Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя 16
1.1. Самообразование будущего учителя как ценностная философская и психолого-педагогическая категория 16
1.2. Сущность, структура и специфика ценностного отношения к самообразованию будущего учителя 32
1.3. Психолого-педагогические условия формирования ценностного отношения к самообразованию 52
1.4. Учебная автономия как показатель сформированности у будущего учителя ценностного отношения к самообразованию 68
Выводы по первой главе 85
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию ценностного отношения будущего учителя к самообразованию в условиях гуманитарного вуза (на примере иностранного языка) 89
2.1. Анализ состояния сформированности у будущего учителя ценностного отношения к самообразованию 89
2.2. Технология формирования ценностного отношения к самообразованию у студентов гуманитарного вуза 101
2.3. Личностно- ориентированная программа формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя 113
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя 135
Выводы по второй главе 143
Заключение 146
Библиография 151
Приложение
- Самообразование будущего учителя как ценностная философская и психолого-педагогическая категория
- Сущность, структура и специфика ценностного отношения к самообразованию будущего учителя
- Анализ состояния сформированности у будущего учителя ценностного отношения к самообразованию
- Технология формирования ценностного отношения к самообразованию у студентов гуманитарного вуза
Введение к работе
Современный взгляд на высшее педагогическое образование предполагает не только приобретение системных знаний, умений и навыков в профессии, но и вызывает необходимость обращения к мотивационно-ценностной сфере личности будущего учителя.
Ценности являются важнейшими и глубинными ориентирами учителя, определяющими его отношения с социумом, природой, культурой, коллегами, детьми и самим собой.
Важнейшим элементом в структуре личности учителя выступают
ценностные отношения, закрепленные жизненным опытом,
обеспечивающие устойчивость личности, формирующие определенный тип поведения и деятельности и регулирующие мотивацию личности.
Исследования (Н.А. Асташова, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.) показали, что общественный, научный и социальный прогресс зависит и от сформированности у учителя ценностного отношения к образованию и самообразованию, направленного на удовлетворение потребностей в социализации и самореализации, а также на повышение культурного, образовательного, профессионального и научного уровней.
Образование и самообразование учителя, являясь факторами его личностно - профессионального развития, в то же время рассматриваются как ценности, обусловленные социальным заказом общества. Реализуя образовательную политику государства, учитель призван развивать в ученике стремление к саморазвитию и самосовершенствованию, стимулирующие реализацию персональных потребностей обучаемого.
Изучение проблемы самообразования учителя в научной литературе (Т.А. Воронова, СТ. Вершловский, И.А. Зязюн, Г\М. Коджаспирова, Н.В. Кузьмина и др.) показало, что не многих педагогов характеризует действительное понимание того, что самообразование как ценность — это
4 путь к самовыражению, творчеству, становлению неповторимого
индивидуального стиля в профессиональной деятельности. В связи с этим
для современной педагогической науки и практики актуализируется
проблема ценностных основ профессионально-личностного саморазвития
будущего учителя и, соответственно, необходимость разработки технологии
формирования его ценностного отношения к самообразованию.
Опыт показывает, что каждый учебный предмет заключает в себе
возможности для целенаправленного формирования ценностного отношения
к самообразованию. Ценностный потенциал иностранного языка позволяет
наиболее эффективно осуществлять эту деятельность, ввиду того, что его
изучение направлено на решение постоянно усложняющихся
речемыслительных задач, содержащих элементы проблемности, связанные со
смысловым содержанием самого процесса обучения. Это позволяет
активизировать использование получаемых знаний для повышения
профессиональной культуры и личностного саморазвития,
переориентировать студента с понимания иностранного языка как внешнего источника информации и иноязычного средства коммуникации на усвоение и использование его для выражения своего собственного мыслительного содержания и своего отношения к миру. При изучении иностранного языка будущий учитель способен самостоятельно и достаточно адекватно оценить имеющийся у него уровень знаний, выработать свой индивидуальный стиль учения.
Проблеме формирования ценностного отношения к знаниям, к учебно-познавательной деятельности у студентов и учащихся посвящены работы О.Н. Акиныниной, Н.А. Асташовой, Н.М. Бурцевой, З.И. Равкина, Т.Н. Роныпиной, В.И. Терентьевой, О.П. Филатовой, Н.М. Хвастуновой и др., анализ которых показывает, что в процессе профессионального обучения студентов необходимо создавать определенные условия для их активной учебно-познавательной деятельности, направленной не только на формирование у них определенной суммы знаний, умений и навыков, но и на
5 осознание студентами, начиная с первого курса обучения, ценности этих
знаний, их действенности и возможности их использования для решения
практических задач в предстоящей профессиональной деятельности.
В то же время процесс формирования ценностного отношения к
самообразованию у будущего учителя иностранного языка не стал ещё
предметом отдельного системного научного исследования, недостаточно
разработан круг дефиниций концепта «ценностное отношение к
самообразованию»; отсутствуют работы, где бы комплексно
исследовались технологии формирования ценностного отношения к
самообразованию, что обусловливает актуальность предпринятого
исследования.
В ходе исследования были выявлены следующие противоречия:
— между научной разработкой основных концептуальных положений
аксиологии, рассматривающей самообразование как ценностную категорию,
и отсутствием их практической реализации в образовательном процессе
вуза;
— между объективной необходимостью осознания субъектами
педагогического процесса вуза (преподавателями — студентами)
самообразования как ценностной категории и отсутствием соответствующих
условий для овладения ими ценностями самообразования;
между необходимостью педагогического сопровождения процесса самообразования как ценностной категории и отсутствием его механизмов в образовательном процессе вуза;
между необходимостью формирования ценностного отношения к самообразованию у студентов педагогического вуза и сложившейся практикой подготовки учителя иностранного языка.
Систематизация обозначенных противоречий, анализ состояния процесса формирования ценностного отношения к самообразованию у будущих учителей в теории и практике вузовского педагогического образования и имеющихся резервов определили направление и характер
исследования.
Указанные противоречия позволили определить проблему
исследования, которая заключается в разработке теоретико-
методологических основ формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя иностранного языка и в определении содержательно-технологического обеспечения данного процесса на практике.
С учётом обозначенных противоречий и научно-практической
значимости проблемы была сформулирована тема диссертационного
исследования: «Формирование ценностного отношения к
самообразованию у будущего учителя (на примере иностранного языка)».
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование и технологическое обеспечение процесса формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя иностранного языка.
Объект исследования: процесс самообразования будущего учителя.
Предмет исследования: ценностное отношение к самообразованию будущего учителя иностранного языка.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что процесс формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя иностранного языка будет эффективным, если:
- сформирован в качестве сущностной составляющей ценностной сферы студентов личностный смысл ценностного отношения педагога к самообразованию;
выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования ценностного отношения к самообразованию;
формирование ценностного отношения к самообразованию происходит в рамках индивидуальной автономной самоуправляемой учебной деятельности студента (учебной автономии), нацеленной на
7 реализацию его персональных образовательных потребностей в изучении
иностранного языка;
- спроектирована и реализована технология овладения студентами
ценностями самообразования в рамках личностно-ориентированной
программы обучения будущего учителя иностранного языка.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были
определены задачи исследования:
Раскрыть сущность, содержание и структуру самообразования как ценностной философской и психолого-педагогической категории.
Конкретизировать содержание понятия «ценностное отношение» в контексте указанной проблемы.
3. Выделить и обосновать психолого-педагогические условия
формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего
учителя иностранного языка.
4. Исследовать учебную автономию как средство и критерий
сформированности ценностного отношения к самообразованию у будущего
учителя иностранного языка.
5. Разработать и проверить опытно-экспериментальным путём
эффективность и значимость технологии формирования ценностного
отношения к самообразованию в процессе преподавания иностранного языка
в рамках личностно-ориентированной программы.
Теоретико-методологическую базу исследования составили
положения философии о человеке как ценности (Платон, И.Кант, Н. Бердяев, B.C. Соловьёв, Л. Фейербах, Э. Фромм, М. Шелер и др.); концептуальные разработки по проблемам педагогической психологии (Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Д.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.Э. Чудновский, Д.Б. Эльконин и др.); концептуальные положения аксиологии о «ценностях» и «ценностном отношении», сформулированные в трудах по педагогике (Н.А. Асташова, Ю.Н. Кулюткин, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский и др.); концептуальные положения о
8 самообразовании (А.К. Громцева, Г.М. Коджаспирова, П.И. Пидкасистый,
Ю.Г. Репьев, Н.А. Рубакин, Е.А. Шуклина и др.); современные теории и
концепции подготовки учителя (О.А. Абдуллина, Е.И. Артамонова, Г.А.
Андреева, Л.К. Гребенкина, Л.В. Разживина, Л.П. Крившенко, Н.В.
Кузьмина, Н.В. Кухарев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.Л. Шевченко и др.);
принципы личностно-ориентированного процесса обучения (Е.В.
Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); в том числе идеи по
проблеме автономной учебной деятельности (М.А. Ариян, А.Е. Капаева,
Н.Ф. Коряковцева, И.В. Перлова, Т.Ю. Тамбовкина); зарубежные
исследования по проблеме учебной автономии (P. Benson, Н. Holec, D. Little,
G. Neuner, С. Nodari, R.L. Oxford, и др); научные положения,
характеризующие ценностные приоритеты сферы образования (Н.Д.
Никандров, А.А. Плигин, З.И. Равкин, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, Г.И.
Чижакова, Е.Н. Шиянов и др).
Методы исследования. В работе для решения поставленных задач
использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов
исследования: изучение и анализ философской, социологической,
педагогической и психологической литературы по проблеме исследования;
историко-ретроспективный анализ становления понятийно-
терминологического аппарата в аспекте проблемы исследования; методы эмпирической проверки гипотезы: наблюдение, опрос, беседа; психолого-педагогическая диагностика: анкетирование, тестирование, эксперимент.
Опытно-экспериментальная работа. База исследования.
Исследование проводилось на базе факультета теории и практики межкультурной коммуникации Московского гуманитарного института (консорциум Среднерусский университет) с сентября 2005 по май 2008 года и включало три этапа (в исследовании приняли участие 120 человек).
На первом этапе — поисково-теоретическом (2005 — 2006гг.) -осуществлялся анализ изученности проблемы формирования ценностного отношения к самообразованию в философской, психологической и
педагогической литературе, ее отражения в практике образовательного
процесса современной высшей педагогической школы; определялось концептуальное ядро исследования, выдвигалась рабочая гипотеза, намечалась программа опытно - экспериментальной работы.
На втором этапе — теоретико — экспериментальном (2006 — 2007гг.) -проводились и обосновывались теоретические положения, уточнялась концепция исследования, проводились констатирующий и формирующий эксперименты, оценивалась эффективность вводимых педагогических путей и средств.
На третьем этапе - завершающем (2007 - 2008гг.) - осуществлялась обработка и анализ полученных результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация данных, уточнение полученных теоретических и практических выводов, апробация, подготовка методических рекомендаций, литературное оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
— конкретизирована структура процесса формирования ценностного
отношения к самообразованию, включающая в себя субъектов
образовательного процесса (преподавателя и студента), учебно-
воспитательные цели, содержание, методы;
— выделены и обоснованы психолого-педагогические условия
формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего
учителя (ориентация образовательного процесса на субъектность личности;
учёт будущим педагогом своего индивидуального стиля учения; способность
будущего педагога к самоидентификации и самоактуализации; адекватная
самооценка студентом собственного опыта самообразовательной
деятельности; педагогическое сопровождение самообразовательного
процесса, систематическое получение студентом обратной информации о
ходе самообразования на основе сравнения достигнутых результатов с
прогнозируемыми стандартами);
— определены этапы технологии формирования ценностного отношения
10 к самообразованию у будущего учителя: определение индивидуальных
особенностей студентов в группе и степени их готовности к
самообразованию; выяснение степени готовности студента к
самостоятельному выполнению учебных задач и умение оценивать им
самим собственные способности при самостоятельной организации
обучения; информирование студента о присущем ему типе восприятия
информации; создание условий для максимального включения студента в
креативную образовательную среду, позволяющую ему актуализировать и
развивать учебные умения; создание для студента (и самим студентом)
ситуации успеха в познавательной деятельности с опорой на собственную
активность;
- доказана необходимость учебной автономии как самообразовательной
практики, определяющей степень сформированности у студента ценностного
отношения к самообразованию;
— определены критерии (когнитивно-смысловой; эмоционально-
оценочный; деятельностно-волевой; рефлексивный) и показатели
сформированности ценностного отношения к самообразованию у будущего
учителя иностранного языка (понимание целей изучения дисциплины;
степень осознанности ценностных аспектов знаний и их реализации в
самообразовательной учебной деятельности; самостоятельность и
добросовестность в выполнении заданий; установка на самореализацию;
направленность на личностное и профессиональное
самосовершенствование).
Теоретическая значимость исследования:
- уточнены основные понятия (ценность, самообразование, ценностные
отношения), характеризующие концепт «ценностное отношение к
самообразованию»;
— дано концептуальное обоснование процесса формирования
ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя
иностранного языка;
— установлена совокупность психолого-педагогических условий,
обеспечивающих эффективное формирование ценностного отношения к
самообразованию у будущего учителя;
- расширено представление о понятии учебной автономии и
обусловлена целесообразность её использования как средства и критерия
сформированности ценностного отношения к самообразованию у будущего
учителя;
— осуществлена разработка содержания, структуры, критериев и
условий формирования ценностного отношения к самообразованию;
- результаты исследования расширяют существующие представления
о ценностном отношении студентов к самообразованию и процессе его
формирования.
Практическая значимость исследования связана с тем, что
обоснованные теоретико-методологические принципы создания
педагогической технологии формирования ценностного отношения к самообразованию могут быть положены в основу образовательного процесса в высшей школе; разработаны методические рекомендации для преподавателей, направленные на реализацию условий, способствующих развитию ценностного отношения к самообразованию у студентов; подготовлены рекомендации для студентов по формированию умений и навыков самообразовательной деятельности; подготовлено к изданию учебное пособие для студентов, обеспечивающее более успешное формирование ценностного отношения к самообразованию в ходе изучения иностранного языка; разработана, апробирована и внедрена личностно-ориентированная программа обучения иностранному языку, стимулирующая формирование ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя иностранного языка.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе теоретических выводов обеспечиваются: тщательным изучением литературы по исследуемой проблеме;
12 репрезентативностью фактологического материала, послужившего основой
для выводов и обобщений; теоретической и методологической
обоснованностью исходных положений; системным рассмотрением
изучаемой проблемы; комплексной методикой исследования, адекватной его
логике и задачам; опытно-педагогической проверкой теоретических
разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; корректным
использованием методов сбора и проверки эмпирического материала;
многоаспектностью обработки данных, включающих качественные и
количественные оценки.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования
обсуждались и получили одобрение на следующих международных научных
и научно-практических конференциях и семинарах, в числе которых: V
Международная научно-практическая конференция «Практическая
психология 21 века: проблемы и перспективы» (Коломна, 2006); «Педагогика
и психология как ресурс развития современного общества» (Международная
научная конференция, Рязань, 2007); «Теория и практика обучения,
воспитания, развития дошкольников и младших школьников в условиях
личностно-ориентированной модели общеобразовательной школы»
(Коломна, 2007); Международная научная конференция «Образовательное
пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы»
(Коломна, 2008); Международная научно-практическая конференция
«Этнодидактика народов России: деятельностно-компетентностный подход к
обучению» (Нижнекамск, 2007); Международная научная конференция
«Социокультурные проблемы современной молодёжи» (Новосибирск, 2007);
Вторая Международная научно-практическая конференция «Актуальные
проблемы современного языкового образования в вузе» (Коломна, 2007);
Международная научная конференция «Язык и общество: коммуникация и
интеграция» (Подольск, 2008); Вторая Международная научно-практическая
конференция «Информационные технологии в образовании, науке и
производстве» (Серпухов, 2008); Третья Международная научно-
13 практическая конференция «Информационные технологии в образовании,
науке и производстве» (Серпухов, 2009).
Основные результаты исследования были представлены также в виде
тезисов и докладов на таких всероссийских и региональных научных и
научно-практических конференциях, как: Всероссийская научно-
практическая конференция «Социальные технологии в различных сферах жизнедеятельности: теория и практика» (Муром, 2007); Вторая Всероссийская научная конференция «Философия и методология истории» (Коломна, 2007); Третья национальная конференция» «Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: перспективные направления исследования феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и практики образования (Москва, 2007); Второй Всероссийский научный семинар «Профессионально-педагогическая культура: проблемы, поиски, решения» (Белгород, 2007); Первая и Вторая научно-практические конференции молодых учёных и студентов Южного Подмосковья (Серпухов, 2007, 2008); 26-ая Межрегиональная научно-практическая конференция^ «Проблемы эффективности и безопасности функционирования' сложных технических и информационных систем» (Серпухов, 2007); также на внутривузовской конференции «Екатерининские чтения» (Серпухов, 2008); на заседаниях и научных семинарах кафедры педагогики Коломенского государственного педагогического института; в опубликованных статьях и тезисах.
Основные положения' диссертации, выносимые на защиту: 1. Ценностный потенциал самообразования будущего учителя иностранного языка представляет собой единство познавательной направленности личности студента и его готовности к самообучению, проявляющееся в сознательном стремлении к овладению знаниями, имеющими для него личностный смысл.
2. Процесс формирования ценностного отношения к самообразованию — это организованное, целенаправленное, гуманистически ориентированное
14 взаимодействие преподавателя и студента как субъектов образовательного
процесса, побуждающее будущего учителя к самопознанию и саморазвитию
на основе ценностей образования, включающего в себя цели
самообразования, содержание (личностно-ориентированная программа),
технологии, обусловленные индивидуально-психологическими и
личностными особенностями обучающихся и педагогическим
сопровождением.
3. Психолого-педагогическими условиями, обеспечивающими,
эффективность процесса формирования ценностного отношения к
самообразованию, выступают: ориентация образовательного процесса на
субъектность, личности; учёт будущим педагогом своего индивидуального
стиля учения; способность будущего педагога к самоидентификации и
самоактуализации; адекватная самооценка студентом собственного опыта
самообразовательной деятельности; педагогическое сопровождение
самообразовательного процесса; систематическое получение студентом
обратной информации, о ходе самообразования на основе сравнения
достигнутых результатов с прогнозируемыми стандартами.
Достижение будущими учителями- в ходе изучения^ иностранного языка уровня учебной автономии, при условии педагогического сопровождения, характеризует высшую степень сформированности личностного смысла ценностного отношения к самообразованию. Процесс формирования ценностного отношения к самообразованию находит отражение в динамике становления учебной автономии как стратегической цели обучения.
Конструирование специальных технологий формирования у будущего учителя ценностного отношения к самообразованию следует логике следующих этапов: определение индивидуальных особенностей студентов в группе и степени их готовности к самообразованию; выяснение степени готовности студента к самостоятельному выполнению учебных задач и адекватной самооценке; информирование студента о присущем ему
15 типе восприятия учебной информации с целью максимальной реализации
своего образовательного потенциала; создание условий для максимального включения студента в коммуникативно-креативную образовательную среду, позволяющую актуализировать имеющиеся у него знания и учебные умения; создание ситуации успеха в познавательной деятельности студента с опорой на его собственную активность.
6. Личностно-ориентированная программа обучения иностранному
языку нацелена на формирование совокупности свойств и качеств студента,
способствующих самосовершенствованию и профессиональной
самореализации будущего учителя, таких как: позитивная самооценка, познавательный интерес, ценностный подход к знаниям, автономность, рефлексивность.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 15 приложений; содержит 3 схемы, 8 таблиц, 6 диаграмм.
Самообразование будущего учителя как ценностная философская и психолого-педагогическая категория
Четкое определение сущности самообразования как ценностной философской и психолого-педагогической категории очень важно в практическом и в теоретическом отношении. От того, какое содержание вкладывается в данное понятие, зависит формулировка конкретных задач, выдвигаемых в процессе самообразовательной деятельности студентов.
Самообразование - это по-настоящему свободный и в то же время наиболее сложный вид образовательной деятельности, поскольку связан с процедурами самоидентификации и самоконтроля, саморефлексии и самооценки, выработкой умений и навыков самостоятельно обретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность. По убеждению Е.А. Шуклиной: "Самообразование - это вид свободной деятельности личности (социальной группы), характеризующийся ее свободным выбором и направленный на удовлетворение потребностей в социализации, самореализации, повышении культурного, образовательного, профессионального и научного уровней, получения удовлетворения от реализации личностью ее духовных потребностей" [275,35].
Самообразование - подлинно историческая категория. Исторически становление феномена самообразования шло в процессе формирования механизмов сохранения и передачи социально-значимого содержания культурного наследия.
Впервые понятие «самообразование», по данным немецкого философа М. Хайдеггера, было определено еще Платоном в «Притче о пещере» [190,416-417]. Притча повествует о том, как узник, освобождаясь от оков, покидает пещеру, где он видел лишь тени вещей в мерцании находящегося за спиной огня и обретает при переходе на поверхность знание действительно сущего. Переходы из пещеры в дневной свет и обратно в пещеру каждый раз требуют изменения привычки глаз от темноты к свету и от света к темноте. Данный «переход» служит символическим выражением той перемены, которая должна произойти при развитии того, что заложено в человеке. Такое переучивание и приучение человека к той или иной предназначенной ему сфере деятельности, по мнению М.Хайдеггера, есть то, что Платон назовёт пайдейей. Пайдейя означает искусство преобразовывать человеком самого себя. М. Хайдеггер полагает, что ближе всего к пайдейе подходит слово «самообразование», как творение человеком самого себя, создание своего собственного образа[190,502].
По мнению французского философа М. Фуко, восхождение к добродетели у Платона было тесно связано с заботой о себе: «Я обязан проявлять заботу о самом себе с тем, чтобы стать способным управлять другими людьми» [259,164]. Следовательно, забота о себе должна превратиться в искусство творить самого себя, то есть образовывать себя. Забота о себе невозможна без наставника. А позиция самого наставника определяется заботой о том, какую заботу о себе проявляет его подопечный. Согласно М. Фуко, существуют три типа отношений между наставником и учеником, необходимые для формирования образованности последнего: наставление примером: на примере великих людей, сила и традиция формируют модель поведения; - наставление знаниями: передача знаний, манеры поведения и принципов; - наставление в трудности: мастерство выхода из трудной ситуации (сократовское искусство)[259,211 ]. Таким образом, наставник-педагог выступает в роли помощника становления личности как субъекта деятельности и отношений. Становление «самообразования» как аксиологической категории в философии Нового времени и Просвещения тесно связано с формированием классической парадигмы в образовании и с таким ведущим её приоритетом как научность.
Понятие «научность» содержит в себе характеристику той информации, которая называется «научным знанием». «Научность» - это тот уровень информации, который может быть предполагаем к одинаковому усвоению и пониманию всеми людьми. Научность интегрирует людей, делает более осмысленным понимание религиозных установок любви к ближнему, поскольку научность позволяет увидеть мир общим взглядом при неповторимости каждой человеческой личности.
Дух научности в самый момент зарождения современной европейской науки выразился, прежде всего, в подведении научных основ под сам процесс образования, что ознаменовалось созданием дидактики как общей теории обучения и вытекающих из ее принципов множества частных методик. Под дидактикой её создатель Я.А.Коменский понимал "универсальное искусство учить всех всему и притом с верным успехом" ("Великая дидактика", 1657 год)[131,33]. В словах "всеобщее искусство учить всех всему" выражена не только научность педагогики, но исходный смысл термина «научность» вообще.
Научность в образовательном пространстве начального периода науки несла в себе две альтернативы. Первая выражена в фундаментальном принципе дидактики Я.А. Коменского и предполагает сильный коллективистский компонент в образовании, вторая (в скрытом виде) присутствует в знаменитом афоризме Рене Декарта «мыслю - следовательно, существую»[88,153], в котором выражена ценность самопознания.
Европейская наука в первые века своего становления не представляла собой «башню из слоновой кости». «Чтобы стать учёным, тогда не обязательно было знание латыни или математики, не требовалось и широкое знакомство с книгами или университетская кафедра. Публикация в Актах академий и участие в научных обществах были доступны всем — профессорам, экспериментаторам, ремесленникам, любопытствующим, дилетантам» [201, 51-52].
Новые законы и изобретения делались предметом постоянных обсуждений — и не только в кулуарах академий, но и на площадях, и в кофейнях. Научные открытия и научные принципы входили в умы образованного общества поступательно и гармонично. Вспомним поразительные слова И.В.Гёте, сказанные своему секретарю И.П. Эккерману: «Я спросил Гёте, кого из новейших философов он ставит на первое место. — Канта,— отвечал он,— это не подлежит сомнению. Его учение и доселе продолжает на нас воздействовать, не говоря уж о том, что оно всего глубже проникло в немецкую культуру. Кант и на вас повлиял, хотя вы его не читали. Теперь он вам уже не нужен, ибо то, что он мог вам дать, вы уже имеете (выделено мной - А.Б.)[280,221].
Сущность, структура и специфика ценностного отношения к самообразованию будущего учителя
Сегодня аксиология, педагогика и психология сосредоточивают внимание на формирование ценностного отношения к миру как основной задаче образования.
Ценность — это категория, широко используемая для указания на человеческое, социальное и культурное значение определенных явлений действительности. Понятие "ценность" применяется для обозначения предметов, явлений, категорий и идей, служащих эталоном качества и идеалом согласно общественным приоритетам определенного этапа развития культуры. В аксиологии ценности исследуются как смыслообразующие основания человеческого бытия, которые задают направленность и мотивированность человеческой жизни, деятельности, поступков людей [4,146]. Понятие «ценность» в специальную философскую лексику было введено в 60-е гг. XIX века. Исходным для понимания сущности понятия «ценностное отношение к самообразованию» являются основные понятии аксиологии: «ценность», «ценностное отношение».
Одним из родоначальников теории о ценностях является Аристотель (384 - 322 гг. до н.э.), создавший свою знаменитую этику ценностей. Он рассматривал в ценностном аспекте не только поведение человека, но и его интересы. Лишь тот человек полностью добродетелен, считал Аристотель, кто стремится к мудрости[15;160]. В последствии великий немецкий философ И. Кант (1724 - 1804 гг.) противопоставил теории Аристотеля свою формальную этику ценностей. В ней он сделал вывод о том, что ценности сами по себе не имеют бытия, у них есть только значимость, обращенность к воле, к цели. Ценности И.Кант подразделил на истинные и мнимые. Истинная ценность сопряжена с целесообразной деятельностью, мнимая основана только на потребностях и порождается иллюзией честолюбия. Понятие «ценность» Кант употреблял не только в эстетическом, этическом, экономическом значении, но и в познавательном значении, разделяя познавательные ценности на абсолютные и относительные, внутренние и внешние. Если внутренней ценностью знания является оно само, благодаря логическому совершенству, то внешней его ценностью - прикладное значение знания[114;108].
Ценности - вещественно-предметные формы явлений, психологические характеристики человека, явления общественной жизни, обозначающие положительные и отрицательные явления для человека и общества. Так определил понятие «ценность» немецкий философ и физиолог Р.Г. Лотце в знаменитом трактате «Основания практической философии»[156, 37].
По меткому замечанию немецкого философа — аксиолога М. Шелера: «Человек перемещается словно в раковине, образованной всякий раз особенной субординацией ценностей и ценностных качеств. Эту раковину он повсюду носит с собой и ему не избавиться от неё, как бы он быстро не бежал. Через окна этой раковины он воспринимает мир и самого себя»[269,87].
Педагогический процесс всегда связан с освоением важнейших для растущего человека ценностей. Ценностью может быть как явление внешнего мира (предмет, вещь, событие, поступок), так и факт мысли (идея, образ, научная концепция)[4,143]. Великий чешский педагог Я.А. Коменский всегда заботился о ценностях, которые давали бы и человеку, и обществу больше «света, порядка, мира и спокойствия». «Цель не будет достигнута, -предупреждает он,- если души всех не будут подготовлены ко всему, что предстоит в жизни»[131,111-112]. С педагогической точки зрения ценностями следует считать то, что полезно и значимо для жизни учащегося, что способствует развитию и совершенствованию его личности.
Ценность, вплетенная в «ткань» социальной и педагогической действительности, придает ей вполне определенный культурный контекст. Как это установлено наукой, ценности являются системообразующим компонентом деятельности учителя. Они регулируют и направляют его деятельность, общение и взаимодействие с учащимися. Контекст духовно-практического освоения мира при реализации ценностного подхода становится совершенно иным, чем при производстве научно-теоретических моделей мира, хотя и то и другое относится к научному познанию.
Системообразующее понятие «ценность», несмотря на различные определения, а также наличие в научной литературе разных классификаций ценностей, обусловлено сложившимся значимым отношением и оцениванием и сопряжено с блоком, взаимосвязанных и взаимозависимых, понятий, раскрывающих педагогические аксиологические основы - ценностные ориентации, отношения, установки, сознание и поведение (определения которых будут даны ниже). Являясь компонентами ценностно-смысловой сферы личности, они возникают и развиваются в образовательном процессе вместе с развитием личности. Научной школой В. А. Сластенина разработана классификация педагогических ценностей в структуре профессионально-педагогической культуры. Классификация представлена: ценностями - целялш, определяющими концепцию личности будущего учителя в совокупности Я — личностного и Я — профессионального; ценностями - средствами как концепцией педагогического общения, техники и технологии, мониторинга и инноватики, импровизации, интуиции; ценностями - отношениями, раскрывающими совокупность отношений участников педагогического процесса, а также внутреннюю позицию учителя по отношению к профессионально-педагогической деятельности; ценностями - качествами, представленными многообразием взаимосвязанных позиционных, определяющими его личностную и профессиональную компетентность[225,230-231]. Мы разделяем позицию ряда исследователей (В.П. Бездухов, Б.С. Братусь, О.Г. Дробницкий, И.Л. Федотенко), рассматривающих педагогические ценности как системообразующее начало профессиональной деятельности, инициирующее появление и развитие у личности стремлений, потребностей, интересов. Учитывая общую тенденцию формирования ценностей можно констатировать, что ценности высшего педагогического образования предполагают становление их в качестве системы, в которой системообразующим элементом является цель, определенная социально профессиональными потребностями личности и ее представлениями об идеальном образе учителя. Э. Фромм полагает, что ценности «соотносятся не с истиной, а с представлением об идеале»[255,182]. В связи с этим исследователи называют два условия ориентации человека на определенные ценности: первое условие - это признание ценности и ее положительная оценка (рациональная и эмоциональная), второе условие — это проектирование в своём сознании владения ею. Актуализация новых смыслов и включение их в существующую ценностно-смысловую систему личности будущего учителя возможно через ситуации переживания (Ф.Е. Василюк)[195,51-52],эмоциональное восприятие знаний (Б.Ф. Райский) [203,112-113], актуализацию положительного образа учителя, ценностное отношение (В.Н. Мясищев)[167,44-45], развитие потребности в самореализации, создаваемой личностно ориентированным обучением благодаря тонкой педагогической стимуляции (Н.В. Мартышина) [159,88-98]. Учитывая, что для личностных ценностей характерна высокая осознанность, в структуре человеческой деятельности они тесно связаны с индивидуальными и волевыми ее сторонами.
Анализ состояния сформированности у будущего учителя ценностного отношения к самообразованию
Опытно-экспериментальное исследование проводилось с сентября 2005 по июнь 2008 года на базе факультета теории и практики межкультурной коммуникации Московского гуманитарного института (консорциум Среднерусский университет). Студенты были распределены в равной пропорции на контрольную и экспериментальную группы (количество студентов контрольной и экспериментальной групп составило 120 человек).
Основной целью опытно-экспериментальной работы являлась проверка гипотезы о том, что личностно-ориентированная программа обучения иностранному языку (как профилирующей дисциплины), разработанная с учётом индивидуальных стилей работы и на основе выработанной технологии, может стимулировать формирование ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя.
Для экспериментальной группы были созданы специально разработанные педагогические условия, способствующие формированию ценностного отношения к самообразованию: учебное взаимодействие «преподаватель — будущий учитель» было преобразовано с позиции предоставления обучающемуся большей свободы выбора, чтобы как субъект учебного процесса он мог активно вмешиваться в процесс обучения, в частности, уточнять цели всех видов учебной деятельности. Разница в результатах между сдвигами в обеих группах должна говорить об эффективности или несостоятельности предлагаемых нами педагогических условий формирования ценностного отношения к самообразованию. Через определённые промежутки времени, по окончании учебного семестра, проводилась оценка изменений, происшедших в экспериментальной и контрольной группах. Полученные результаты сравнивались с исходными. Проверка гипотезы осуществлялась в три логически взаимосвязанных этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
Констатирующий этап должен был дать объективную картину состояния ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя -лингвиста к началу опытно-экспериментальной работы. В ходе констатирующего эксперимента выявлялась также ориентированность вузовских преподавателей на тот или иной подход в обучении. На основании этого определялись компоненты технологии формирования ценностного отношения к самообразованию, на основании которой должен был осуществляться формирующий этап эксперимента.
На стадии формирующего этапа на основе выделенных компонентов технологии формирования ценностного отношения к самообразованию осуществлялась активизация внутреннего потенциала студентов экспериментальной группы путем использования личностно-ориентированной программы формирования у студентов ценностного отношения к самообразованию и параллельного создания взаимодополняющих педагогических условий, способствующих формированию ценностного отношения; отслеживание итогов на каждом из этапов, коррекция процесса формирования данного качества на основе результатов контрольных «срезов». Тем самым усиливается роль фактора непосредственного взаимодействия педагога и студента, что обязывает преподавателя быть вовлечённым в «поиск будущим учителем себя».
Контрольный этап предполагал качественно-количественный анализ и интерпретацию результатов экспериментальной работы, их сопоставление с прогнозируемыми. Ценностное отношение будущего к самообразованию исследовалось нами с помощью методических средств, которые используются для диагностики тех или иных аспектов самосознания личности.
Материал о характере самооценки будущих педагогов был собран с помощью процедуры ранжирования (шкала А.А. Реана). На бланке было перечислено 20 различных качеств личности, и испытуемым было предложено расположить их в колонке «Идеал» от 1 до 20 баллов в той последовательности, в какой мере они им импонируют (20 - высший балл, 1 - низший). Затем в колонке «Я» студенты ранжировали эти качества по отношению к себе. Между желаемым и реальным уровнем каждого качества определялась разность, которая возводилась в квадрат" (см. приложение 8).
Для изучения результатов и эффективности нашей работы, как отмечалось в первой главе, наиболее объективным, хотя и наиболее сложно измеряемым критерием, является способность обучаемых к продуктивному самостоятельному (автономному) выбору суждений и поступков.
Как высказывалось ранее, степень автономии свидетельствует о принятии или непринятии студентом ценностей образования и самообразования. Поскольку ценностное отношение к самообразованию само по себе представляет особую составляющую компетентности будущего педагога, то к нему (ценностному отношению) должны применяться критерии сформированности, отличные от критериев компетентности. Желание самостоятельно организовывать свой образовательный процесс и успешность претворения этого желания служит критерием, характеризующим сформированность ценностного отношения к самообразованию. Автономность студента - это та «оболочка», в которой будущий учитель реализует своё ценностное отношение к самообразованию, как деятельное соучастие в самореализации. Иначе говоря, «учебная автономия» может оцениваться как «средство-критерий» сформированности ценностного отношения к самообразованию.
По стилю учебной деятельности можно выделить две полярные группы студентов, условно названные «автономными» и «зависимыми». «Автономные» проявляют в учебной деятельности такие качества, как уверенность в себе, настойчивость, способность адекватно оценивать учебные задачи и свои возможности, склонность к самостоятельному выполнению работы, развитый самоконтроль и самоанализ. У «зависимых» же эти качества почти не обнаруживаются, а их учебная деятельность связана в основном с опорой на указания со стороны педагога, ориентацией на советы, подсказки. Так, например, можно часто наблюдать, что такие студенты не могут определить правильность выбранного ими способа действия, критически проанализировать полученные результаты и поэтому часто обращаются за помощью к однокурсникам или преподавателю.
Исследовательский материал был собран нами посредством тестового опросника Г.С. Прыгина. Данная методика диагностирует основные типы обучающихся: «автономных», соответствующих в нашем исследовании высокому уровню уверенности в себе; «зависимых» (низкий уровень уверенности в себе); а также выделяет третью группу «неопределённых», которых нельзя отнести с достаточной степенью определённости ни к «автономным», ни к «зависимым», так как у них примерно в равной степени выражены особенности, свойственные как первому, так и второму типу (средний уровень уверенности в себе).
Технология формирования ценностного отношения к самообразованию у студентов гуманитарного вуза
«Образовательная технология,- как отмечает А.А. Плигин, представляет собой совокупность средств и способов осуществления образовательного процесса с получением гарантированного результата»[191,155]. Содержание и технологии обучения оказывают непосредственное влияние на развитие личности учащихся и, по меткому определению Т.С. Назаровой, на возникновение «ценностной «оси» сознания» [168, 24].
Технология, как понятие, включает в себя два уровня — теорию и практику [216,47]. Педагогическая технология формирования ценностного отношения к самообразованию предполагает: на теоретическом уровне - обоснование всех этапов продвижения к сформированное ценностного отношения к самообразованию у студентов в их взаимосвязи; на практическом - достижение этой цели в процессе взаимодействия преподавателя и студентов (как субъектов образовательного процесса) с опорой на учебную автономию.
Основным итогом использования технологии формирования ценностного отношения к самообразованию в учебно-практическом плане должен быть переход студента на максимальный уровень учебной автономии (выход за рамки изучаемого; студенты становятся учителями и исследователями.) (см.1.4). Иными словами, специфика применения технологии формирования ценностного отношения к самообразованию заключается в том, что она (технология) должна быть нацелена не только на формирование некоторого набора инструментальных навыков будущего учителя как специалиста, а на совершенствование и развитие самой личности студента на основе ценностного отношения к самообразованию. Поэтому, первым шагом для реализации технологии было определение исходного уровня сформированности ценностного отношения к самообразованию у студентов контрольной и экспериментальной групп, осуществлённого ещё на стадии констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.
Технология самообразования предполагает индивидуализацию процессов самообучения и самовоспитания, не отрицая в то же самое время нравственную основу учебной активности, заключающуюся в том, чтобы субъекты помогали друг другу достигать успеха, преодолевать затруднения, творить благо на пользу общества.
Студент на занятии предстает перед преподавателем одновременно в трёх ипостасях: как индивид с определенным уровнем развития способностей; субъект учебной деятельности, характеризующийся разной степенью владения рациональными приемами выполнения учебных действий; личность со своим контекстом деятельности, личным опытом, интересами, эмоциями и чувствами. Все три группы свойств при всей их специфичности взаимообусловлены и тесно взаимосвязаны, что проявляется в интегративности как главном качестве индивидуальности студента. Необходимость формирования целостной личности будущего педагога и определяет гуманистическую направленность избранной технологии.
На основе проведённых теоретических и практических изысканий автор предлагает пять логически последовательных этапов технологии формирования ценностного отношения к самообразованию.
Первый этап - определение индивидуальных особенностей студентов в группе и степени их готовности к самообразованию (см. приложение 1). Это связано с тем, что в процессе обучения иностранному языку у студента проявляется широкий диапазон индивидуальных особенностей, связанных с усвоением учебного материала. Между тем ряд исследователей (Л.П. Буева., Ю.Г. Репьев) отмечает, что индивидуализация обучения часто основывается не на индивидуальных особенностях обучаемого, а лишь на индивидуальных пробелах в его знаниях [41;202].
Принимая во внимание сложность изучения всех индивидуальных особенностей студента, на основании анализа психолого-педагогической литературы и учета специфики предмета «иностранный язык», мы опирались на те способности, которые, с нашей точки зрения, оказывают непосредственное влияние на успешность учебного процесса и стремление к самообразованию. Полной, строгой и общепринятой номенклатуры способностей не установлено, в основном они соотносятся с теми действиями, которые должен осуществлять студент при изучении иностранного языка: способность к запоминанию (память слуховая, зрительная); способность к восприятию на слух (фонематический слух, интонационный слух и др.); способность к конструированию высказываний; способность к рефлексии, способность к догадке и др. Необходимо было соотнести способности с теми действиями, которые должен осуществлять обучаемый, и по его действиям определить, какие же способности развиты у него недостаточно. Построенная на этой основе учебная деятельность позволила студенту оценить свои возможности, осознать индивидуальные особенности стиля своей работы. Оценивая, какие способы деятельности оказывались для него наиболее успешными, он начинал закреплять и развивать их. Вместе с тем развивалась и становилась более выраженной и его индивидуальность.
Между тем, как показали наблюдения, многие студенты не могут правильно оценить свои возможности и не в состоянии выбрать наиболее удобный стиль работы. Неадекватно оценивая трудность многих учебных задач и не справляясь с ними, они могут потерять уверенность в себе, ослабляя тем самым стремление к самообразованию, а иногда и утрачивая его.
На вопрос: «Как вы оцениваете свои способности к изучению иностранного языка?» всего 15% опрошенных студентов ответили, что «выше среднего», 54% - «средние», 17% - «ниже среднего». Отнесли себя к числу малоспособных 8% респондентов. Лишь 6% анкетируемых считают, что входят в число лучших. Эти данные подтвердили наше предположение о том, что от 25% до 30% студентов имеют низкую самооценку и, соответственно, мало нацелены на самообразование.
Поэтому вторым этапом в технологии формирования ценностного отношения к самообразованию явилось выяснение не только степени готовности студента к самостоятельному выполнению учебных задач, но и умение оценивать им самим собственные способности при самостоятельной организации обучения (см. приложение 2). По мнению Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, соотнесение этих двух моментов и дает преподавателю реальное представление о студенте и путях индивидуальной работы с ним [144, 93;233,25].
Акцентируя в настоящей работе значимость стиля учения/типа студента для формирования ценностного отношения к самообразованию, следует подчеркнуть важность получения обучающимся знаний о своем стиле учения. От того, каким образом он эффективнее получает и перерабатывает информацию, зависит выбор и построение им учебных стратегий. При этом практически не существует такого студента, который соответствовал бы только одному учебному типу. Как правило, характерно присутствие, сочетание признаков двух или трех стилей учения. Для преподавателей также полезна информация о том, к какому учебному типу относятся его обучающиеся. Обладая подобными знаниями, преподаватель должен учитывать, как представлять новый материал, какое его содержание может стать основой для формирования ценностных ориентации будущего учителя. Педагоги отмечают несомненные положительные качества преподавателя, если он умеет вести объяснение материала разными способами: используя схемы, наглядность, видеоматериал, задавая вопросы, требующие ответов с опорой на ценности, давая обучающимся возможность самим участвовать в выведении правил, понятий, анализе каких-либо явлений. Несомненно, очень трудно учитывать все перечисленные выше учебные типы на занятии (см.1.3.). То, что предпочтительно для деятельного типа, неприемлемо для аналитического; опоры, помогающие визуальному типу, мешают аудитивному. Самим же обучающимся знания о принадлежности к определенному учебному типу только помогут эффективнее выстроить стратегии и добиться лучших результатов, повысить мотивацию к самообразованию.
