровня владения иностранным языком, коммуникативных способностей и общего зфовня сформированности коммуникативных знаний, умений и навыков студентов; комплектование микрогрупп в составе учебных групп с учетом индивидуальных особенностей и психологической совместимости обучающихся; создание эмоциональной личностно-значимой мотивации коммуникативной деятельности; формирование готовности к осуществлению профессиональной коммуникации.
3. Обоснована целесообразность использования коммуникативно-развивающей технологии в целях формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка на занятиях по специальности.
Теоретическая значимость заключается в уточнении понятийного аппарата в рамках исследуемой проблемы, разработке понятия коммуникативного потенциала, его структуры и параметров оценки его основных составляющих.
Практическая значимость исследования состоит в том, что апробированная технология формирования коммуникативного потенциала будуищх учителей средствами иностранного языка позволяет достигать высоких результатов благодаря опоре на индивидуальные возможности и интересы обучаемых. Составленный пакет диагностических методик является удобным в использовании инструментарием для оценки составляющих коммуникативного потенциала студента на любом этапе обучения в средних и высших педагогических учебных заведениях, в том числе на неязыковых факультетах. Материалы исследования могут быть использованы как при подготовке учителей в вузе, так и в системе переподготовки и повышения квалификации преподавателей иностранного языка и других специальностей.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается логической структурой построения научно-исследовательской работы, методологической обоснованностью теоретических положений, опорой на системный, личностно-деятелъностный и ддфференцированньш подходы к организации учебно-воспитательного процесса в вузе, обеспечивающие целевую направленность в реализащш поставленных задач.
Исследование проходило в три этапа:
Первый этап (1998-1999) - поисково-аналитический. На этом этапе определялась проблема исследования, проводилось изучение и анализ психолого-педагогической литературы, Госстандарта и другой документации по вопросам профессионального образования, а также практического опыта, разрабатывалась методика проведения эксперимента.
Второй этап (2000-2001) - опытно-экспериментальная работа: поиск оптимальных дидактических условий и реализация технологии формирования коммуникативного потенциала студентов на занятиях по специальности, апробация современных зарубежных учебно-методических комплексов при подготовке будущих учителей иностранного языка.
На третьем этапе (2002-2003) были подведены итоги исследования, сделаны выводы, а также осуществлено оформление исследования в виде диссертации.
На защиту выносятся:
1. Понятие коммуникативного потенциала, его структура и содержание.
2. Дидактические условия, максимально способствующие формированию коммуникативного потенциала будущих учителей.
3. Коммуникативно-развивающая технология формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка на занятиях по специальности.
Апробация и внедрение.
Апробация и внедрение основных материалов исследования
проводились на факультете иностранных языков Казанского Государственного педагогического университета. В частности, в эксперименте приняли участие студенты первого и второго курсов (2 контрольные и 2 экспериментальные группы).
Результаты исследования докладывались и обсуждались на VIII Международной научно-практической конференции «Формы и методы воспитательной работы в вузе», посвященной 125-летию КГПУ, на международной научно-практической конференции «Социальная трансформация и актуальные проблемы современного образования», на регионшгьной научно-практической конференции «Английский язык в системе ппсола-вуз» (Н.Новгород, Казань), на ежегодных конференциях молодых ученых и преподавателей КГПУ, на республиканских методических семинарах преподавателей иностранных языков и др.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обоснована актуальность выбранной проблемы, обозначены цель, задачи, выдвинута гипотеза исследования, определены научно-методологическая база и этапы исследования.
В первой главе «Коммуникативный потенциал будущего учителя и условия его формирования в учебном процессе педагогического вуза» выделены структура и содержание коммуникативного потенциала будущего учителя как психолого-педагогической категории, рассмотрены подходы к изучению его составляющих, теоретически обоснованы дидактические условия как основа учебно-воспитательного процесса, необходимая для формирования коммуникативного потенциала будущих учителей.
Вторая глава «Технология формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка» посвящена непосредственно проблеме формирования коммуникативного потенциала будущего учителя ршостранного языка. В ней рассмотрены особенности педагогической специальности «шюстранный язык» и определяемые ими специфические дидактические условия, необходимые для максимально эффективного формирования коммуникативного потенциала студентов, общающихся по этой специальности, описана технология формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка на занятиях по специальности. В главе также представлены данные о проведении и результатах педагогического эксперимента по реализации названной технологии.
В заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы, представлены рекомендации автора.
Библиография составляет более 210 источников, в том числе 16 ішостранньгх.
В приложениях приведены тексты анкет, тестов и опросников, входящих в пакет для диагностики уровня сформированности коммуникативного потенциала, а также схемы, отражающие содержание ключевых понятий и структур, рассмотренных и сформулированных в исследовании.
Структура и содержание коммуникативного потенциала будущего учителя
Слово потенциал изначально появилось в качестве термина, означающего физическую величину, характергоующую силовое поле в определенной точке. В ненаучном контексте оно стало использоваться в переносном значении и трактовалось как «степень возможности в каком-нибудь отношении, совокупность средств, необходимых для осуществления чего-либо» [160].
В значении одного из потенциалов, имеющихся у человека (гносеолопгческий, творческий и др.), это понятие представляет собой систему личностных характеристик (способностей, знаний, умений, убеждений, направленности), которые являются условием актуализапии имеющихся и «приобретенных» возможностей личности, побуждающих ее к самореализации и саморазвитию в определенном виде деятельности.
Отметим весьма продуктивную точку зрения Л.Г.Устиновой (2000), которая в своем диссертационном исследовании дала следующую характеристику данному понятию: «Потенциал - формирующаяся у человека внутренняя структура, в которой интегрируются его общие способности как индивида и специалиста, как субъекта деятельности» [180]. Однако, известно, что имеющиеся у индивида способности и качества объективно проявляются лишь в процессе приобретения и реатшзации соответствующих умений и навыков, выработанных на основе знаний, полученных в определенных областях. И, как справедливо заметили Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков, такая совокупность знаний умений и навыков может быть, соответственно, выражена понятием «готовность» к осуществлению какой-либо деятельности.
Следует заметить, что изучению состояния готовности к определенном}/ виду деятельности представители различных наук уделяли значительное внимание. Так, например, в работах психологов, педагогов, социологов -А.И.Щербакова, Б.Ф.Ломова, В.Н.Пушкина, М.А.Котика, Х.Гейма и др. изложены различные подходы к толкованию понятия «готовность». Отметим как важный дня данного исследования факт, что в литературе по социальной, возрастной и педагогической психологии этот термин рассматривается, главным образом, с точки зрения состояния или качества личности.
Так, по мнению М.А. Котика, термин «готовность», отражая мотивационньш аспект личности, выражает желание, ситуативность, временность и, следовательно, характеризуется в большей степени как состояние, а не качество личности. X. Гейм же, напротив, рассматривает термин «готовность» как индивидуальное качество, исходя из того, что готовность, будучи несомненно обусловлена ситуацией, например, готовность к риску, базируется в основном на ршдивидуальных качествах человека. В соответствии с резз'льтатами проведенных исследований он выделяет главные качества, от которых зависит готовность: доминантность, экстравертность, ригидность, эгоцентризм, легкомыслие и др.
Заметим, что рассмотрение понятия «готовность» применительно к профессиональной, в частности педагогической деятельности, привело некоторых ученых к необходимости Быдеделения в ней различных уровней. Так, например, В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мрпценко, Е.Н.Шиянов, выделяют два уровня готовности к осуществлению педагопіческои деятельности: теоретический и практический. Теоретическая готовность, по их определению, заключается во владении ее носителем общепедагогическими и специальными знаниями. Содержание же практической готовности выражается «во внешних» (предметных) умениях носителя, т.е. в тех его действиях, которые можно наблюдать. К ним эти ученые относят организаторские и коммуникативные умения [174].
Указывая на внутреннюю сложность понятия «готовность», В. Мошкин выделяет в ее составе следующие структурные компоненты:
- мотивационньш (ответственность за выполнение задач, чувство долга);
- ориентаїшонньш (владение необходимыми способами деятельности, знаниями, умениями, навыками);
- волевой (самоконтроль, умение управлять действиями);
- оценочный (самооценка своей подготовленности и соответствия процесса решения задач оптимальным образцам) [184, с.253].
Своеобразной попыткой обобщения вышеназванных толкований понятия «готовность» и неким итогом является вывод СЕ. Царёвой о том, что готовность человека к любой деятельности можно выразить формулой:
"Готовность = Желание + Знание + Умение". Нельзя не согласиться, что эта формула, отражая три аспекта готовности
- мотиващюнньш или личностный, информационный и деятельностный, является наиболее приемлемой и удобной для подробного анализа понятия «коммуникативный потенциал».
Интегрируя наиболее существенные позиции перечисленных авторов и исходя из особенностей самих коммуникативных ситуаций, считаем возможным определить готовность как активно-действенное состояние личности, психологически и физиологически отражающее внешние условия и выступающее регулятором целесообразного поведения в сложившейся ситуации. Другими словами - это есть своеобразное состояние целесообразной мобилизованности потенциальных возможностей, наличие установки, знаний, а. также умений и навыков действовать с учетом изменяющихся условий.
Что же касается понятия «возможность», упомянутого при трактовке понятия потенциал ранее, то оно, как правило, в отличие от синонимичного, на наш взгляд, понятия «способности», не рассматривается ученымим в качестве специальной психолого-педагогической категории. В связи с этим рассмотрим трактовки, предлагаемые различными другими, непедагогическими, источниками.
Дидактические условия формирования коммуникативного потенциала студентов в учебном процессе педагогического вуза
Система образования в целом и ее отдельные компоненты эффективно функционируют и позволяют достигать намеченных целей лишь при наличии определенных условий. В рамках данного исследования таковыми являются дидактичесюїе условия формирования коммуникативного потенциала студентов педагогического вуза. Но прежде, чем рассматривать эти условия, уточним смысл самого понятия «условие».
Понятие «условие» в научной и справочной литературе рассматривается с различных позиций, а потому и трактовки его несколько отличаются по своей сути. Если рассматривать данное понятие в общем, философском смысле, то «условие» - это совокупность процессов, отношешш, нечто внешнее, необходимое дня возникновения, существования или изменения какого-либо объекта, явления [183, с.707]. В лексическом плане «условие» -это обстановка, среда, обстоятельства, в которых происходит что-нибудь [175, с.678].
В педагогике понятие «условие» чаще всего употребляется в сочетании с понятиями «обучение», «воспитание». Применительно к процессу обучения, как заметил Р.А. Низамов, «дидакты часто употребляют понятие «условие», понимая под этим термином те факторы, которые обеспечивают успешное обучение» [136, с.45].
Данный смысловой аспект выделен также К.Л. Бшстагтгровым. Он рассматривает дидактические условия как «такую обстановку (обстоятельства), при которой компоненты учебного процесса (учебный предмет, преподавание, учение) представлены в наїїлучшем взаимоотношегаш и которая дает возможность учителю плодотворно преподавать, а учащимся успешно учиться» [25, с.61].
Н.Ю. Посталюк, учитывая критерий оптимальности, под дидактическими условиями эффективности любой педагогической конструкции (будь то средство, прием или метод обучения) понимает «взаимосвязанную совокупность внешних характеристик ее функционирования, обеспештающую высокую результативность учебного процесса и отвечающую психолого -педагогическому критерию оптимальности» [148, с. 104].
М.И. Махмутов, рассматривая понятие «условие» в образовательном контексте, счел необходимым выделить две относительно самостоятельных группы условий. К первой он отнес социально-педагогические условия, среди которых выделяются: качественные характеристики педагога как специалиста; наличие сплоченного коллектива с правильно сформированной ценностной ориентацией; наличие материальной базы учебного заведения; наличие благоприятного микроклимата. Во вторую группу ученый включает психолого-дидактичесіше условия, которые предполагают: высокий уровень обученности, соответствующий определенному этапу обучения; наличие достаточного урвня сформированное: мотивов учения; соблюдение дидактических принципов и правил организации учебно-воспитательного процесса [125, с.65-66].
Принимая в целом точку зрения М.И. Махмутова и учитывая то, что тремя важнейшими составляющими образовательного процесса являются педагогические кадры, научно-методическое обеспечение и учебно-материальная база, считаем необходимым, однако, выделить в дидактичесюгх условиях не две, а три группы - оргагагзационные условия, психолого-педагогические и собственно дидактические.
К организационным уелоеим относятся следующие:
материально-техническая оснащенность учебного заведения;
гуманизация и гуманитаризация образования;
единство аудиторной и внеаудиторной деятельности, максимально способствующее целям формирования коммуникативного потенциала студентов.
В психолого-педагогических условиях можно выделить:
профессиональные качества преподавателей;
цели PI мотивы студентов",
микроклимат в вузе.
Собственно дидактические условия предполагают: соблюдение принципов дидактики;
выбор форм и методов обучения, адекватных поставленной цели;
учет уровня знаний и индивидуальных особенностей студентов в процессе обучения.
Рассмотрим каждую группу условий детально с точки зрения содержания.
Среди организационных условий первым является создание необходимой материально-технической базы учебного заведения. Здесь имеются в виду следующие составляющие: учебные и справочные материалы; оборудование и технические средства обучения, материальные возможности повышения квалификации преподавателей.
Если проанализировать, насколько полно обеспечено в вузах данное условие со всеми вышеназванными составляющими, то можно заметить, что на сегодняыший день в этом существует серьезная проблема. С одной стороны, в стране имеется огромный выбор учебно -мето дической и справочной литературы, а с другой, - далеко не каждый вуз в состоянии обеспечить такое же разнообразие выбора литературы в своих библиотеках и регулярное обновление их фондов. По этой причине преподаватели нередко бывают вынуждены использовать в обучении устаревшие учебники. К тому же и их порой бывает недостаточно, так как количество студентов, согласно статистическим данным, с каждым годом увеличивается.
В существующих условиях необходимо использовать такой путь решения данной проблемы, как очень тщательный подбор литературы, приобретаемой в небольшом количестве. При таком подборе важно максимально учитывать не только спеїгаализацию вуза, но и используемые в учебном процессе данного вуза программы и учебно-тематические планы.
Еще одним способом решения проблемы может стать создание вузом собственной, отвечающей современным требованиям издательской базы. Это позволит обеспечить необходимыми пособиями, рабочими материалами и студентов, и преподавателей, освободит их от лишней работы, связанной с поиском необходимо?! информации или ее сбором из нескольких "разных источников. Кроме того, такой путь дает возможность подготовить пособия, удовлетворяющие одновременно всем требованиям преподавателей, чего, как правило, не могут сделать издания, адресованные вузам вообще, а не каким-либо конкретным. (В настоящее время книжным рынком предлагаются в основном именно такие унифицированные учебные пособия). Следует констатировать, что этот путь доступен только крупным вузам из-за той же банальной причины - слабой материальной базы.
Вполне естественно, что пока сохраняется такое положение, студенты нередко вынуждены прорабатывать излишнее количество источников. С одной стороны, ознакомление со многими источниками, критическое осмысление точек зрения разных авторов и формирование на этой основе собственных взглядов является хорошей основой для качественного высшего образования, с другой, - материальное положение российских студентов, как правило, не позволяет приобретать всего количества необходимой для изучения литературы. Полезными в таких случаях становятся специальные разработки и методические рекомендации, подготовленные преподавателями в соответствии со спецификой и требованиями данного вуза.
Учет особенностей специальности «иностранный язык» при формировании коммуникативного потенциала
Формирование коммуникативного потенциаиа учителей иностранного языка имеет определенную специфику, связанную с особенностью предмета «иностранный язык». Эта специфика связана с тем, что в некоторых социальных ситуациях иностранный язык может оказаться главным средством общения людей. Именно в таких необычных ситуациях людям, владеющим иностранным языком, могут помочь психологическая, социокультурная, коммуникативная компетентность, то есть комм^тожативный потенциал, который выступает как важнейший адаптащюшодй механизм, позволяющий этим людям быть успешными в новой ситуации. Это обуславливает двойную направленность обучения: с одной стороны, требуется подготовить квалифіщіфованного лингвиста, с другой - педагога, способного научить иностранному языку как средству общения других людей. Именно потому процесс подготовки преподавателей иностранного языка должен быть комплексным, обеспечивающим цель - сформировать профессиональные умения и навыки, и высокий коммушшативный потенциал, что позволит преподавателю эффективно реализовывать не только свои профессиональные функции, но и быть успешным в различных социальных срітуапиях.
Заметим что, обучение иностранному языку имеет также характерные особенности, связанные со своеобразием процесса овладения языком как таковым. В связи с вышесказанным, целесообразно конкретизировать и более подробно рассмотреть выделенные в первой главе дидактические условия, которые необходимо учитывать и обеспечивать при подготовке учителей иностранного языка.
В частности, обеспечение общекультурной гуманитарной и псргхолого-педагогической подготовки, выделенной и рассмотренной в качестве организационно-дидактического условия в параграфе 1.2, имеет свою специфику в рамках каждого цикла (псюсолого-педагогического, лингвистического, культурологического).
Рассмотрев в психолого-педагогическом блоке такие предметы, как общая, социальная, возрастная и педагогическая психология, психология межличностного общения, конфликтология, педагогические теории, системы, технологии обучения и воспитания, педагогическое мастерство, сравнительная и коррекционная педагогика в качестве основополагающих для всех студентов педагогического вуза, для будущих учителей иностранного языка, необходимо назвать еще одну специфическую дисцигопіну', находящуюся на стыке педагогики, психологии и тшгводадактики [37, с.37 - 42], - методику обучения иностранному языку.
Известно, что в качестве объекта исследования в психологии выступает психика человека, особенности фз^нкционировашгя и развития его психических функций в природных, социальных, конкретно-исторических условиях. Знание этих закономерностей позволяет специалисту, занимающемуся преподаванием ішостранньїх языков, более эффективно выстраивать процесс усвоения обучаемыми соответствующих знаний, умении и навыков. Существенное значение при этом приобретают данные педагогической психологии, исследующей закономерности и механизмы проявления психических свойств и процессов у учащихся под влиянием целенаправленного педагогического воздействия.
Процесс усвоения иностранного языка является объектом исследования также в методике обучения иностранному языку. Однако каждая из этих наук подходит к его изучению с разных сторон: педагогическая психология делает это только со стороны психических процессов, а методика - «как со стороны этих психических процессов, так и во взаимодействии процесса усвоения и процесса обучения и научения, с задачами обучения и его содержания» [43, с.40]. Знание методики обучения иностранному языку составляет ту часть психолого-педагогической компетентности, которая позволяет максимально іфодуктивно организовывать общение обучаемых во время занятий.
В шшгвистический блок предметов, значение которых для всех студентов педвуза было подчеркнуто в первой главе работы, исходя из особенности специальности «иностранные языки», важно добавить практический курс, грамматику, стилистику и лексикологию иностранного язьпса. Учитывая то, что современная лингводидактика в качестве своей центральной категории выдвигает концепт вторичной языковой личности,, понимаемой как совокупность способностей и готовности человека к «прорізводству речевых поступков в условиях аутегатгчного общения с представителями других культур» [43, с.39], студент факультета иностранных языков должен получить всестороннюю языковую подготовку.
На сегодняшнем этапе преподавание иностранного языка подразумевает обучение языку как «реальному и полноценному средству общения» [43, с.26 -27]. Для успешного овладения языком обучающиеся должны не только иметь знания о различных его аспектах, но и уметь их использовать в процессе реальной коммушжации. Причем знание слов, их значения, правил грамматики, должно подкрешгятъся пониманием мира изучаемого языка: «языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих них» [43, с.28].
