Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования информационной компетентности обучающихся 5-7 классов на уроках музыки 16
1.1 Информационная компетентность обучающихся 5-7 классов, сущность, содержание 16
1.2 Электронные образовательные ресурсы, виды, классификации, использование в формировании информационной компетентности обучающихся 5-7 классов 32
1.3 Модель формирования информационной компетентности обучающихся 5-7 классов средствами ЭОР на уроках музыки 49
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию информационной компетентности обучающихся 5-7 классов средствами эор на уроках музыки 67
2.1 Диагностика исходного уровня информационной компетентности обучающихся 5-7 классов на уроках музыки
2.2 Апробация педагогических условий формирования информационной компетентности обучающихся 5-7 классов средствами ЭОР на уроках музыки .
2.3 Динамика формирования информационной компетентности обучающихся 5-7 классов на уроках музыки
Выводы по второй главе 126
Заключение 128
Список используемой литературы .
- Электронные образовательные ресурсы, виды, классификации, использование в формировании информационной компетентности обучающихся 5-7 классов
- Модель формирования информационной компетентности обучающихся 5-7 классов средствами ЭОР на уроках музыки
- Апробация педагогических условий формирования информационной компетентности обучающихся 5-7 классов средствами ЭОР на уроках музыки
- Динамика формирования информационной компетентности обучающихся 5-7 классов на уроках музыки
Электронные образовательные ресурсы, виды, классификации, использование в формировании информационной компетентности обучающихся 5-7 классов
В последние годы государственная политика Российской Федерации в области образования получила приоритетный характер, благодаря чему были реализованы важные законы и инициативы: национальный проект «Образование», национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», проект «Модернизация образования», концепция развития образования РФ до 2020г. и др. Реформирование образования призвано улучшить материально-технические условия организации образовательного процесса, привести к единым государственным образовательным стандартам программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования.
Необходимость разработки и внедрения в педагогическую практику ФГОС обусловлена стремлением к достижению новых образовательных результатов, соответствующих современным запросам личности, общества и государства. Реализация ФГОС второго поколения основного общего образования привела к переосмыслению не только целей и задач образования, но и требований, предъявляемых к результату освоения учащимися основной образовательной программы общего образования. В «стандартах» впервые закреплено, что результатом обучения является не набор отдельных знаний и умений, а овладение ими в комплексе, т.е. формирование обобщенных образовательных результатов – компетенций, что призвано решить одну из наиболее актуальных проблем современного образования - низкую практическую ориентированность школьных знаний.
Реализацию компетентностного подхода можно понимать как один из этапов на пути к модернизации образования, что соответствует распространенной в США и большинстве стран Европы концепций образовательного стандарта, связанного с переходом от образовательных моделей конструирования содержания образования и систем контроля его качества к компетентностной модели образования. Вопрос компетенций впервые возник в США, и первоначально данное понятие применялось в сфере бизнеса для решения вопроса о профессиональных качествах выпускника, определяющих эффективность его деятельности. Развитие компетентностного подхода в профессиональном образовании США и странах Западной Европы проходило по этапам. И.А. Зимняя определяет 3 этапа развития компетентностного подхода [63]: в 1960-1970 гг. XX в. категории «компетенция» и «компетентность» были введены в научный аппарат. В конце 70-х гг. в странах Западной Европы и Америке нарастало несоответствие между требованиями рынка труда, производства и результатами образования, что обусловило необходимость пересмотра качества подготовки выпускников учебных заведений. Заказ на результат подготовки выпускников отражал потребности развивающейся экономики. Итогом дискуссий между институтами образования и работодателями стало формулирование представления об образовательном результате, ориентированном на решение профессиональных задач – компетентностях. В следующие два десятилетия (1970-1990 гг. XX в.) категории находят применение в образовании (в основном в теории и практике обучения языку), в сфере управления, менеджмента. Введение в понятийный аппарат компетентностей, компетенций и ключевых квалификаций как новых образовательных конструктов получает на этом этапе развития научное обоснование (Р. Бадер, Д. Мертенс, Б. Оскарсон, А. Шелтен). Третий этап И.А. Зимняя связывает с последними двумя десятилетиями. По ее мнению, этот этап качественно отличается от предшествующих широким внедрением компетентностного подхода в образование.
Ею выделяются следующие причины внедрения компетентностного подхода в российское образование: Общемировая тенденция на интеграцию и глобализацию в мировой экономике; Потребность в единой стандартизированной европейской системе образования; Смена образовательной парадигмы, ориентация на качество подготовки специалиста; Многоаспектность понятийного содержания компетентностного подхода [64]. Л.В. Львов уточняет, что настоящий этап развития компетентностного подхода в образовании начинается с 2003 г. и продолжается по сей день. По его мнению, современный, четвертый этап характеризуется «продолжением углубленных теоретических исследований понятийно-категориального аппарата; осуществляется переход от методологии теории к реальной организации образования на основе компетентностной модели» [90, с. 157]. В результате разработки данного вопроса на современном этапе определенный круг компетенций уже рассматривается как результат образования.
Дидактическая триада «знания - умения - навыки» многие десятилетия составляла содержание образовательного процесса в отечественной системе образования. Образование в основном сводилось к усвоению знаний, а развитие других составляющих (умений и навыков) предполагалось осуществлять в процессе усвоения знаний. При этом преподнесение знаний осуществлялось отдельно от их применения в решении практических задач.
Знаниево-ориентированная направленность образования в России, которая справедливо подвергалась и подвергается критике, способен изменить компетентностный подход. Несмотря на то, что понятие «компетентностный подход» появилось в современном российском образовании не так давно, с точки зрения методологии для российской педагогической науки данное понятие не ново и подробно раскрыто в работах отечественных педагогов и психологов В.В. Давыдова [40], В.В. Краевского [167], И.Я. Лернер [167], М.Н. Скаткина, Г.П. Щедровицкого и др.
Модель формирования информационной компетентности обучающихся 5-7 классов средствами ЭОР на уроках музыки
Экспериментальная работа, проведенная в ходе исследования, была построена на реализации выделенных нами на основе анализа теории и практики педагогических условий, способствующих эффективности формирования информационной компетентности обучающихся 5-7 классов средствами электронных образовательных ресурсов на уроках музыки. Целью педагогического эксперимента стала проверка гипотезы исследования об эффективности использования электронных образовательных ресурсов в качестве средства формирования информационной компетентности обучающихся 5-7 классов на уроках музыки. Программа и содержание экспериментальной работы включали следующие направления: 1. Диагностика исходного уровня информационной компетентности обучающихся 5-7 классов на уроках музыки. 2. Создание условий для формирования информационной компетентности обучающихся 5-7 классов на уроках музыки. 3. Апробация модели формирования информационной компетентности обучающихся 5-7 классов на уроках музыки. 4. Выявление динамики сформированности информационной компетентности обучающихся 5-7 классов на уроках музыки. 5. Использование методов математической и статистической обработки: U-критерий Манна-Уитни. 6. Описание и качественный анализ полученных результатов экспериментального использования. Исследование проводилось с 2010 – 2014 гг. и включало три этапа.
Первый этап (2010 - 2011 гг.) - теоретико-поисковый. Он включал в себя изучение и анализ проблемы формирования информационной компетентности обучающихся 5-7 классов средствами электронных образовательных ресурсов на уроках музыки, состояние ее разработанности в научной литературе, нормативно-правовых актах; определение цели, задач исследования, разработку модели, теоретическое обоснование педагогических условий эффективного формирования информационной компетентности обучающихся 5-7 классов средствами электронных образовательных ресурсов на уроках музыки; разработку программы педагогического эксперимента и организацию его констатирующего этапа.
Второй этап (2011-2013 уч. гг.) - теоретико-экспериментальный. С целью проверки эффективности выделенных педагогических условий и апробации модели формирования информационной компетентности обучающихся 5-7 классов средствами электронных образовательных ресурсов на уроках музыки организован формирующий этап эксперимента; отобраны и внедрены в педагогическую практику уроков музыки ГБОУ «Лицей им. М.В. Ломоносова» электронных образовательных ресурсов, в том числе авторский электронный образовательный ресурс «Великие композиторы». Третий этап (2013 - 2014 гг.) – итоговый. Осуществлялось обобщение, обработка результатов экспериментальной работы и их анализ; формулировались основные выводы; результаты исследования оформлялись в виде текста диссертации. Базой исследования стали образовательные учреждения г. Йошкар-Олы: государственное бюджетное образовательное учреждение «Лицей им. М.В.Ломоносова» и муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Лицей № 11 имени Т.И. Александровой г. Йошкар-Олы». В экспериментальной работе приняли участие 127 обучающихся. Экспериментальную группу составили 66 человек, обучающихся в государственном бюджетное образовательное учреждение «Лицей им. М.В. Ломоносова». Контрольную группу – 61 обучающийся «Лицея № 11 им. Т.И. Александровой г. Йошкар-Олы». Кроме того, в организации исследования приняли участие 6 педагогов (2 учителя музыки и 4 учителя информатики, выступавшие в качестве экспертов).
При планировании опытно-экспериментальной работы нами были проанализированы материально-технические условия проведения эксперимента. ГБОУ РМЭ Лицей им. М.В.Ломоносова располагает 2 стационарными и 1 мобильным компьютерным классом. Имеет 17 мультимедийных кабинетов, включающих 2 интерактивные доски, систему Mimio. Оборудована библиотека. Все компьютеры объединены внутришкольной сетью с доступом в сеть Internet.
В МБОУ «Лицей № 11 имени Т. И. Александровой» имеется 111 компьютеров: 76 стационарных компьютеров, 35 карманных перcональных компьютеров, из них 50 используются в учебном процессе. Оборудовано 12 мультимедийных кабинетов, включающих 8 интерактивных досок, 3 устройства Mimio, 14 проекторов, оборудовано 5 рабочих мест учителя, рабочее место библиотекаря.
Исходя из сопоставления предметно-материальных сред, можно сделать вывод, что оба учреждения оснащены в достаточной мере, для использования ЭОР в образовательном процессе имеются все необходимые технические условия. Диагностика исходного уровня информационной компетентности обучающихся 5-7 классов базировалось на изучении ценностно мотивационного, учебно-познавательного, информационного и коммуникативного компонентов. В таблице 5 представлены критерии и показатели сформированности данных компонентов.
Апробация педагогических условий формирования информационной компетентности обучающихся 5-7 классов средствами ЭОР на уроках музыки
При сравнении показателей контрольной группы наметилась положительная динамика. Количество обучающихся с низким уровнем учебно-познавательного компонента уменьшилось с 23% (14 чел.) до 20% (12 чел.). Средний уровень на контрольном этапе показало 67% (41 чел.) обучающихся против 60% (37 чел.), показанных на констатирующем этапе. Увеличилось количество обучающихся с высоким уровнем с 11% (7 чел.) до 20% (12 чел.). 12 обучающихся перешли на более высокий уровень, 4 обучающихся ухудшили показатели учебно-познавательного компонента.
Выявление динамики уровня деятельностного компонента информационной компетентности обучающихся 5-7 классов на контрольном этапе. С целью выявления деятельностного компонента информационной компетентности как и на констатирующем этапе обучающиеся 7-х классов получили задание: самостоятельно создать доклад и презентацию в программе Power Point. Тема была определена на выбор «Мой любимый музыкант» или «Моя любимая музыкальная группа». Оценивание презентаций осуществлялось на основании ранее разработанных критериев, оценивание доклада (приложение 3) и презентаций (приложение 4), в качестве экспертов выступили учителя информатики.
В экспериментальной и контрольной группах были получены следующие уровневые показатели (таблица 16).
При выявлении уровневых показателей деятельностного компонента в экспериментальной и контрольной группах были получены следующие результаты: 7% (5 чел.) обучающихся экспериментальной и 11% (7 чел.) контрольной групп продемонстрировали низкий уровень, 53% (35 чел.) и 64% (39 чел.) обучающих показали средний уровень в экспериментальной и контрольной группах соответственно. Высокий уровень деятельностного компонента был выявлен у 40% (26 чел.) обучающихся экспериментальной и 25% (11 чел.) в контрольной группах.
На рисунке 21 в виде сравнительной диаграммы представлены уровни деятельностного компонента, выявленные у обучающихся экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе.
Сравнивая показатели деятельностного компонента экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, необходимо отметить, что обучающихся с низким уровнем деятельностного компонента стало меньше: 7% (5 чел.) против 21% (14 чел.). Вместе с тем, количество обучающихся со средним уровнем на контрольном этапе эксперимента снизилось с 64% (42 чел.) до 53% (35 чел.). Количество обучающихся, показавших высокий уровень деятельностного компонента, значительно увеличилось: с 15% (10 чел.) до 40% (26 чел.). Положительную динамику и переход с более низкого на более высокий уровень показало 25 обучающихся, ухудшение показателей данного критерия продемонстрировал 1 обучающийся.
Проводя сравнение деятельностного компонента в контрольной группе на констатирующем и контрольном этапе отмечаем, что обучающиеся показали положительную динамику. Количество обучающихся, показавших низкий уровень, снизилось с 21% (13 чел.) до 11% (7 чел.). Количество обучающихся, показавших средний уровень развития деятельностного компонента, изменилось незначительно: с 66% (40 чел.) до 64% (39 чел.). Соотношение обучающихся, показавших высокий уровень, увеличилось практически в 2 раза: с 13% (8 чел.) до 25% (15 чел.). Положительную динамику и переход с более низкого на более высокий уровень показали 8 обучающихся, ухудшение показателей данного критерия показало 3 обучающихся.
Выявление динамики уровня коммуникативного компонента информационной компетентности обучающихся 5-7 классов на контрольном этапе. С целью выявления коммуникативного компонента информационной компетентности на контрольном этапе исследования была повторно осуществлена проверка с помощью методики «Диагностика коммуникативных склонностей» («КОС-2» авторская модификация), благодаря полученным данным были сформированы уровни коммуникативного компонента.
При выявлении уровневых показателей деятельностного компонента в экспериментальной и контрольной группах были получены следующие результаты: низкий уровень продемонстрировало 14% (9 чел.) обучающихся экспериментальной группы, в то время как в контрольной группе этот показатель составил 13% (8 чел.) обучающихся. Средний уровень выявлен у 45% (30 чел.) обучающихся экспериментальной и 51% (31 чел.) обучающихся контрольной группы, высокий уровень продемонстрировали 41% (27 чел.) и 36% (22 чел.) обучающихся в экспериментальной и контрольной группах соответственно.
Сравнивая показатели коммуникативного компонента экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, необходимо отметить, что обучающихся с низким уровнем уменьшилось с 29% (19 чел.) на констатирующем этапе до 14% (9 чел.) на контрольном. Вместе с тем, количество обучающихся со средним уровнем осталось неизменным и составило 51% (31 чел.). Количество обучающихся, показавших высокий уровень коммуникативного критерия, увеличилось с 26% (17 чел.) до 41% (27 чел.). Положительную динамику и переход с низкого на более высокий уровень показал 31 обучающийся, ухудшение показателей данного критерия продемонстрировало 2 обучающихся.
Сравнивая уровни коммуникативного компонента, выявленные в контрольной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, наметилось снижение обучающихся с низким уровнем с 16% (10 чел.) до 13% (8 чел.). Количество обучающихся со средним уровнем осталось неизменным и составило 45% (30 чел.). Количество обучающихся, показавших высокий уровень коммуникативного критерия, увеличилось незначительно: с 33% (20 чел.) на констатирующем этапе до 36% (22 чел.) на контрольном этапе. Положительную динамику и переход с низкого на более высокий уровень показали 12 обучающихся, ухудшение показателей данного критерия продемонстрировало 6 обучающихся.
Динамика формирования информационной компетентности обучающихся 5-7 классов на уроках музыки
Сравнивая показатели коммуникативного компонента экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, необходимо отметить, что обучающихся с низким уровнем уменьшилось с 29% (19 чел.) на констатирующем этапе до 14% (9 чел.) на контрольном. Вместе с тем, количество обучающихся со средним уровнем осталось неизменным и составило 51% (31 чел.). Количество обучающихся, показавших высокий уровень коммуникативного критерия, увеличилось с 26% (17 чел.) до 41% (27 чел.). Положительную динамику и переход с низкого на более высокий уровень показал 31 обучающийся, ухудшение показателей данного критерия продемонстрировало 2 обучающихся.
Сравнивая уровни коммуникативного компонента, выявленные в контрольной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, наметилось снижение обучающихся с низким уровнем с 16% (10 чел.) до 13% (8 чел.). Количество обучающихся со средним уровнем осталось неизменным и составило 45% (30 чел.). Количество обучающихся, показавших высокий уровень коммуникативного критерия, увеличилось незначительно: с 33% (20 чел.) на констатирующем этапе до 36% (22 чел.) на контрольном этапе. Положительную динамику и переход с низкого на более высокий уровень показали 12 обучающихся, ухудшение показателей данного критерия продемонстрировало 6 обучающихся.
На основании уровневых показателей информационной компетентности, выявленных на констатирующем и контрольном этапах в контрольной группе, были представлены обобщенные результаты (таблица 22).
При выявлении уровневых показателей информационной компетентности обучающихся контрольной группы на констатирующем и контрольном этапах были получены следующие результаты: количество обучающихся с низким уровнем развития информационной компетентности сократилось с 15% (9 чел.) до 5% (3 чел.) обучающихся, увеличилось количество обучающихся с высоким уровнем с 16% (10 чел.) до 25% (15 чел.), количество обучающихся со средним уровнем осталось практически неизменным: с 69% (42 чел.) до 70% (43 чел.). По итогам двух этапов эксперимента 15 обучающихся продемонстрировали положительную динамику, 1 обучающийся контрольной группы показал снижение уровня.
На рисунке 23 в виде сравнительной диаграммы представлены уровневые показатели, выявленные в контрольной группе на констатирующем и контрольном этапах.
С целью выявления динамики уровней компонентов информационной компетентности в контрольной группе произведено сравнение показателей на констатирующем и контрольном этапах (Таблица 23). Таблица 23 Динамика уровней компонентов информационной компетентности в контрольной группе на констатирующем и контрольном этапах На рисунке 24 в виде сравнительной диаграммы представлены уровневые показатели, выявленные в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах.
С целью выявления динамики уровней компонентов информационной компетентности в экспериментальной группе произведено сравнение уровневых показателей на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (таблица 25).
По результатам исследования ценностно-мотивационного компонента на контрольном этапе низкий уровень показан у 6% (4 чел.) обучающихся экспериментальной и 20% (12 чел.) контрольной групп, количество обучающихся со средним уровнем преобладает в контрольной группе: 69% (42 чел.) против 52 (34 чел.) в экспериментальной, количество обучающихся с высоким уровнем значительно больше выявлено в экспериментальной группе: 42% (28 чел.) и всего 11% (7 чел.) в контрольной. Анализ динамики учебно-познавательного компонента обучающихся показал, что в экспериментальной группе количество обучающихся с низким уровнем составило 9% (6 чел.), в контрольной группе этот показатель был значительно выше и составил 20% (12 чел.), количество обучающихся со средним уровнем в обеих группах было выявлено примерно равным: 59% (39 чел.) и 60% (37 чел.), количество обучающихся с высоким уровнем в экспериментальной группе составило 32% (21 чел.), в контрольной - 20% (12 чел.). Сравнение показателей уровня деятельностного компонента показало, что в экспериментальной группе низкий уровень данного компонента выявлен у 7% (6 чел.), средний уровень продемонстрировали 53% (35 чел.) обучающихся экспериментальной и 64% (39 чел.) обучающихся контрольной группы, высокий же уровень был выявлен у 40% (26 чел.) в экспериментальной и у 25% (15 чел.) в контрольной группе. Показатели коммуникативного компонента в обеих группах примерно равные с небольшим преобладанием обучающихся, имеющих высокий уровень в экспериментальной группе - 41% (27 чел.) против 36% (22 чел.).
Высокий Средний Низкий Экспериментальная группа Контрольная группа Рисунок 25 – Сравнительные показатели уровней сформированности информационной компетентности обучающихся на констатирующем этапе
Сравнительные показатели уровней информационной компетентности обучающихся (рисунок 25), полученные на констатирующем этапе в экспериментальной и контрольной группах исследования, свидетельствуют о преобладании в обеих группах обучающихся со средним уровнем 65% (43 чел.) в экспериментальной и 70% (43 чел.) в контрольной. Количество обучающихся с низким уровнем информационной компетентности в обеих группах примерно равно и составляет 3% (2 чел.) и 5% (3 чел.) Обучающиеся, показавшие высокий уровень информационной компетентности, в экспериментальной группе составили 32% (21 чел.) и 25% (15 чел.) в контрольной.
