Содержание к диссертации
Введение
Глава I Научные основы развития эмоциональности педагогической деятельности ||
1.1. Теоретико-методологический анализ эмоциональности человека 11
1.2. Эмоциональность педагогического общения как компонент педагогического мастерства 38
1.3. Эмоциональная культура педагогической деятельности 66
Выводы по первой главе 92
Глава 2. Система формирования эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей 93
2.1. Акмеологический подход к построению системы формирования эмоциональности будущих учителей 93
2.2. Обоснование модели системы формирования эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей 112
2.3. Описание формирующего эксперимента по созданию эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей
Выводы по второй главе 154
Заключение 157
Литература
Приложение 175
- Теоретико-методологический анализ эмоциональности человека
- Эмоциональность педагогического общения как компонент педагогического мастерства
- Акмеологический подход к построению системы формирования эмоциональности будущих учителей
- Обоснование модели системы формирования эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей
Введение к работе
р
Актуальность исследования. Проблема эмоций — одна из наиболее емких по охвату изучаемых ею явлений как в их содержательно-номинативной определенности-неопределенности, так и количественной представленности. Ситуация осложняется практически неучитываемым реальным разнообразием чувств и соответственно невозможностью четкого их терминологического обозначения. Немалый ряд эмоциональных состояний может быть литературно представлен только на уровне пространного описания. Кроме того, имеет место и удвоение понятий и встречаются определенные сложности в смысловом разведении действительно нетож і
дественных обозначений чувств.
Такое положение с исходным научно-обозначающим аппаратом сопряжено с определенными трудностями как в плане исследовательской, так и преподавательской деятельности. Кроме того, данное обстоятельство негативно выявляется и в процессе психолого-прикладной работы специалистов и школьных учителей.
Изучение истории вопроса показывает, что еще в античной философии эмоции рассматривались как особый вид познания. Сходные по своему психологическому интеллектуализму воззрения были развиты в фило F
софии Нового времени, особенно у Дж.Локка, Г.Лейбница, Г.Гегеля. Противоположная характеристика эмоций основана на признании существования самостоятельной способности чувствования, не отождествимой с процессами познания и воли (И.Кант). Влияние на развитие представлений об эмоциях в психологии XVIII — XIX вв. оказали также воззрения Р.Декарта, Н.Мальбранша и особенно Б.Спинозы. Большое значение в конкретно-научном изучении эмоций имели работы Ч.Дарвина, У.Джемса и К.Г.Ланге,
Анализ исследований в мировой практике по проблеме эмоций позволяет выделить следующие шесть подходов: психодинамический подход (Д.Рапапорт, З.Фрейд, Р.Р.Холт, Г.С.Клейн); дименсиональный подход (Г.Спенсер, В.Вундт, .С.Вудвортс, Г.С.Шлосберг, Е.Даффи, Д.Б.Линдсли): когнитивный подход (М.Б.Арнольд, СШэхтер); социально-когнитивный подход (Р.Плутчик); когнитивно-аффективный подход (М.С.Сингер, С.С.Томкинс); дифференциальную теорию эмоций (К.Изард).
В отечественной литературе проблемой эмоций занимались
• (П.К.Анохин, Л.В.Благонадежина, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Х.Рапопорт, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, И.В. Страхов, Г.А.Фортунатов, Г.Х.Шингаров и др.).
Эмоциональность в аспекте профессиональной педагогической деятельности — педагогического мастерства, педагогического общения, педагогического такта, педагогической культуры изучалась Л.П.Буевой, М.С.Каган Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, А.В.Соколовым,
+
В.М.Соковниным, В.И.Степинским, И.В.Страховым, В.А.Сухомлинским, К.Д.Ушинским и др..
При всей несомненной теоретической и практической значимости исследований в данной области на сегодняшний день остаются недостаточно разработанными различные аспекты эмоциональности педагогической деятельности, влиянии эмоциональности учителя на познавательную активность учащихся, эмоциогенное восприятие предмета.
На основании вышеизложенного актуальность нашего исследования определяется целям рядом факторов, среди которых:
L Ъ
— социальный заказ общества на учителя, способного устанавливать оптимальный эмоциональный тон педагогического общения;
— необходимость более полного" использования человеческого фактора в процессе преподавания, его гуманизации;
— поиск резервных возможностей совершенствования педагогической деятельности.
Таким образом, существующее противоречие между возросшей потребностью современной образовательной практики в педагогах, обладающих высоким уровнем способности регулирования эмоционального аспекта межличностного педагогического общения, и недостаточной раз-работанностью данной проблемы на теоретическом и практическом уровнях обосновали актуальность проблематики нашего исследования и определили выбор темы: «Формирование эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей».
Данная работа является составной частью комплексного междисциплинарного исследования проблемы «Формирования основ профессионального педагогического мастерства в условиях университетского образования» (номер государственной регистрации - 01.960010422).
Цель исследования: выявить научные основы процесса формирования эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей.
Объект исследования — профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе.
Предметом исследования явилось формирование эмоциональности будущих учителей как элемента педагогического мастерства.
Гипотеза исследования: процесс формирования эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей будет более эффективным, если:
— будет выявлено место эмоционального компонента в структуре педаго
гического мастерства;
— разработана модель системы формирования специалиста, способного устанавливать оптимальный эмоциональный тон педагогического общения;
— профессиональная подготовка студентов будет осуществляться с учетом разработанной модели. Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, сформулируем задачи исследования.
1. Исследовать сущность эмоциональности человека.
2. Рассмотреть эмоциональность педагогического общения как компонент педагогического мастерства.
3. Определить место эмоциональности в профессиональной культуре
педагога.
4. Построить модель эмоционального поведения учителя.
5. Обосновать и построить модель системы формирования эмоциональности педагогической деятельности.
6. Экспериментально апробировать разработанную систему. Методологическая основа исследования: психологическая теория
деятельности А.Н.Леонтьева, исследования эмоциональных явлений в педагогическом процессе классиков педагогической науки (Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский), современные психологические представления об учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), современные педагогические разработки, касающиеся проявлений чувств в преподавании (Ф.Н.Гоноболин, К.Роджерс, В.А.Сластенин, И.В.Страхов,
В.А.Сухомлинский, П.М.Якобсон), а также психологические исследования явлений эмоциональности (В .К.Вилюнас, П.В .Симонов, А.Я.Чебыкин, Г.Х.Шингаров), концептуальные идеи личностно ориентированного образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, В.В. Краев-ский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), акмеологические исследования (Б.Г.Ананьев, Л. Г. Вяткин, А.Н.Рыбников, Н.В.Кузьмина, А.А.Деркач и
ДР-) Методы исследования применялись следующие: метод наблюдения и
регистрации внешних проявлений педагогической эмоциональности, для
воплощения которого применялась специально разработанная матрица для
ч
фиксирования педагогической экспрессивности с ее функциональной нагрузкой, временным воплощением и частотностью использования (этот метод позволил выявить темпоральную этапность «взлетов» и «падений» эмоциональности, а также ее ритмичность); анкетирование учителей, школьных администраторов, преподавателей вузов, студентов и старшеклассников с целью выяснения приоритетных чувствований в педагогической деятельности (при обработке полученных данных производился математический обсчет двух взаимонаправленных векторов анализа в системе преподаватель — учащиеся); анкетирование преподавателей с целью выяснения уровня осознания собственной эмоциональной выразительности и степени контроля за педагогической эмоциональностью; портретиро-вание педагогической эмоциональности при посредстве видеосъемки с дальнейшим обсуждением эмоциональной экспрессивности с участниками эксперимента; психолого-педагогическое конструирование эмоциональных состояний в процессе учебного занятия; а также такие методы, как наблюдение, опрос, беседы, ранжирование, качественный и количественный анализ результатов, самохарактеристики, экспертные оценки, теоретико-методологический анализ научной литературы, теоретическое моделирование, методы математической статистики и обработки данных.
Опытно-экспериментальная база исследования — факультет повышения квалификации работников образования СГУ, факультет Саратовского государственного педагогического института, гимназия № 1 г. Саратова, Поволжская академия государственной службы
Исследование осуществлялось в три этапа:
l.Ha первом, аналитико-поисковом этапе (1990-1995 гг.), осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской литературы по проблеме исследования, изучалось состояние практики школы и вуза по эмоциональной воздейственности педагогов, разрабатывались сущность, со держание, структурные компоненты системы формирования эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей.
2. На втором, опытно-экспериментальном этапе (1995-1998 гг.), осуществлялось применение разработанной системы экспериментального
j ч
учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование у студентов эмоциональности педагогической деятельности.
3. На третьем, завершающем этапе (1998-2000 гг.), происходило обобщение результатов исследования, уточнение теоретических выводов, корректировка педагогического процесса в школе и вузе, внедрение результатов работы в практику образовательных учреждений.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключались в следующем.
1. Впервые предпринята попытка комплексного изучения проблемы педагогической эмоциональности.
2. Раскрыта структура изучаемого явления в его привязке к профессиональной деятельности, что даёт возможность ее совершенствования, проанализирована соотнесенность педагогической эмоциональности с другими профессиональными качествами.
3. Дополнен и уточнен понятийно-терминологический аппарат по проблеме эмоциональности педагогической деятельности.
4. Обоснована авторская модель эмоционального поведения учителя.
5. Смоделирована и в экспериментальной работе апробирована система формирования эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей.
Практическая значимость Выполненного исследования определяется следующими положениями:
— разработанная система формирования эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей, специализированный авторский курс «Эмоциональность педагогической деятельности», методические разра
ботки и рекомендации к ним адаптированы к процессу обучения в современном вузе;
— предлагаемая система анализа и самоанализа (и соответственно самоконтроля) педагогической эмоциональности в деятельности педагога представляет новые возможности совершенствования педагогического облика преподавателя, а также обеспечивает более полную подготовку
студентов к педагогическому труду;
— выводы и материалы диссертационного исследования используются в практике работы СаратовскогоЪедагогического института, СГУ.
Достоверность и обоснованность исследования базируются на методологической обоснованности исходных теоретических положений, учете требований современного педагогического процесса, использовании комплекса адекватных цели и задачам исследования методов, репрезентативностью выборки достаточного количества обследованных учащихся и педагогических работников, личном участии автора в экспериментальной и практической работе, анализе полученных данных методами математической статистики и позитивных результатах внедрения исследования в практику.
На защиту выносятся:
1. Система формирования эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей.
2. Модель эмоционального поведения учителя.
3. Структурно-динамическая организация эмоциональной экспрессивности педагога.
4. Пути совершенствования эмоционально-экспрессивного профессионального облика педагога.
Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись в процессе выступлений с докладами на более чем 30-ти Международных, Российских, межвузовских кон ференциях. Материалы представлены в монографии, 111 статьях и тезисах докладов, опубликованных в различных научных изданиях, отражены в реферативном журнале «Психология». Результаты исследования нашли воплощение в педагогической практике Саратовского пединститута, СГУ, ПАГС.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы составляет 184 страницы машинописного текста, содержащего 6 таблиц, 3 схемы, 1 диаграмму, список литературы из 171 наименования, и приложения.
Теоретико-методологический анализ эмоциональности человека
Проблема эмоций — одна из наиболее емких по охвату изучаемых ею явлений как в их содержательно-номинативной определенности- неопределенности, так и количественной представленности.
Разработка проблемы эмоциональности, являясь продуктивной в отношении пополнения собственно психолого-педагогических знаний о человеке, значима и в своем более широком как исследовательско-содержательном плане, так и в структурно-научном.
Первая позиция воплощается в системе межпредметных связей и главным образом в ряду «близлежащих» сфер изучения человека. Так, применительно к системе педвуза характерными являются связи: педагогика — психология — методика преподавания. Их реализация воплощается в процессе лекционного преподавания, и ее типичной формой являются иллюстративный план и установление иерархических связей. Последнее подразумевает восходящий порядок обсуждения учебного вопроса: сначала предложение аудитории психологического обоснования, затем констатация педагогического выхода и далее установление методико-прикладных рекомендаций. Кроме того, своеобразный конгломерат смежных знаний, с включением проблемы эмоциональности находит воплощение в процессе педпрактики.
Вторая позиция смыкается первоочередно с такими областями знания, как методология науки, различные проблемы философии и науковедение.
В этой связи проблема эмоциональности выявляется, во-первых, в своем расширенном значении в рамках психологии, как несущая в себе воплощение соответствующих общепсихологических составляющих ее парадигмы.
Во-вторых, правомерно изучение-извлечение материалов, дающих основание для выдвижения обобщающих общенаучных выводов. В этом отношении проблема эмоциональности является весьма благоприятной «питательной средой». Совершенно не случайно, что немалый круг философских работ выполнен на модели психологической проблематики.
В-третьих, при осуществлении хода мысли, противоположному представленному в предшествующем пункте, в системе знаний о чувствах изыскивается подтверждение выдвигаемому масштабно-отвлеченному положению. В этом случае проблема эмоциональности эксплуатируется на иллюстративно-аргументирующем уровне.
В-четвертых, положения, выявляющие существенные параметры функционирования чувств, рассматриваются в научно-сквозном плане как воплощение широкоохватывающих категорий. Так, уровневый анализ эмоциональной сферы продуктивен для исследования системно-восходящей природы психических и других явлений.
В-пятых, науковедческий подход также не чужд проблемы эмоциональности. Последняя получает в нем квалификацию как своеобразного предмета изучения, уточнения автономности связей с другими объектами научного исследования в различном дистантно-топографическом соотне-сении с ними (как это, например, вытекает их системы построения наук Б.М. Кедрова). Кроме того, изучению чувств может быть дана системно-ранговая трактовка масштабной иерархии познания. Этот и другие аспекты науковедческого подхода позволяют получить панорамное представление о месте интересующей нас проблемы в большой картине мира.
Проведем межпредметное исследование затронутой области с точек зрения философии, психологии, социологии, рассмотрев при этом такой ряд понятий как эмоции, эмоциональность, чувства, функции эмоций, эмоциональный интеллект, эмоциональная грамотность.
Эмоции (от лат. emovere — возбуждать, волновать) — особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающихся в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Сопровождая практически любые проявления активности субъекта, эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей [105, 427].
В античной философии эмоции рассматривались как особый вид познания, а состояния удовольствия или страдания связывались с представлением о грядущем благе иди бедствии (Аристотель и др.). Сходные по своему психологическому интеллектуализму воззрения были развиты в философии Нового времени, особенно у Дж.Локка, Г.Лейбница, Г.Гегеля. Противоположная характеристика эмоций основана на признании сущест-вования самостоятельной способности чувствования, не отождествимой с процессами познания и воли (И.Кант). Влияние на развитие представлений об эмоциях в психологии XVIII — XIX вв. оказали также воззрения Р.Декарта, Н.Мальбранша и особенно Б.Спинозы.
Большое значение в конкретно-научном изучении эмоций имела работа Ч.Дарвина «Выражение эмоций у человека и животных» (1872), где подчеркнута приспособительная роль сопровождающих эмоции выразительных движений. Во многих отношениях близкой к взглядам Ч.Дарвина является так называемая периферическая теория эмоций (У. Джемс и К. Г. Ланге), согласно которой возникновение эмоций обусловлено определенными изменениями в деятельности внутренних органов и двигательной сфере. Несмотря на серьезную критику, различные варианты этой теории имели вес до 20 — 40-х гг. XX в., когда У. Кэннон, Ф. Бард и др. показали, что эмоциональные состояния могут быть объяснены специфической активностью центральной нервной системы.
Проблема эмоций является в психологии одной из самых сложных; недаром в различных определениях эмоций прежде всего подчеркивается их сложность. Так, эмоция определяется как «сложный процесс, имеющий нейрофизиологический, нервно-мышечный и феноменологический аспекты» [56; 102], как «сложные, организованные состояния, содержащие когнитивные оценки, побуждение к действию и определенные соматические реакции». Р. Липер [82, 138-151.] выделяет пять основных моделей эмоций:
1) эмоции являются сознаваемыми переживаниями, отличающимися друг от друга и от неэмоциональных переживаний некоторыми субъективными свойствами;
2) эмоции представляют собой специфические физиологические состояния и процессы;
3) эмоции отличаются от других психофизиологических процессов своей дезорганизующей ролью;
4) специфика эмоций состоит не столько в том, что они вмешиваются в процессы адаптации, сколько в том, что они являются результатом недостатка средств для адекватной адаптации к ситуации;
5) эмоции отличаются друг от друга и от других процессов производимыми ими мотивационными эффектами.
Эта классификация создана в середине 60-х годов. Однако, как отмечает К. Изард [56], за последние 20 лет накоплено столько новых знаний об эмоциях, что можно с полным правом говорить о перевороте в этой области. И если мотивирующая роль эмоций по-прежнему не подвергается сомнению (и, напротив, подтверждена новыми данными), то представления о дезорганизующей и дезадаптивной функциях эмоций сменились представлениями об эмоциях как одном из основных адаптивных механизмов (эмоциональные отношения становятся предметом самостоятельного научного исследования [35]; вводятся эмоциональные показатели нормы и отклонения в развитии детей [23]).
Эмоциональность педагогического общения как компонент педагогического мастерства
Вслед за И.В.Страховым отметим, что одним из факторов успешного эмоционально-воздейственного эффекта преподавателя является выход его в процессе контакта с обучаемыми на уровень единства общения и обра-щения. Это положение рассматривалось им в процессе изучения категории педагогического такта. Общение воплощает в себе факт контактности (де-лового уровня) и выявляется прежде всего в его педагогической форме — форме педагогического общения. Обращение же объективируется в выражении эмоционального состояния преподавателя, его отношения к обсуждаемому учебному материалу (в убежденности, сомнении, ироничности и т.д.) и к слушающей его аудитории.
Проблема слова, речи, выступления, искусства воздействия говорящего на слушателей имеет, как известно, давнюю, насчитывающую много-летнюю историю. Многие важные вопросы этой проблемы были в самом общем виде поставлены и рассмотрены еще Цицероном. Именно ему при- надлежит заслуга определения основных коммуникативных задач говорящего: «что сказать, где сказать и как сказать». Рассматривая каждую из этих задач, Цицерон определил такое качество речевого высказывания, как уместность. Она выявляется в том, что «не всякое положение, не всякий сан, не всякий авторитет, не всякий возраст и подавно не всякое место, время и публика допускают держаться одного для всех случаев рода мыслей и выражений» [144, 52]. В наше время это правило зависимости формы и содержания высказывания от конкретной аудитории и учета ее особенностей является одним из основных и подвергается детальному изучению. На основании соблюдения оратором этих трех задач — «что, где, как» Цицерон определял и тип оратора, лучшим воплощением которого был тот, чья речь «будет уместной»[144, 52.]
В то же время общение — совсем молодая проблема XX столетия. Если в Древней Греции и Древнем Риме ораторское искусство изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектики, то в наши дни проблема речевого общения, и в частности педагогического, изучается уже с точки зрения целого ряда наук: философии, социологии, социолингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей психологии, педагогики и педагогической психологии, каждая из которых рассматривает ту или иную грань, хотя в целом это комплексная проблема [80, 421]
Речевое общение широко исследуется во всем мире. Достаточно сказать, что только в США более 30 тыс. научных работников занимаются этой проблемой. Созданы специальные центры изучения общения (например, Центр Карнеги). При этом до сих пор не достигнуто единство в толковании самого понятия «общение», его форм, механизмов. Естественно, что исследователи с разных точек зрения интерпретируют этот процесс, создавая его различные модели, предлагая разные подходы к его изучению: коммуникативно-информационные, интерактивные, деятельностные и др.
С позиции деятельностного подхода общение — это сложный, много-плановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека [106, 244].
Такое понимание общения основывается на следующих методологических положениях.
Во-первых, оно исходит из признания неразрывности общественных, товарно-денежных и межличностных отношений, в качестве средства которых или средств взаимодействия выступают «...деньги и язык» [14, 92- 93]. Это положение означает вплетенность общения в систему производственных, общественных отношений, с одной стороны, и отражение характера и содержания этих отношений-в самом общении, с другой. Здесь важно подчеркнуть, что сложность и совершенность именно вербального общения позволяют рассматривать его как такую форму, «где общие психологические закономерности процессов общения выступают в наиболее характерном, наиболее обнаженном и наиболее доступном исследованию виде [80, 11].
Во-вторых, такое рассмотрение базируется на положении единства общения и деятельности, предполагающем, что «любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей» [14, 94]
Данное положение позволяет квалифицировать специфическое для педагогического процесса общение как форму совместной учебной деятельности субъектов.
Утверждение единства общения и деятельности в то же время не предполагает однозначности трактовки связи этих явлений. Они могут рассматриваться как две стороны социального бытия человека (Б.Ф.Ломов), как находящиеся в отношении род-вид явления, То есть общение рассматривается как вид деятельности (Г.И.Гусев, А.Н.Леонтьев, В.В.Рыжов, Г.П.Щедровицкий и др.). В последнем случае возникает вопрос, какая это деятельность: индивидуальная или коллективная. Будем исходить из того, что обе формы деятельности возможны, но само общение не деятельность, а форма взаимодействия людей, занятых различными видами деятельности в общественно-трудовых отношениях. Такая трактовка совпадает с общей позицией Б.Ф.Ломова, согласно которой общение — это не наложение «одна на другую параллельно развивающихся (сим-метричных) деятельностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры» [85, 127].
Разница в трактовке заключается в том, что для Б.Ф.Ломова общение и есть само взаимодействие, тогда как по приводимому ранее определению общение — это форма взаимодействия.
Форма взаимодействия может быть разной в зависимости от тех средств, которые используются S общественно коммуникативной сфере деятельности людей как одном из трех планов взаимодействия человека с окружающей средой, с другими людьми. Дифференцируются сферы человеческой деятельности прежде всего в зависимости от изменения направленности, общей цели жизнедеятельности человека. Так, внутри основной цели деятельности человека: создания, сотворения себя и нечто вне себя для других и для себя — могут быть выделены три группы целей. Они соотносятся с созданием продуктов материальной и духовной культуры; принятием, накоплением, усвоением знаний и обменом мыслями для удовлетворения духовной потребности в общении и реализации двух первых групп целей. В соответствии с этим условно разграничиваются три взаимосвязанные и взаимообусловленные сферы деятельности: общественно-производственная (труд), познавательная (познание) и общественно-коммуникативная (общение). Существенно, что аналогичные формы деятельности выделены Б.Г.Ананьевым на основе подхода со стороны структуры субъекта. Согласно этому подходу, «сочетание в человеке свойств субъекта труда, общения и познания определяет организацию человека в целом как субъекта деятельности и личности [6, 26-27].
Акмеологический подход к построению системы формирования эмоциональности будущих учителей
Одной из приоритетных стратегий и одновременно областей человековедения, представляющих исключительный научный и практический интерес для педагогики, как указывает В.И. Андреев, является акмеология [13, 479]. Президент Международной академии акмеологии Н.В.Кузьмина определяет акмеологию следующим образом: это «наука о закономерно-стях развития человека, достижения созидательной деятельности самореализации творческого потенциала. Иначе говоря, акмеология предметом своих исследований делает целостного человека в пору самореализации его творческой, то есть созидательной зрелости, когда на смену процессов воспитания, образования, обучения (основные понятия педагогики) приходят процессы самореализации в форме самовоспитания, самообразования, самосовершенствования, связанного с реализацией творческого замысла и получением искомого результата» [37, 4].
Акмеология (А.Н.Рыбников, Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина, А.А.Деркач и др.) также исследует: наиболее творческие периоды в жизни человека; этапы зрелости, сопровождающиеся повышением эффективности профессиональной деятельности, профессионализм зрелых людей; закономерности психического развития личности в период расцвета (акме); многовершинность процесса восхождения к профессионализму.
Понятие «акмеология» («акте» — в переводе с древнегреческого — высшая точка, острие, расцвет, зрелость, лучшая пора) в научную терминологию ввел И.А.Рыбников в 1928 г., обозначая им возрастную психологию зрелости или взрослости.
Предметом акмеологии являются также субъективные и объективные факторы, способствующие достижению вершин профессионализма, творческого долголетия специалистов, а также закономерности обучения профессионализму будущих специалистов, совершенствования и коррекции их деятельности. К объективным факторам относят качество полученного образования. К субъективным — талант и способности человека, его от-ветственность, компетентность, умение эффективно решать производственные задачи. Важнейшими факторами достижения вершин профессионализма являются задатки, одаренность, способности, талант, условия семейного воспитания, учебные заведения, самодвижение.
Первичность акмеологии по отношению к уже сложившимся наукам о человеке заключается в том, что она исследует весь жизненный и профессиональный путь человека. При этом весьма важно то, что акмеология изучает проблемы совершенствования и коррекции профессиональной деятельности (способы разрушения отрицательных стереотипов и формирование положительных, обеспечение творческих решений производственных задач). Акмеология исходит из того, что вершин профессионализма человек достигает сам.
Главным системообразующим фактором профессионализма личности, по мнению А.А.Деркача, Н.В.Кузьминой, является образ искомого результата, к которому стремится субъект деятельности. Потребность в его достижении, анализ меры продвижения в направлении к нему, поиск причин, содействующих и препятствующих его получению, формируют профессионализм личности [44, 32].
Одним из важных вопросов, изучаемых акмеологией, является соот-ношение профессионализма и творчества. Акмеология как наука о вершине творческого расцвета личности выделяет следующие категории: творческую индивидуальность, процесс саморазвития и самосовершенствования, креативный опыт как результат самоактуализации. Эти категории ак-меологии составляют базисные основы инновационной педагогики.
И педагогами, и психологами давно замечено, что процессы творческой самореализации человека в духовной, интеллектуальной, физической, да и в любой профессиональной деятельности на различных этапах жизни далеко не одинаковы. В пору выбора профессии осуществляется творче-ское самоопределение, затем идет процесс овладения основами профессиональной деятельности, постепенно набирает силы и развивается про-цесс овладения профессиональным мастерством, и человек достигает пика своей профессионально-творческой зрелости. При этом его творческий потенциал достигает наивысшего для каждого человека уровня его возможностей.
Прилагательное «педагогическая» применительно к акмеологии характеризует все те реально существующие педагогические процессы обучения, воспитания, образования и социализации личности, но только в контексте вопросов и проблем, которые, характеризуют человека в пору его созидательной зрелости, возможностей максимального саморазвития его творческого потенциала и самореализации.
В акмеологических исследованиях понятия «творческий потенциал учащихся» или «творческий потенциал учителя» используется достаточно широко. Так, Н.В.Кузьмина связывает понятие «творческий потенциал» с понятием «энергопотенциал» человека: «Энергопотенциал человека — одна из важнейших характеристик его творческого потенциала, которым даже он сам не всегда умеет воспользоваться, не зная, на что его направить. Диагностировать энергопотенциал человека (молодого, зрелого, пожилого) очень важно для его собственного самочувствия, формирования уверенности в себе и смелости» [37, 43],
В настоящее время ведутся поиски различных методик диагностики как энергопотенциала человека, так и его творческого потенциала. Как часто в учительской среде можно слышать рассуждения о том или ином
ученике, когда говорят, что он учится значительно ниже своих возможностей. А почему? Или мы констатируем, что у данного молодого учителя большой творческий потенциал. Но возникает другой вопрос: каковы должны быть условия для творческой самореализации этого учителя? Естественно, самый главный резерв творчества, возможностей творческой самореализации скрыт в самом человеке.
Обоснование модели системы формирования эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей
Необходимость построения модели системы формирования у студентов-будущих учителей эмоциональности педагогической деятельности обусловлена результатами констатирующего эксперимента, который был проведен в три этапа и нацеливался на исследование эмоционально-ценностных ориентации участников педагогического процесса, эмоционально-ценностных представлений, эмоциональной выразительности преподавателей, оценки и самооценки эмоциональности педагогической деятельности.
На первом этапе проводилось исследование эмоционально-ценностных ориентации участников педагогического процесса, а также эмоционально-ценностных представлений учителей, школьников и студентов-будущих учителей.
В процессе исследования эмоционально-ценностной ориентации нами были проведены наблюдения взаимоотношений учителя, классного руко-водителя и учащихся. Использовались также материалы бесед и анкетирования. Анкетирование проводилось среди учащихся старших классов, учителей и директоров школ г. Саратова (87 участников).
В результате была выявлена динамика отношений в указанной системе при наиболее остром ее выражении со стороны учеников. Установлен также перенос акцентов в эмоционально-ценностной ориентации. Так, в младших классах, особенно в первый год перехода из начальной школы, запросы учащихся к классному руководителю воплощались преимущественно в приоритетности делового и психологического комфорта. Наиболее высокую оценку у учеников получали мероприятия развлекательного характера.
Школьники же среднего возраста переносили акцент с себя и удовлетворения собственных запросов на личность учителя. На первый план по значимости учащимися выдвигались нравственно-личностные качества педагога и, в частности, такие, как доброта и справедливость, возрастала роль эмоциональной оценки личности — педагога. Именно эмоциональная оценка оказывалась значимой в формировании отношения к учителю. На этом этапе у учащихся происходит закрепление эмоциональной оценки педагога, которая часто бывает категорична и характеризуется завышенной требовательностью.
Ученики прежде всего оценивают эмоциональную «достоверность» и «подлинность» нравственно-личностного облика учителя. В этой возрастной группе особое значение приобретает адекватность эмоционального поведения учителя учебной и социальной ситуации урока, а также собственным сложившимся и известным школьникам личностным качествам учителя.
Педагогический такт в единстве с профессиональной эмоциональностью учителя обусловливает доверие учеников, их расположенность к общению и, в конечном счете, решение учителем воспитательных задач. Как отмечал И.В.Страхов: «здесь имеют значение правильность самооценки учителем своих действий и эмоциональные компоненты самоконтроля: роль нравственных чувств при успешном выполнении поставленной задачи и стимулирующее значение чувства неудовлетворенности при замеченных недостатках в исполнении решаемой задачи» [125, 74-75].
Именно в подростковом возрасте у учащихся обостренное восприятие эмоциональной фальши, психологических штампов в поведении педагога и особенно неоправданной ранжировки эмоционального поведения в общении с коллегами, директором и учениками.
Учащиеся старших классов в оценке преподавателя также на первое место выдвигают требования к нравственно-личностным его качествам. Но, в отличие от более младших учеников, значительно расширяется круг обсуждаемых позиций, фигурируют оттенки чувств, их градация и степень проявления, от которой зависит эмоциональный знак. Учащиеся старших классов проявляли широкий диапазон в оценке преподавателя, что свидетельствует об их более высокой собственно личностной сформированно-сти. Качественно и количественно возрастает степень участия учащихся старших классов в педагогическом общении.
Для надежного выяснения реального соотношения эмоционально-ценностной ориентации в общений школьников и учителя нами было проведено анкетирование старших школьников, учителей и директоров школ. Всем участникам опроса было предложено выразить свое отношение к профессиональным и личностным качествам учителя, ранжировав при этом их в отношении положительного и отрицательного знаков.
Анализ полученных материалов выявил расхождение уже в количественных показателях, которые несут и смысловую нагрузку. Группа учителей указала большое количество педагогических качеств, что легко объясняется их профессиональными знаниями и опытом. В этой группе количество отрицательных качеств на 174 превосходило число положительных, что может иметь самую широкую трактовку — от личной высокой требовательности к учительскому труду, профессиональной неудовлетворенности до строгой констатации превалирования отрицательных факторов в педагогической деятельности.
Учащиеся большее внимание уделили идеальному образу учителя, в их списках преобладают положительные качества.
Анализ полученных материалов позволил классифицировать выявленные показатели в отдельные блоки, а также выделить среди них наиболее избираемые.
