Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки формирования акмеологического потенциала будущего учителя как основы профессионализма 11
1.1. Психолого-ледагогический анализ сущности проблемы акмеологического потенциала будущего специалиста 11
1.2. Профессиональная компетентность будущего учителя как важнейший компонент акмеологического потенциала 46
1.3. Профессионально-адаптационные возможности как компонент акмеологического потенциала будущего учителя 63
Выводы к 1 главе 82
Глава II. Технологии формирования акмеологического потенциала будущего учителя в педагогическом вузе 84
1. Общая характеристика технологий формирования акмеологического потенциала будущего учителя 84
.2. Технологии разноуровневого и проектного обучения в развитии акмеологического потенциала будущего учителя 111
3.. Диализ и результаты программы педагогического мониторинга формирования акмеологического потенциала будущего учителя 137
Выводы ко 11 главе 154
Заключение 156
Библиография 158
Приложения
- Психолого-ледагогический анализ сущности проблемы акмеологического потенциала будущего специалиста
- Профессиональная компетентность будущего учителя как важнейший компонент акмеологического потенциала
- Общая характеристика технологий формирования акмеологического потенциала будущего учителя
- Технологии разноуровневого и проектного обучения в развитии акмеологического потенциала будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Становление демократических отношений в различных сферах жизни требует от всех членов общества активизации их интеллектуального, духовного и профессионального потенциала. Возникновение и развитие таких качеств, которые базируются, главным образом, на возможности самостоятельно определять свое поведение, содержание и конкретные особенности взаимоотношений с партнерами, необходимость принятия самостоятельных решений в области многих ранее неизвестных проблем - всё это требует разработки и внедрения в практику гораздо более сложных способов профессиональной деятельности, и в особенности - в области образования. Владение соответствующими для них знаниями, умениями и навыками - обязательное условие -эффективности профессиональной деятельности в современных условиях. Расширяющиеся культурные международные связи, устанавливаемые на самых различных уровнях, неотложно требуют доведения "средней" квалификации профессионала до уровня требований современной мировой науки и практики, причем это предполагает не только освоение передового опыта, но и адекватное его применение в реальных условиях.
В то же время, как показал анализ литературы, существующие формы подготовки к профессиональной деятельности, если это показывать на примере полготовки учителя, не всегда согласуются с требованиями жизни, а содержание и формы профессионально-педагогического обучения нередко неадекватны реальной деятельности обучаемых. Вузами недостаточно учитываются социокультурные особенности региональной ситуации, механически копируется отечественный и зарубежный опыт, неоправданно используются устаревшие и малопродуктивные формы существовавшей ранее системы непрерывного обучения или повышения квалификации кадров.
В результате возникает противоречие между необходимостью постоянного профессионального совершенствования, создания условий для
_4-
роста профессионального мастерства и недостаточностью применения эффективных процедур формирования такового (в частности, в процессе вузовской подготовки будущего специалиста).
Можно указать и на другие веские причины, определяющие наш интерес к указанной проблеме: зависимость эмоционального и физического состояния личности от уровня её творческих возможностей и успешности профессиональной деятельности; влияние творческой индивидуальности педагога на скорость и эффективность внедрения научных разработок в образовательный процесс и др.
Всё сказанное указывает на возрастание актуальности науки о наивысших достижениях в области профессионального мастерства -акмеологии, связанной с выявлением и практическим использованием в подготовке высокопрофессиональных кадров (уже на вузовской стадии) закономерностей формирования и осуществления профессиональной деятельности.
В нашем исследовании проблема рассматривается на примере выявления особенностей и технологий формирования акмеологического потенциала будущего учителя естественных дисциплин, что должно обеспечить эффективность его предстоящей профессиональной деятельности и последующего профессионального совершенствования.
Целью настоящего исследования является раскрытие сущности и содержания акмеологического потенциала будущего учителя естественных дисциплин и разработка педагогических технологий его формирования в условиях педвуза.
Объект исследования - процесс вузовской подготовки будущего учителя естественных дисциплин.
Предмет исследования - сущностные характеристики и педагогические технологии формирования акмеологического потенциала будущего учителя естественных дисциплин в педагогическом вузе.
Гипотеза исследования - формирование акмеологического потенциала будущего учителя достигнет уровня высокой эффективности при соблюдении следующих условий:
чёткого определения содержания и структуры акмеологического потенциала будущего учителя естественных наук;
регулярного отслеживания динамики акмеологического потенциала будущего учителя с применением адекватной методики педагогического мониторинга;
разработанности как на теоретическом, так и на научно-методическом уровнях педагогических технологий формирования акмеологического потенциала будущего учителя естественных дисциплин, основанных на личностно-ориентированном подходе;
активного и целенаправленного внедрения новых информационных технологий в процесс подготовки учителя естественных дисциплин, что создаёт условия многоуровневого, дифференцированного обучения и оптимизации творческого самоутверждения студентов как профессионалов.
Задачи исследования:
Раскрыть сущность, структурные компоненты и содержание акмеологического потенциала будущего учителя.
Разработать методику педагогического мониторинга сформироиатюсш акмеологического потенциала будущего учителя ОС ІЄСЇ ислпы.ч дисциплин.
Охарактеризовать педагогические технологии формирования акмеологического потенциала будущего учителя естественных дисциплин.
Экспериментально проверить эффективность всей совокупности педагогических технологий формирования акмеологического потенциала будущего учителя естественных дисциплин в условиях педагогического вуза.
Теоретико-методологической основой исследования явились базовые принципы современного наукознания, диалектический метод познания как основа научной педагогики, теория системно-комплексного и личностно-
деятельностного подходов к изучению педагогических явлений, идеи
формирования личности, её становления и совершенствования как
профессионала, теория квалиметрии образования и человека. В своём
исследовании мы опирались на концепцию моделирования и
конструирования педагогического процесса (С.И.Архангельский,
Ь.П.Беспалько, М.В.Кларин, А.А.Кирсанов, Г.В.Мухаметзянова,
М.И. Махмутов, Я.И.Ханбиков и др.), теоретические основы акмеологии (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.П.Ситников и др.), положения о технологиях личиостно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию (Ш.А.Амонашвили, Р.А.Валеева, Б.С.Гершунский, Е.М.Ибрагимова, В.С.Леднев, З.Г.Нигматов, Р.А.Фахрутдинова и др.), методологию квалиметрии качества развития человека (В.М.Полонский, М.Н.Скаткин, А.И.Субетто, В.Д.Шадриков и др.), теорию системного подхода (В.Г.Афанасьев, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, В.Н.Садовский и др.), идеи современной дидактики и оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский, Д.В. Вилькеев, Б.Ф.І'абдулхаков, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.А. Кирсанов, А.О.Прохоров, В.А.Сластенин, Ф.Ф.Харисов и др.), идеи в области теории и технологии компьютеризованного обучения (Б.С.Гершунский, Г.И.Машбиц, Ю.С.Иванов и др.).
Методы исследования основаны на теоретическом и практическом подходах в соответствии с его целями и задачами: изучении психолого-педагогической литературы; общей теории систем; изучении передового опыта; применении моделирования, анализа и синтеза; абстрагировании; анкетировании, тестировании, педагогическом эксперименте.
В процессе исследования в соответствии с его целью использовались как теоретические (анализ предмета исследования, системный подход к педагогическим явлениям, экстраполяция, моделирование деятельности преподавателя, обобщение результатов), так и эмпирические методы (изучение передовою опыта, вузовской и школьной документации, беседы со сіуден'іами педуниверситета и преподавателями, интервью с руководителями школ и методических объединений учителей, тестирование,
_7-
математическая статистика). Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на физическом факультете Казанского государственного педагогического университета. С целью изучения состояния современной практики профессионального совершенствования преподавателей проведен анкетный опрос учителей, руководителей школ и членов методических объединений предметников (охвачено 120 человек из 10 школ).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нём:
выявлена сущность и раскрыто содержание понятия "акмеологический потенциал будущего учителя", характеризующего его творческую готовность к профессиональной деятельности и самосовершенствованию;
научно обоснована двухкомпонентная структура акмеологического потенциала будущего учителя: профессиональная компетентность и адаптационный потенциал (способность приспосабливаться к меняющейся системе труда);
разработана иерархическая система параметров, позволяющая качественно и количественно оценивать компоненты акмеологического ііоіенциала будущего учителя;
охарактеризованы педагогические технологии формирования акмеологического потенциала будущего учителя естественных дисциплин, а именно: разноуровневого и проектного обучения, целенаправленное и последовательное применение которых в образовательном процессе педвуза интенсифицирует их профессионально-творческую самореализацию.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе полученных в нём результатов удалось разработать новые технологические подходы к подготовке будущего учителя, которые обеспечивают высокий уровень его готовности к профессиональному мастерству и творчеству. Практическую ценность имеет разработанная в исследовании система тестов и других диагностических материалов, позволяющих с большой степенью
объективнос т и, полноты и достоверности следить за изменениями в процессе формирования акмеологического потенциала будущего учителя.
Разработанная в диссертации иерархическая система параметров оценки профессионально-творческого развития будущих педагогов вносит вклад в совершенствование системы управления качеством образования в вузе.
Материалы исследования могут быть использованы и в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность результатов достигнута логической структурой построения научно-исследовательской деятельности по диагносіикс учебно-воспитательного процесса в вузе; методологической обоснованностью теоретических положений; опорой на комплексно-системный, личностно-деятельностный и дифференцированный подходы, обеспечивающие программно-целевую направленность в реализации л оста ил е н и ы х задач.
)таиы исследования.
Первый пап (1996-1997 гг.) - изучение и анализ научно-педагогической литературы по проблеме профессионального совершенствования преподавателя, ознакомление с опытом решения данной задачи, выявление основных проблем в данной области. На этом этапе применялись такие методы исследования, как теоретический анализ, наблюдение, опрос педагогических работников системы образования.
Второй этап (1998-1999 гг.) - поисковый эксперимент, изучение достижений педагогики в области внедрения современных педагогических технологии в школах и в вузах, нахождения новых подходов к формированию профессионального мастерства учителя и диагностике его профессиональной компетентности. На данном этапе была разработана структурная характеристика модели акмеологического потенциала учителя, позволяющая качественно и количественно оценивать его способность к профессиональному совершенствованию, Здесь же выявлялись и уточнялись
_9-
приёмы и методы формирования акмеологического потенциала будущего учителя естественных дисциплин.
Третий этап (2000-2001 гг.) - формирующий и констатирующий эксперименты по диагностике динамики формирования компонентов акмеологического потенциала у будущего учителя естественных дисциплин. В процессе подготовки и проведения эксперимента были определены контрольные и экспериментальные группы студентов, организованы консультации, методические семинары для участников эксперимента. На данном этапе были подведены итоги опытно-экспериментального исследования; осуществлен анализ полученных данных; подготовлены практические рекомендации и определены перспективы дальнейшего исследования темы; оформлены результаты исследования в виде диссертации.
На защиту выносятся:
Структурно-содержательная характеристика акмеологического потенциала будущего учителя естественных дисциплин.
Педаїоі пческие технологии формирования акмеологического потенциала на основе личностно-ориентированного подхода в условиях педвуза.
Программа педагогического мониторинга динамики формирования акмеологического потенциала будущего учителя естественных дисциплин, базирующаяся па оценке отдельных его компонентов с последующей алгебраической свёрткой этих оценок.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования апробированы и используются в практике работы физического и математического факультетов Казанского государственного педагогического университета, исторического и филолої ического факультетов Татарского государственного гуманитарного института. Результаты исследования обсуждались на итоговых научных конференциях профессорско-преподавательского состава Казанского государственного педагогического университета и педагогических
работников республики (в 1997-2001 г.г.), на республиканских научных конференциях, прошедших в г.г. Елабуга, Заинек, Бугульма, а также изложены в научных публикациях.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Во Введении обоснованы актуальность исследуемой проблемы, сформулирована цель, определены задачи, методы и этапы исследования, показаны научная новизна и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.
Первая глава "Теоретические предпосылки формирования
акмеологического потенциала будущего учителя как основы
профессионализма" посвящена введению в рамках акмеологии понятия
"акмеолог ический потенциал", структурированию содержания
акмеологического потенциала.
Вторая глава "Технологии формирования акмеологического потенциала будущего учителя в педагогическом вузе" посвящена разработке процедур оценки процесса формирования компонентов акмеологического потенциала в рамках технологии проектов и разноуровневого обучения. При этом выявляются условия получения достоверных оценок. Эти условия обеспечивают эффективное использование диагностики динамики формирования акмеологического потенциала у будущего учителя естественных дисциплин.
В Заключении сформулированы основные выводы исследования.
Психолого-ледагогический анализ сущности проблемы акмеологического потенциала будущего специалиста
Наука о наивысших достижениях в области профессионального мастерства получила название "акмеология". Слово "акмеология" восходит к древнегреческому "акте", происходящему, в свою очередь, от слова "axis" (острие) и означающему: "высшая степень чего-либо, цвет, цветущая пора";"еп акту einai" (быть в акме) означает: "быть в полном цвете, на высшей степени развития" [147].
Понятие "акмеология" впервые было введено Н.А.Рыбниковым в 1928 году для обозначения особого раздела возрастной психологии -- психологии зрелости или взрослости. Б.Г.Ананьев в своей книге "Человек как предмет познания" указал место таким образом понимаемой акмеологии в системе наук о человеке, поместив ее в ряд: "педагогика - акмеология -геронтология".
Б.I'.Ананьев поставил также задачу разработки систематической психологической теории взрослости и зрелости - акмеологии. Он обратил внимание на игнорирование того факта, что фундаментальные разделы психологии связаны преимущественно с измерением различных характеристик и свойств взрослого человека. Психологическим характеристикам взрослых людей приписывается, таким образом, функция своеобразного эталона по отношению к характеристикам различных периодов созревания, формирования, роста и старения человека. При этом естественным образом предполагалось, что психологическая и психофизиологическая изменчивость не свойственны "эталонным" психологическим характеристикам взрослости и зрелости.
Б.Г.Ананьев указал на парадоксальность сложившейся в психологии ситуации, при которой "в центре психологического познания развития человека оказался ранний и поздний онтогенез, а на периферии - те фазы, когда человек живет наиболее продуктивной творческой и социально-активной жизнью". Он выдвинул тезис, согласно которому "единая научная теория индивидуально-психического развития не может быть построена без специальной разработки ее фундаментального отдела - возрастной психологии зрелости или взрослости" [10].
В настоящее время, понимаемая как раздел возрастной психологии, акмеология получает свое дальнейшее развитие. Так, А.А.Бодалев определяет акмеологию, говоря о ее широком понимании, следующим образом: "Акмеология - всесторонне освещает особенности... важнейшей ступени, которую проходит человек в своем развитии - ступени зрелости. Она определяет сходное и различное в ней у разных людей и в таком же ключе проясняет у них своеобразие действия факторов, которые обусловливают индивидуальную картину зрелости" [31].
Однако, совершенно иной научный статус акмеология приобретает, как только ее объектом становится не широкий спектр всевозможных характеристик зрелого человека как таковых, но прежде всего, -мастерство его профессиональной деятельности, его профессионализм, уже с точки зрения которого акмеологией привлекаются к рассмотрению и исследуются различные стороны жизни взрослого человека, характеристики его психики, условия его воспитания и образования, способы и развернутые технологии осуществления им своей профессиональной деятельности, способы овладения и уровень владения ими и т.д., - но теперь уже строго в перспективе выявления, изучения и дальнейшего практического использования различного рода факторов, способствующих повышению профессионального мастерства, достижению вершин профессионализма. Понимаемая таким образом акмеология уже не может рассматриваться только лишь как раздел возрастной психологии, а выходит за рамки чисто психологической науки, обращаясь к результатам научных исследований, полученных в других областях знания, например, в социологии и педагогике, а также при изучении теории и технологии конкретных производств и видов профессиональной деятельности и, интегрируя их на основе применения собственных понятий, реализации собственного методологического основания, нацеленного на достижение специфических теоретических и практических целей, не свойственных тем отдельно взятым наукам, данными которых пользуется акмеология.
Профессиональная деятельность, являющаяся объектом изучения акмеологии, исследуется также другими науками, рассматривающими ее в своих специфических аспектах и преследующими собственные цели. Общая психология, например, исследует механизмы мотивации деятельности, особенности аффективного поведения, закономерности различных психических функций человека: мышления, восприятия, памяти и т.д. Отдельные направления психологии труда, развиваясь на основании положений общей психологии, выявляют особенности психических процессов, наблюдаемые у людей, занятых конкретными видами профессиональной деятельности, и формулируют рекомендации по оптимизации этих процессов, а также требования, предъявляемые к системе обучения будущих профессионалов, касающиеся степени развития различных психических способностей. Теории и технологии различных областей профессиональной деятельности, основываясь на данных конкретных наук, изучают и разрабатывают предметно-процессуальный аспект профессиональной деятельности. Эти данные являются исходными для педагогики профессионального обучения, которая, будучи нацеленной на решение проблемы подготовки новых профессиональных кадров, передачи им знаний и умений, необходимых для осуществления определенного вида деятельности, занята разработкой способов и конкретных методик обучения на основе широкого применении материалов психологической науки.
Акмеология занимает в этом комплексе свое особое место. Выдвигая в качестве своей главной задачи изучение факторов, влияющих на повышение профессионального мастерства и их дальнейшее применение на практике, акмеология проводит собственные исследования и синтезирует данные всех перечисленных выше научных дисциплин на основе ключевого понятия "профессионализм". Так, например, если предметом психологии труда является профессиональное мышление, то акмеология рассматривает последнее с точки зрения уровня профессионального мастерства и выявления различного рода способов его повышения, основывающихся на использовании не только психологических, но также педагогических, социологических, медицинских и технологических знаний. С этой целью акмеологами анализируются различные технологии конкретных видов профессиональной деятельности, выявляются наиболее продуктивные из них, разрабатываются методологические основания и методики различных способов внедрения наиболее продуктивных технологий в различные сферы профессиональной деятельности людей, при этом широко используются данные психологии и педагогики.
Таким образом, акмеология предоставляет практикам не просто рекомендации по наиболее желательным параметрам различных характеристик профессиональной деятельности, выявляемым самой акмеолої ней, а также в пределах тех наук, данными которых акмеология пользуется, но и собственно "акмеологический продукт" - способы достижения этих параметров, которые реализуются практиками и передаются в распоряжение обучаемых ими профессионалов для дальнейшего самостоятельного использования с целью повышения уровня их профессионализма. Акмеология предлагает различные, готовые к применению способы превращения того, что ранее было уделом лишь наиболее одаренных людей: способности к творчеству, к переоценке и перестройке своего мышления и своих умений сначала в объективную методику, а затем - в реально существующие умения профессионалов для достижения более высокого уровня профессиональной деятельности, вершин профессионализма.
Однако, в реальной практике высшего образования недостаточно внимания уделяется проблеме подготовки специалиста к дальнейшему профессиональному совершенствованию (например, формированию у будущего специалиста акмеологического потенциала).
А данная проблема является первой собственно акмеологической проблемой. Ее решение ставит множество новых проблем, группирующихся вокруг главной задачи - задачи овладения студентами избранной профессией. Но для обучения этой профессии, для совершенствования в ней и, тем более, для достижения вершин профессионализма необходима уже существенно иная стратегия развития, направленная на овладение совершенно конкретной деятельностью и оправдываемая исключительно досіиінуїьім уровнем продуктивности в этой деятельности, уровнем профессионализма.
Профессиональная компетентность будущего учителя как важнейший компонент акмеологического потенциала
Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности преподавателя выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.
Основываясь на функциональной модели, разработанной Н.В.Кузьминой для анализа деятельности преподавателя, содержание подготовки преподавателя может быть представлено в виде квалификационной характеристики - нормативной модели компетентности преподавателя, отображающей научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика ~ это, по существу, свод обобщенных требований к преподавателю на уровне его теоретического и практического опыта.
В общем виде психолого-педагогические знания преподавателя определены учебными программами. Психолого-педагогическая подготовленность заключает в себе знание методологических основ и категорий педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения; законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Она - основа гуманистически ориентированного мышления преподавателя.
Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания -необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания, являются предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков.
Педагогические умения - это совокупность последовательно развертывающих действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности. Такое понимание сущности педагогических умений подчеркивает ведущую роль теоретических знаний в формировании практической готовности преподавателя, единство теоретической и практической подготовки, многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельный действий.
Наконец, данное понимание сущности педагогического умения позволяет понять его внутреннюю структуру, т.е. взаимообусловленную связь действий (компонентов умения) как относительно самостоятельных частных умений. Это, в свою очередь, открывает возможность как для объединения множества педагогических умений по разным основаниям, так и для условного их разложения в практических целях. Например, умение "провести беседу" может быть разложено на части: определить тему, наиболее адекватно отражающую интересы, потребности учащихся и в то же время учитывающую ведущие воспитательные задачи, стоящие перед классом; отобрать содержание, выбрать формы, методы и средства воспитания с учетом возраста воспитанников и конкретных условий; составить план (план-конспект) и т.д. Точно так же можно разложить любое другое умение.
Таким образом, структура профессиональной компетентности учителя может быть раскрыта через педагогические умения, характеризующие его педагогическую готовность.
Модель профессиональной компетентности целесообразно строить от наиболее общих к частным умениям. Таким наиболее общим умением является умение педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанное с умением подвергать факты и явления теоретическому анализу.
Объединяет эти два крайне важных умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умения до теоретического уровня анализа - одна из важнейших задач обучения учителя педагогическому мастерству. В идеале полное соответствие учителя требованиям квалификационной характеристики означает сформированность интегрирующего в себе всю совокупность педагогических умений, умения педагогически мыслить и действовать.
Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде "мыслить - действовать -мыслить" и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности преподавателя выступает как единство его теоретической и практической готовности, Педагогические умения здесь объединены в четыре группы (161):
1. Умения "переводить" содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.
2. Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.
3. Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами педагогического процесса, приводить их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.), активизация личности учащегося, превращение его из объекта в субъект воспитания; организация совместной деятельности; обеспечение связи с внешней средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.
4. Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.
Содержание теоретической готовности учителя нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, как уже отмечалось, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта преподавателя мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у преподавателя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.
Общая характеристика технологий формирования акмеологического потенциала будущего учителя
Формирование профессиональной компетентности мы связываем с развитием умений и навыков, составляющих упомянутую ранее модель учителя (Н.В. Кузьмина). При этом мы несколько иначе выделим основные группы умений и навыков: умения и навыки профессионально-педагогического мышления, умения и навыки творческого характера, умения и навыки профессионального общения, умения и навыки организаторских способностей.
Остановимся на особенностях формирования каждой из этих групп умений и навыков.
Развитие у студентов профессионально-педагогического мышления
Центральная задача в профессионально-личностном развитии будущих учителей - формирование у них культуры профессионального мышления. В нашем понимании культура мышления современного специалиста включает в себя практичность мышления; ориентацию его на решение различных профессиональных задач; творческий характер мышления; вероятностный подход к анализу явлений, процессов действительности; системность мышления; диалектичность мышления; логичность и конкретность мышления; опору в деятельности на современные научные представления, осознание явлений и процессов на основе научных знаний; опору в деятельности на данные диагностического изучения процессов и явлений, личности школьника; учёт границ эффективного использования средств обучения и воспитания; владение профессиональным понятийным аппаратом; владение важнейшими мыслительными операциями; ориентацию в мышлении на диалог с другими людьми, на понимание и уважение других мнений, точек зрения.
Мы считаем, что самое главное качество, которое должно быть сформировано у современного специалиста, - это практичность ума.
Особенность практического ума Б.М. Теплов видит не "в отдельной, абстрактно взятой идее, а в целостном решении конкретного вопроса, и притом решении ответственном, т.е. неотрывном от исполнения". Само рождение замысла у человека, обладающего практическим умом, уже включает в себя соизмерение со средствами его реализации. Принципиальную разницу между теоретическим и практическим мышлением Б.М. Теплов видит, во-первых, в том, что работа практического мышления направлена на решение частных, конкретных задач, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей, принципов организации производства. Во-вторых, в том, что практическое мышление всегда ограничено жесткими условиями времени решения той или иной задачи.
С.Л. Рубинштейн, характеризуя особенности практического ума, подчёркивает, что "практическое мышление требует более изощрённой наблюдательности и внимания к отдельным, частным деталям, предполагая умение использовать для решения задачи в частном случае то особенное и единичное в данной проблемной ситуации, что не входит полностью и без остатка в теоретическое обобщение, оно требует также умения быстро переходить от размышления к действию и обратно". Если учесть это замечание, то становится понятным, что от идеи до воплощения её в жизнь лежит целая пропасть. И преодолеть её может тот, кто обладает острой профессиональной наблюдательностью; способностью к анализу, дающему возможность разбираться в запутанных и избыточных данных, обращать внимание на мельчайшие детали и выделять из них те, которые остаются незамеченными для поверхностного взгляда, но могут иметь в конкретных условиях решающее значение; умением видеть целое и все его детали; видеть в ситуации самое существенное; продумывать запасные варианты действия; быстро находить новые решения при непредвиденном изменении обстановки.
Практичность ума, развитие практической смекалки невозможны без длительного включения личности в практическую деятельность. Наиболее благоприятные условия для этого как раз и создаёт технология проектов.
В работе над проектами постоянно возникают ситуации, которые требуют самостоятельного решения, импровизации. Формирует практичность ума и особый характер обучения. Гак, к примеру, в Казанском педагогическом университете при изложении нового материала и при опросе студентов преподаватели заостряют внимание на том, что нужно воспитывать у детей, чему их учить и как это делать. Теоретическая информация всегда подкрепляется характеристикой технологии работы. Подчёркивая, что научно-методические знания в какой-либо области пока ограничены, мы сообщаем студентам то, что уже известно, и то, что пока не удается сделать и над чем надо думать учёным и педагогам.
Одна из важнейших особенностей практического ума - быстрота ориентировки, соображения и решения. Многие действия учителя по своему характеру являются импровизированными. Отличительным признаком импровизации является то, что действия осуществляются без подготовки, продумывания в условиях неожиданных, непредвиденных обстоятельств. Импровизация всегда опирается на интуицию. Под ней мы понимаем состояние предельного обострения сознания, при котором умозаключение делается не на основе расчётов, логических выводов, а на основе интуитивного усмотрения, бессознательного анализа ситуации.
Основной путь развития интуитивного мышления у студентов мы видим, во-первых, в создании условий для постоянного проявления догадки, импровизации, что и возникает в практической деятельности в условиях отсутствия предварительного обучения профессиональной деятельности. Здесь мы исходим из идеи Л.А. Налчаджяна о том, что "... способность к интуитивному постижению развивалась в результате того, что жизнь, породив эту способность, настойчиво требовала её каждодневного использования и, следовательно, ее дальнейшего развития и усовершенствования". В частности, на физическом факультете КГПУ при проведении занятий по решению задач курса общей физики студентам предлагаются блоки задач на самостоятельное решение, куда входят задачи разного уровня сложности, конкурсные и олимпиадные задачи.
Во-вторых, развитие интуитивного мышления мы связываем с формированием у личности системного мышления, осмысления той части действительности, с которой связана его профессиональная деятельность, как целостной системы связей, отношений. Ибо интуитивное усмотрение основывается на умении личности анализировать ситуацию, на понимании сущности возникающих проблем, чёткой постановке задач, детальном анализе условий и способности заполнять пустые места образовавшихся в мозгу психических структур, как отражение реальных связей силой своего воображения.
Системность мышления является важнейшим показателем профессионально-педагогической культуры специалиста. Проявляется она в умении опираться при анализе явлений и процессов действительности на научные знания по философии, социологии, педагогике, психологии, физиологии, гигиене, частным методикам, эргономике, научной организации труда, экономике, эстетике, НОТ и др.; в видении структуры объектов и явлений, отношений между ними, связей и умении выделять наиболее существенные из них, влияющие на изменение личности, её поведения; в понимании роли каждого компонента структуры в целостной системе, ее влияния на функционирование системы в целом, на личность ученика и его поведение, на отношения внутри системы, на внешние системы; в понимании роли внешних связей системы в ее функционировании, во влиянии на личность и отношения в детском и педагогическом коллективах; в видении разных уровней, этапов развития педагогических явлений, процессов, качеств и динамики их развития; в способности выявлять всю совокупность причин и обстоятельств, объясняющих те или иные поступки личности или события, мотивы деятельности людей.
Для формирования у студентов системности мышления мы используем: блочно-модулыюе изучение наиболее важных проблем обучения и воспитания учащихся; интегрированные занятия; систематическую работу всех преподавателей над вопросами комплексного итогового экзамена; научно-исследовательские работы студентов, где в теоретической части работы даётся междисциплинарный анализ проблемы; межпредметные связи при изучении теоретического материала; стимулирование системного анализа проблем при контроле за усвоением материала; системный анализ ситуаций, возникающих в практической работе с детьми; системное осмысление результатов наблюдений за деятельностью учащихся и учителя на специальных занятиях (педагогическое наблюдение и педагогическая диагностика развития личности).
Технологии разноуровневого и проектного обучения в развитии акмеологического потенциала будущего учителя
Личностно-ориентированное образованиепотребность, необходимость и главное стратегическое направление развития системы образования в разных странах мира. Это связано с тем, что личность ученика, студента должна находится в центре внимания педагога, психолога, в котором деятельность учения, познавательная деятельность, а не преподавание, должна быть ведущей в тандеме учитель-ученик, чтобы традиционная парадигма образования учитель-учебник-учеиик могла быть со всей решительностью заменена на новую: ученик-учебник-учитель. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира. Она отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике.
Гуманистическая психология и, соответственно, педагогика связывают свои исследования, разработки, рекомендации с личностью ученика, её индивидуальностью. В отличие от бихевиористов, которые также сосредоточивали свои усилия на развитии личности, представители гуманистического направления принципиально иначе понимают сущность отношения к человеческой индивидуальности. Это важно понять, чтобы разобраться, в конце концов, что имеется в виду под личностно-ориентированным обучением в мировой педагогике, какие существуют на этот счет взгляды. По существу, психологи и педагоги всегда осознавали необходимость ориентации на индивидуальные особенности обучаемых, но предлагали разные пути.
Ближе других к реализации в педагогике идей личностно-ориентированного обучения подошли бихевиористы и гуманисты. Разница между ними заключалась в том, что бихевиористы предлагали технологическое решение проблемы на основе биологической сущности человека. В несколько заостренной форме (в реальной жизни, разумеется, всё значительно практичнее и не столь ортодоксально) бихевиористы предлагали определенную педагогическую технологию, выполнение которой, по их утверждению, должно гарантированно привести к запланированным результатам. Гуманисты принципиально и вполне аргументирование возражали против такой технологизации, подчеркивая уникальность личности как ученика, так и учителя, которые не могут действовать по принципу механизмов. Однако это вовсе не означает, что гуманисты не признавали технологий обучения, а бихевиористы требовали действовать сугубо по разработанным алгоритмам. В жизни все гораздо сложнее или проще. Педагоги же, практики всегда вносят в любые теории собственные коррективы, исходя из разумной целесообразности.
В условиях личностно-ориентированного обучения учитель приобретает иную роль и функцию в учебном процессе, нисколько не менее значимую, чем при традиционной системе обучения, но иную. И это важно осознать. Если при традиционной системе образования учитель вместе с учебником были основными и наиболее компетентными источниками знания, а учитель являлся к тому же и контролирующим субъектом познания, то при новой парадигме образования учитель выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, компетентного консультанта и помощника. Его профессиональные умения должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений школьников, а на диагностику их деятельности, чтобы вовремя помочь квалифицированными действиями, устранить намечающиеся трудности в познании и применении знаний. Эта роль значительно сложнее, нежели при традиционном обучении, и требует от учителя более высокой степени мастерства.
Личностно-ориентированное обучение предусматривает по сути своей дифференцированный подход к обучению с учётом уровня интеллектуального развития школьника, а также его подготовки по данному предмету, его способностей и задатков.
"Приходится признать, - пишет Б.С. Гершунский, - что именно личностно-ориентированные ценности образования, которым столь большое внимание уделялось в религиозных, философских и собственно педагогических работах учёных и мыслителей дореволюционной России, в дальнейшем были во многом утрачены, подчинены гипертрофированно выпячиваемым коллективистским концепциям педагогической деятельности.
Вполне естественно, что эти концепции отражали общие политические и идеологические установки социалистической и коммунистической ориентации, которые, несмотря на внешний комуфляж привлекательных лозунгов и деклараций (типа "всё во имя человека", "всё во благо человека"), в своей глубинной основе носили антигуманистический характер. Они игнорировали, по существу, высшую самоценность каждого человека, вынужденного подчинять собственные интересы государственным и общественным, конформистски приспосабливаться к господствующей идеологии и внешней социально-экономической среде. Тем самым человеческая личность низводилась до уровня примитивного "винтика" государственно-общественного механизма со всеми вытекающими отсюда разрушительными и для человека, и для общества последствиями".
Конечно, говоря о необходимости последовательной реализации личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании учащихся, необходимо всегда иметь в виду целостную личность ребёнка с его эмоциональной, духовной сферой.
Ещё недавно решить эти задачи не представлялось возможным в силу отсутствия реальных условий для их выполнения при традиционном подходе к образованию, традиционных средствах обучения, в большей степени ориентированных на классно-урочную систему занятий. За последние 10-15 лет такие условия если не созданы полностью, то создаются в разных странах с разной степенью успешности.
Какие же это условия? Прежде всего, это условия, которые смогут обеспечить следующие возможности:
. вовлечение каждого учащегося в активный познавательный процесс, причём не пассивного овладения знаниями, а активной познавательной деятельности, применение приобретённых знаний на практике и четкого осознания, где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть применены;
работы в сотрудничестве при решении разнообразных проблем, когда требуется проявлять соответствующие коммуникативные умения;
. широкого общения со сверстниками из своего региона, других регионов страны и даже других стран мира;
. свободного доступа к необходимой информации в информационных центрах не только своей школы, но и в научных, культурных, информационных центрах всего мира с целью формирования собственного независимого, но аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможности её всестороннего исследования;
. постоянного испытания своих интеллектуальных, физических, нравственных сил для определения возникающих проблем действительности и умения их решать совместными усилиями, выполняя подчас разные социальные роли.
Другими словами, образовательная система должна создать условия для формирования личности, обладающей качествами, о которых говорилось выше. И это задача не только и даже не столько содержания образования, сколько используемых технологии обучения.
Решать все эти актуальные проблемы педагогики надо эффективно и последовательно, причём в достаточно короткие сроки, ибо потребности в перестройке образования и развитии соответствующей учебно-материальной базы очевидны уже сегодня.
Думается, в этом нам могут помочь не в последнюю очередь новые педагогические и, разумеется, информационные технологии. Отделить одно от другого невозможно, поскольку только широкое внедрение новых педагогических технологий позволит изменить саму парадигму образования и только новые информационные технологии позволят наиболее эффективно реализовать возможности, заложенные в новых педагогических технологиях. Однако и кавалерийские наскоки здесь не годятся. Пока учитель не убедится сам в действенности того или иного подхода, той или иной технологии, он не сможет их применять адекватно, а следовательно, и эффективность от "административного" подхода к их внедрению будет весьма сомнительная.
