Введение к работе
Актуальность исследования. В третьем тысячелетии особенно обострились отношения между Природой, Обществом и Человеком. Происходящие в мире катаклизмы природно-техногенного и антропогенного характера привели к тому, что в научном и общественном мнении сформировалось стойкое убеждение, что никакие технические средства сами по себе не могут улучшить состояние Природы, если государственные, социальные институты и люди не будут сознательно стремиться соблюдать требования экологических ограничений и принимать активное участие в практическом решении экологических проблем (В.И. Вернадский, О.И. Генисаретский, Г.В. Добровольский, Ю.А. Израэль, Н.Н. Моисеев, А.П. Назаретян, Н.Ф. Реймерс, В.С. Степан, А.Д. Урсул и др.).
Отмечается, что качественные изменения возможны только в рамках гуманистически-гуманитарной стратегии преодоления экологического кризиса через формирование общественного экологически ориентированного сознания и поведения (М.А. Басилаиа, Н.А. Бердяев, А.А. Гусейнов, В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, М. Мамардашвили, В.В. Налимов, В.И. Панов, В.С. Поликарпов, Г.Ю. Ризниченко, В.С. Соловьев и др.)
Подчеркивается, что проникновение экологических идей, знаний и императивов в жизнь общества, государства и каждого человека во многом зависит от конкретных программных действий, предпринимаемых образовательными системами, призванными содействовать образованию личности экоцентрического типа (С.Н. Глазачев, С.Д. Дерябо, В.С. Леднев, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, В.А. Сластёнин и др.).
С этой целью предлагается разработать стратегию экологизации образования и продуктивную тактику её осуществления (С.В. Алексеев, Н.С. Дежников, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.С. Суровегина, Г.А. Ягодин и др.), определить конкретные пути разрешения ряда противоречий, существующих:
– между стремлением общественных сил и государства к воспитанию человека, обладающего системой ключевых компетентностей продуктивного и гармоничного взаимодействия с миром Природы и применяемыми в системах образования фрагментарными, часто несогласованными, формами и методами экологического просвещения, обучения и воспитания;
– между необходимостью развития полноценной личности экоцентрического типа и господствующим в образовательных системах мероприятийным, ресурсно-затратным подходом к достижению данной цели;
– между предлагаемым современным психолого-педагогическим знанием множеством принципов, подходов и технологий экологизации образовательного процесса в школе и неготовностью самого образовательного учреждения к синтезу и воплощению данных знаний на основе метода интеграции.
Поиск путей разрешения обозначенных противоречий определил проблему исследования – каковы теоретико-методологические основы разрешения проблем экологизации образования, каким образом, с помощью каких педагогически целесообразных технологий и программ становится возможным обеспечить формирование экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде, направленного на содействие полноценному развитию личности экоцентрического типа.
Цель исследования заключается в теоретико-методологическом и праксиологическом обосновании системы формирования экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде.
На основании проблемы и цели исследования определяется тема исследования – «Формирование экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде».
Объект исследования – среда образовательного учреждения.
Предмет исследования – система формирования экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде.
Гипотеза исследования: разработанная и апробированная система формирования экологически ориентированного пространства в школьной среде позволит качественно изменить характер образовательного взаимодействия между всеми его участниками, обеспечить действенную реализацию принципа экосообразной организации образовательных взаимодействий, если:
– будут определены теоретические и методологические основания формирования экологически ориентированного образовательного пространства;
– будет разработана и экспериментально апробирована система формирования экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде;
– в качестве средств оценивания качественных изменений в процессах формирования экологически ориентированного пространства будут применяться индикаторы субъектной активности и удовлетворенности;
- будут осуществлены подбор и разработка согласованного по целям и задачам кейса технологий и программ формирования экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде.
Задачи исследования:
1. Выявить и обосновать теоретические и методологические основания разрешения проблем формирования экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде.
2. Смоделировать интегративную концептуально-инструментальную систему формирования экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде.
3. Определить подходы, принципы, механизмы и критерии организации совместной деятельности по формированию экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде.
4. Осуществить подбор и разработку согласованного по целям и задачам кейса технологий и программ формирования экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде.
Методологическая и теоретическая база исследования. В качестве основных направлений исследования выступают:
на философском уровне – метапарадигма экологизации взаимоотношений общества, государства и человека с миром Природы, интегративная сущность которой представлена в учениях: о биосфере и ноосфере (В.И. Вернадский, Э. Зюсс, Ламарк, Ле Руа, Тейяр де Шарден и др.); русского космизма (Н.А. Бердяев, В.С. Соловьев, К.Э. Циолковский, А.Л. Чижевский, Н.Ф. Федоров и др.); в этике ненасилия (М. Ганди, М.Л. Кинг, Л.Н. Толстой, А. Швейцер и др.); в философской антропологии (М.Б. Бим-Бад, А. Гелен, В.И. Моисеев, Э. Ротхаккер, Г. Плеснер, М. Шелер и др.); в отечественной философии образования (Б.С. Гершунский, В.А. Ермоленко, Г.Ф. Кумарина, Б.Т. Лихачев, А.М. Новиков, С.Н. Чистякова, Г.А. Ягодин и др.);
на общенаучном уровне – идея коэволюционного синтеза методологических подходов: аксиологического (М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Б.Т. Лихачев, П.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.); структурно-функционального (Ю.Г. Марков, А.М. Новиков, Е.Д. Новиков, Ю.М. Самохин, А.П. Савченко, Ю.А. Тихомиров, Л.И. Уманский и др.); инновационного (В.А. Болотов, М.А. Данилов, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, А.А. Макареня, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, В.А. Поляков, В.В. Сериков, Д.И. Фельдштейн, Г.Н. Филонов и др.); программно-целевого (Ю.А. Конаржевский, Э.В. Литвиненко, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев и др.); личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, В.А. Ермоленко, В.С. Ильин, М.В. Кларин, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.); компетентностного (А.В. Баранников, В.А. Болотов, А.С. Запесоцкий, Е.Я. Коган, В.В. Лаптев, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.); синергетического (В.Г Буданов, Е.Н. Князев, С.П. Курдюмов, И.В. Меньшиков, И.Р. Пригожин, О.В. Санникова, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, А.А. Ярулов и др.); акмеологического (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.С. Гусева, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.) и т.д.;
на теоретическом уровне – совокупность теоретических концепций и моделей: экологического просвещения (Е.В. Бондаревская, И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, Г.Н. Сериков, В.И. Слободчиков и др.); экологизации образовательного процесса (И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, Л.В. Романенко и Н.М. Романенко, И.Т. Суравегина); развития культуры личности экоцентрического типа (С.В. Алексеев, С.Н. Глазачев, М.С. Каган, В.Б. Калинин, В.С. Леднев, Н.М. Мамедов, А.В. Мудрик, В.А. Сластёнин и др.), экологизации образовательной среды (С.Д. Дерябо, Б.Т. Лихачев, В.И. Панов, Д.А. Ясвин и др.).
В качестве конкретно-научного уровня исследования выступают: интегративный (Ю.В. Васильев, В.В. Давыдов, А.Н. Джуринский, В.С. Ильин, А.М. Новиков, Т.В. Орлова, А.А. Остапенко, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, А.А. Ярулов и др.) и средовый (Е.В. Бондаревская, В.А. Зебзеева, С.В. Зенкина, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.Д. Семенов, В.И. Слободчиков, Н.Е. Щуркова, А.А. Ярулов и др.) подходы к организации образовательных взаимодействий в школьной среде.
Методы исследования:
– метод теоретического анализа и синтеза философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
– методы моделирования и педагогического эксперимента;
– диагностические методы и методы статистической обработки результатов эксперимента;
– метод рефлексивного анализа полученных результатов и дальнейшей коррекции и совершенствования форм и методов экологизации образовательных взаимодействий.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе кафедры управления образованием Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогической академии постдипломного образования. Экспериментальный этап системы формирования экологически ориентированного образовательного пространства осуществлялся на базе муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия №7» г. Одинцово Московской области, апробирующий этап - на базе муниципальных образовательных учреждений Гимназия №3 (г. Балашиха), гимназии №4 (г. Одинцово Московской обл.), средней общеобразовательной школы №8 (г. Одинцово Московской обл.), государственного образовательного учреждения «Центр образования №1432» (г. Москва).
Этапы исследования включают в себя:
I этап – поисково-разрабатывающий этап (2007-2008гг) – изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме экологизации образования; отбор и моделирование форм и методов исследования, его критериальной базы; подбор и разработка кейса форм и методов проведения эксперимента;
II этап – экспериментально-апробирующий этап (2009-2011гг) – деятельность по проведению развивающего эксперимента, апробации модели формирования экологически ориентированного образовательного пространства;
III этап – обобщающе-рефлексивный этап (2011г) – деятельность по сбору, анализу, интерпретации и обобщению полученных в ходе эксперимента данных, по оформлению диссертационной работы.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что с позиций целостности обоснована интегративная концептуально-инструментальная система формирования экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде, комплексно обеспечивающая и решающая цели и задачи экологического просвещения, воспитания, образования и развития личности экоцентрического типа.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе разработанной концептуально-инструментальной системы формирования экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде:
а) обоснованы и раскрыты интегративные основания разрешения множества проблем экологизации образования:
– теоретические – смысловое объединение множества теоретических положений, содержащихся в межпредметном научном знании посредством расширения и обогащения концепции полноценного развития личности экоцентрического тип;
– методологические – синтез методологических подходов, действующих на основе парадигмы экологизации;
– праксиологические – ценностно-целевая организация образовательной деятельности, позволяющей осуществить переход с формирования личности с заданными свойствами, на формирование специально организованного пространства, как системы условий, обеспечивающих содействие полноценному самостоятельному развитию личности экоцентрического типа.
б) уточнено и содержательно определено понятие «экологически ориентированное образовательное пространство» – специально спрогнозированная, смоделированная и организованная педагогическая система условий целенаправленного содействия развитию личности экоцентрического типа;
в) определен интегративный механизм организации совместной и самостоятельной деятельности по формированию экологически ориентированного образовательного пространства – создание системы условий для идентификации с культурными образцами взаимодействия личности с миром Природы, обособления данных образцов в индивидуальных программах саморазвития и самосовершенствования и отчуждения от неконструктивных образцов взаимодействия с внешней и внутренней Природой.
Практическая значимость исследования – разработанная и апробированная в ходе эксперимента модель системы формирования экологически ориентированного образовательного пространства может быть использована: при разработке и реализации программ развития образовательных учреждений различных типов и видов; при подготовке управленческих кадров системы образования; на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих и педагогических кадров.
Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической и методологической обоснованностью исходных позиций, единством общенаучных концептуальных методов исследования, репрезентативностью источниковой базы, сравнением результатов, полученных в ходе экспериментальной апробации системы формирования экологически ориентированного образовательного пространства и возможностью повторения форм и методов организации экспериментальной работы.
Положения, выносимые на защиту.
Проведенный анализ теоретических и методологических предпосылок и оснований разрешения проблем экологизации образования, содержащихся в межпредметном научном знании, позволил выделить в качестве сквозных оснований исследования следующие положения:
1. Методологической основой формирования экологически ориентированного образовательного пространства является синтез идей, концепций и методологических подходов к экологизации образовательных взаимодействий, содержащихся в межпредметном научном знании.
2. Рассмотренные методологические основания нацеливают на признание того факта, что образование по своей сути призвано содействовать процессам полноценного развития личности экоцентрического типа специально отобранными и смоделированными формами и методами экологического просвещения, обучения и воспитания.
3. Для достижения целей действенной экологизации образовательных взаимодействий необходимо смоделировать в школьной среде специально организованное образовательное пространство, позволяющее осуществить переход с позиций формирования личности с заданными свойствами на формирование специально спроектированной, смоделированной и побуждающей системы условий, нацеливающей на педагогическое содействие полноценному развитию личности экоцентрического типа.
4. В качестве сквозного, пронизывающего все аспекты формирования экологически ориентированного образовательного пространства следует рассматривать принцип экосообразной организации образовательных взаимодействий, интегративно вбирающий в себя традиционно постулируемые в психолого-педагогическом знании принципы природосообразности, культуросообразности, гуманизации, целосообразности, законосообразности организации образовательных взаимодействий и включающий в себя в качестве взаимно увязанных по целям и задачам направления его реализации: ценностно-целевое, нормативно-регулирующее, программно-содержательное, технологическое и мониторинговое.
5. В качестве критериев формирования экологически ориентированного образовательного пространства избираются критерии качества достижения результатов. Индикаторами качества формирования экологически ориентированного образовательного пространства являются:
– субъектная активность участников образовательного процесса в формировании и освоении экологически ориентированного образовательного пространства. В качестве показателей данного индикатора выступают: а) познавательная активность обучающихся; б) профессиональная активность педагогов; в) социально-коммуникативная активность; г) личностно-развивающая активность;
– удовлетворённость участников образовательного взаимодействия процессами формирования и освоения экологически ориентированного образовательного пространства, оценивающаяся через показатели: а) удовлетворенности трудом (учебным, педагогическим и т.д.): б) удовлетворенности от процессов оздоровления с экологической точки зрения психологического климата детского и взрослого коллективов.
6. Определены особенности действия структурно-содержательной модели формирования экологически ориентированного образовательного пространства:
– модель позволяет сочетать стратегические, тактические, ситуативные и оперативные виды управления процессами формирования экологически ориентированного образовательного пространства;
– она многомерна, так как содержит в себе:
а) примерную идеальную модель личности экоцентрического типа, которая является своеобразным руководством к организации собственной жизнедеятельности, неким кодексом, сводом правил, необходимых к соблюдению и исполнению каждой развивающейся личностью, формулирует миссию, цель и нормы поведения, представляет ее особенности на уровне управления образовательным учреждением, на уровне педагогического управления образовательным процессом, на уровне самостоятельного управления процессами собственного развития;
б) кейс согласованных по целям и задачам форм, методов, проектов и программ, в совокупности представляющих собой технологию экологизации образовательных взаимодействий в школьной среде: создание эколого-ориентированной образовательной вертикали, пронизывающей все содержание образования, введение единой структуры учебных занятий, предусматривающей обязательность групповых форм обучения на каждом уроке, введение единых для всех участников образовательного процесса правил взаимодействия, плана-программы самосовершенствования профессиональной деятельности педагога, единой системы контроля;
в) модель создания единого распределенного экоресурсного центра как технологии формирования экологически ориентированного образовательного пространства, позволяющую совокупным образом решать задачу педагогического содействия процессам развития личности экоцентрического типа посредством организации на базе предметных кабинетов мини-ресурсных центров;
г) программу мониторинга эффективности экспериментальной деятельности по осуществлению программ формирования экологически ориентированного образовательного пространства в школьной среде, основанной на критериально-ориентированной диагностике.
Объём и структура: диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов, заключения (156 стр.), библиографического списка, приложений.
Текст содержит иллюстрации в виде таблиц, схем, диаграмм.
