Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования информационно- технологической компетентности учащихся 5-7-х классов 17
1.1. Состояние проблемы формирования информационно-технологической компетентности учащихся в педагогической теории и практике 17
1.2. Теоретико-методологическая основа процесса формирования информационно-технологической компетентности учащихся 5-7-х классов 47
1.3. Модель формирования информационно-технологической компетентности учащихся 67
1.4. Педагогические условия успешной реализации модели формирования информационно-технологической компетентности учащихся 5-7-х классов...88
Выводы по первой главе 125
Глава 2. Опытно-поисковая работа по формированию информационно-технологической компетентности учащихся 128
2.1. Логика и этапы проведения опытно-поисковой работы 128
2.2. Методические аспекты реализации модели формирования информационно-технологической компетентности учащихся и педагогических условий её успешного применения 155
2.3. Оценка и интерпретация результатов опытно-поисковой работы 181
Выводы по второй главе 196
Заключение 198
Библиографический список 206
- Состояние проблемы формирования информационно-технологической компетентности учащихся в педагогической теории и практике
- Теоретико-методологическая основа процесса формирования информационно-технологической компетентности учащихся 5-7-х классов
- Логика и этапы проведения опытно-поисковой работы
- Методические аспекты реализации модели формирования информационно-технологической компетентности учащихся и педагогических условий её успешного применения
Введение к работе
Актуальность проблемы формирования информационно-
технологической компетентности учащихся обусловлена процессами модернизации и информатизации образования, для которых характерны следующие тенденции: проникновение новых информационных технологий в производственную, образовательную, бытовую и другие сферы жизнедеятельности человека; смена доминирующего вида деятельности: для более чем 60% людей в развитых странах обработка информации является основным видом профессиональной деятельности; большой объём и высокая скорость обновления информации: среднегодовой темп прироста новых знаний составляет 4-6%; высокая скорость развития компьютерных сетей; становление предпрофильного и профильного образования; переход от принципа «образование на всю жизнь» к принципу «образование через всю жизнь» [106].
Информатизация образования в России и Челябинской области осуществляется при активной поддержке со стороны властных структур, высокими темпами, масштабно, сразу по нескольким направлениям: оснащение системы образования техническими средствами, внедрение новых информационных технологий в процессы обучения и воспитания, совершенствование базовой подготовки учащихся по информатике и информационным технологиям, участие России в международных программах, связанных с НИТ [81]. В процессе активной модернизации и информатизации образование, основанное на традиционной «знаниевой парадигме», переживает системный кризис (В.А. Кальней, СЕ. Шишов и др.), так как «устаревание информации происходит значительно быстрее, чем завершается естественный цикл обучения в средней или высшей школе» (А.Л. Андреев) [3, 292]. Поэтому речь должна идти не об обеспечении овладения всеми знаниями, а о «самых существенных, устойчивых, лежащих в основе картины современного мира, представленной мирами космоса, общества, человека, цивилизации и происходящими в них фундаментальными изменениями» (В .Г. Кинелев) [96]. Попыткой «привести в
4 соответствие потребности рынка труда и школу является компетентностный подход» (Т.М. Ковалева), провозглашенный Советом Европы и закрепленный в Концепции модернизации образования до 2010 г. в качестве приоритетного для нашей страны [73].
Социальный заказ школе, ориентация на компетенции как способ формализации результатов образования выражен в Федеральной целевой программе развития образования 2006 - 2010 гг., приоритетном национальном проекте «Образование», Концепции модернизации образования до 2010 г.: «...общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» [105, с.21]. Умения вести поиск и отбор информации определяются в этом документе как важнейшие составляющие стандарта образования 21 века.
Среди главных направлений научного поиска ученые выделяют: освоение и внедрение новых информационных технологий в обучение школьников на основе исследовательских работ по дидактике и информатике (А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, Д.Ш. Матрос, Е.А. Ракитна, И.Г. Семакин и др.), разработка и опытная проверка различных вариантов организации образовательного процесса в основной школе, направленного на формирование общих приемов и способов интеллектуальной и практической деятельности (компетентностей), поиск наиболее эффективных способов их формирования, в том числе специфических для предметных областей (А.Г. Каспржак, Л.Ф. Иванова и др.) [73, 80, 120, 151, 235]. Целью политики модернизации образования в среднесрочной перспективе является «обеспечение конкурентоспособности России на мировом уровне. Для этого необходимо повысить качество образования на основе обновления его структуры, содержания и технологий обучения» [266, с.7]. Однако невысокий процент (около 60%) выполнения выпускниками школ заданий ЕГЭ, отражающих важнейшие составляющие информационно-технологической компетентности, такие как поиск ин-
5 формации в Интернет, хранение, поиск, сортировка информации в базах данных и др. (П.А. Якушкин и др.), низкие результаты 15-летних школьников в международных исследованиях (PISA и др.) показывают неумение работать с информацией [59, 165,297]. Проблемы, связанные с введением компетентно-стного подхода в образование в целом и формирования компетентности учащихся в области информационных технологий в частности являются новыми для науки. Они разрабатываются в трудах А.Л. Андреева, В. Байденко, И.Г. Бермуса, В.А. Болотова, И.А. Зимней, Д.А. Иванова, В.А. Кальней, В.В. Краевского, Е.Ю. Никитиной, И.Д. Фрумина и др. Исследуя компетентность в сфере информационных технологий, авторы рассматривают различные аспекты этого феномена: «ИКТ: информационную коммуникационно-технологическую» «информационную», «информационно-функциональную», «информационно-технологическую» и др. Анализ современных исследований, показывает, что имеются значительные разработки проблемы формирования информационной компетентности и её аспектов для студентов и специалистов (В. Байденко, М.В. Утенин, Е.К. Хеннер и др.) и дефицит исследований (А.В. Вишнякова, Л.Д. Васильева, Л.В. Сергеева и др.) проблемы для школьного образования.
Новый стандарт образования 2004 г. ориентирован на компетентност-ный подход и широкое использование метода проектов в различных предметах. Необходимость знакомства школьника с основами проектной деятельности, начиная с ранних этапов обучения, подчеркивает тот факт, что массовые технологические и социальные инициативы реализуются государством именно в виде проектов. Анализ работ С.А. Бешенкова, Д.Ш. Матроса, Е.С. Полат, Е.А. Ракитиной, И.В.Роберт, А.В. Хуторского и др. показывает, что разработанность теории применения информационно-коммуникационных технологий и метода учебных проектов в процессе формирования компетентности учащихся в информационной сфере является объективной необходимостью.
По нашему мнению, особая роль в этом принадлежит школьному курсу информатики и ИКТ, чему способствует ряд факторов (А.А. Кузнецов): широ-
кое использование понятий, методов, средств информатики при изучении практически всех предметов; большое значение для формирования ключевых компетенций выпускника современной школы, приобретения образовательных достижений, востребованных на рынке труда; исключительная роль в формировании современной научной картины мира и др. [295, с.6].
Таким образом, актуальность исследования на социально-педагогическом уровне определяется обострением противоречия между скоростью обновления, большим объемом информации и возможностями человека, «все более опасного для эффективного функционирования социальной системы» (В.З. Коган, В.А. Уханов) [102]; требованиями общества к информационно-технологической компетентности учащихся и её реальным уровнем.
Противоречивые трактовки учеными основных понятий исследования, возрастание несоответствия между необходимостью описания и научного обоснования структуры информационно-технологической компетентности учащихся 5-7-х классов, актуализации и переструктурирования ключевых информационно-технологических компетенций в содержании базового курса информатики и ИКТ в 8-9-х классах и перенос этой части содержания в 5-7-е классы, отбора и обоснования методов, средств, условий формирования данной компетентности и неразработанностью этих вопросов в педагогической науке позволяет говорить об актуальности исследования на научно-теоретическом уровне. Анализ проблем преподавания и тенденций развития позволил отметить следующие противоречия курса информатики и ИКТ: 1) между необходимостью в стабильном, непрерывном курсе информатики и ИКТ и нестабильностью, несбалансированностью учебных планов и программ; 3) между необходимостью освоения учащимися способов работы с информацией и отсутствием курса информатики и ИКТ в 5-7-х классах в Федеральном базисном учебном плане; 4) между значительным количеством методических и дидактических материалов для 1- 4-х, 8 - 9-х, 10 - 11-х классов и недостатком таких материалов для 5-7-х классов; 5) между постоянным совершенствованием ИКТ и методов обучения, необходимостью выполнения учебных проектов при изу-
7 чении различных предметов на основе мультимедийных ИКТ и существующими стереотипами организации образовательного процесса в основной школе. Все это позволяет говорить об актуальности исследования на научно-методическом уровне.
, Из противоречий вытекает проблема исследования: как обеспечить эффективное формирование информационно-технологической компетентности учащихся в процессе информационного образования?
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование информационно-технологической компетентности учащихся 5-7-х классов».
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования информационно-технологической компетентности учащихся 5-7-х классов и условия её успешной реализации.
, Объект исследования - информационная подготовка учащихся основной школы.
Предмет исследования - педагогическое обеспечение процесса формирования информационно-технологической компетентности учащихся 5-7-х классов.
Гипотеза исследования: формирование информационно-
технологической компетентности учащихся 5-7-х классов будет успешным при выполнении следующих предположений:
теоретико-методологической основой формирования информационно-технологической компетентности учащихся выступает синтез компетентност-ного, деятельностного, модульного и задачного подходов;
процесс формирования информационно-технологической компетентности учащихся можно представить в виде модели, образующей единство целевого, содержательно-процессуального и результативного компонентов. Спецификой содержательно-процессуального компонента модели может стать: соответствие содержания образования структуре информационно-
8 технологической компетентности, использование мультимедийных учебных материалов и технологий, метода учебного проекта;
3) успешность реализации модели формирования информационно-технологической компетентности учащихся определяет комплекс педагогических условий:
актуализация, переструктурирование ключевых информационно-технологических компетенций в содержании основного общего образования по информатике и ИКТ и перенос этой части содержания в 5-7-е классы;
применение проблемно-познавательных заданий;
интеграция мультимедийных учебных материалов и технологий с методом учебного проекта; который бы учитывал социальный заказ, тенденции модернизации и информатизации образования, возможности компетентност-ного, деятельностного, модульного и задачного подходов.
В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи:
изучить и проанализировать состояние проблемы формирования информационно-технологической компетентности учащихся в педагогической теории и практике;
обосновать теоретико-методологическую основу формирования информационно-технологической компетентности учащихся, выявить перспективные направления её дальнейшего развития;
разработать и проверить в опытно-поисковой работе модель формирования информационно-технологической компетентности учащихся 5-7-х классов и педагогические условия её успешной реализации;
4) Разработать научно-методические рекомендации по исследуемой
проблеме.
Нормативно-правовую базу исследования составили нормативные документы, регламентирующие Государственную политику в области образования: законы Российской Федерации «Об образовании», «Об информации,
9 информационных технологиях и о защите информации», Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г., Федеральная программа развития образования до 2010 г., стандарт основного общего образования, примерная программа основного общего образования по информатике и информационным технологиям Министерства образования РФ.
Теоретико-методологической основой исследования являются: диа-лектико-материалистическая теория познания, работы философов (Р.Ф. Абде-ев, А.Л. Андреев); теория учебной деятельности (А.Н. Леонтьев и др.), теория методов обучения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер), теория проблемного обучения (A.M. Матюшкин, И.Я. Лернер и др.); теория педагогических систем (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский и др.), концепция информатизации образования (Д.Ш. Матрос, И.В. Роберт и др.); теория и методика педагогических исследований (В.И. Загвязинский и др.); подходы к изучению проблем компетентности и её измерения (А.Г. Бермус, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, В.В. Краевский, С.Г. Молчанов, ЕЛО. Никитина, СЕ. Шишов и др.), ведущие идеи модульного (М.А. Чошанов) и задачного (Г.А. Балл, Г.Д. Бухарова и др.) подходов. Существенным образом данная работа опиралась на труды, посвященные: методике обучения информатике (С.А. Бешенков, Л.Л. Босова, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик и др.); использованию мультимедиа с точки зрения его возможностей при формировании компетентностей, навыков и умений (О.Г. Смолянинова и др.); методу учебных проектов (Е.С. Полат и др.); идеям партисипативности в обучении (Е.Ю. Никитина), трудам педагогике и педагогической психологии (М.В. Гамезо, Д.Ф. Ильясов и др.); педагогической диагностике и статистическим методам (А.Б. Воронцов, М.И. Грабарь, Е.В. Сидоренко и др.).
Для решения поставленных задач использовались теоретические методы исследования: анализ и обобщение научных взглядов при изучении философской, психолого-педагогической литературы, декомпозиция и элементный анализ, моделирование, мысленный эксперимент; и эмпирические: изучение нормативно-правовых документов, диагностические (наблюдение, анкетиро-
10 вание, тестирование), прогностические (экспертная оценка, самооцеріка), праксиметрические (изучении продуктов деятельности), математической статистики с использованием вычислительной техники.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались адекватностью методологических оснований цели, предмету и задачам исследования; использованием научно обоснованных методов; последовательным проведением педагогического эксперимента, использованием математических методов обработки результатов, репрезентативностью сделанных выборок.
Исследование проводилось в четыре этапа с 2001 по 2008 годы. Всего в экспериментальной работе были задействованы 412 учащихся МОУ СОШ №104, №102 г. Челябинска, МОУ СОШ №6 г. Копейска, сотрудники Меж-школьного методического центра Калининского района г. Челябинска. Избранная методологическая основа и задачи исследования определили этапы теоретико-поисковой работы.
На первом этапе — ориентировочном (2001-2003г.) осуществлялось осмысление аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы в научной литературе, поиск теоретико-методологических подходов, формулировалась рабочая гипотеза, составлялся план опытно- поисковой работы, изучались отдельные аспекты освоения учащимися информационной среды. Основными методами исследования на этом этапе были: анкетирование, беседа, анализ образовательных программ по информатике. Теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы дал возможность сформулировать исходные позиции исследования.
На втором этапе - поисково-констатирующем (2003-2004 гг.) определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.д.), разрабатывался понятийный аппарат, осуществлялся поиск новых теоретико-методологических подходов к процессу формирования информационно-технологической компетентности учащихся, что привело к необходимости использования интеграции компетентностного, МО-
дульного и заданного подходов. Проводилось теоретическое моделирование формирования информационно-технологической компетентности учащихся 5-7-х классов, выявление и обоснование условий эффективности данного процесса; разрабатывалась, корректировалась, подвергалась экспертной оценке и рецензировалась экспериментальная учебная программа, были подготовлены дидактические и контрольно-измерительные материалы, проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы.
На третьем этапе — опытно-поисковом (2004-2006 гг.) в естественных условиях осуществлялся процесс формирования информационно-технологической компетентности в соответствии с разработанной моделью, проходила апробация и оценка эффективности комплекса педагогических условий, анализировались ход и результаты формирующего этапа опытно-поисковой работы. В ходе эксперимента осуществлялось наблюдение, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности. Для обработки данных использовались методы математической статистики.
На четвертом этапе — обобщающем (2006-2008 гг.) - обрабатывались и уточнялись результаты, формулировались выводы, оформлялось диссертационное исследование, разрабатывались научно-методические рекомендации.
Научная новизна исследования определена тем, что:
целостно представлен процесс формирования информационно-технологической компетентности учащихся как методологический ориентир для разработки моделей, методик, технологий формирования и развития информационно-технологической компетентности учащихся различных возрастных групп, студентов, слушателей курсов повышения квалификации;
определена теоретико-методологическая основа формирования информационно-технологической компетентности на основе синтеза компетент-ностного, деятельностного, модульного и задачного подходов, обеспечивающего целостность образовательного процесса, усиливающего ориентацию на потребности современного рынка труда;
на основе выделенных подходов спроектирована модель формирования информационно-технологической компетентности учащихся, образующая единство целевого, содержательно-процессуального и результативного, блоков, определена специфика модели;
выявлен, научно обоснован и верифицирован комплекс педагогических условий, включающий: 1) актуализацию и переструктурирование ключевых информационно-технологических компетенций в содержании основного общего образования по информатике и ИКТ и перенос этой части содержания в 5-7-е классы; 2) применение проблемно-познавательных заданий; 3) интеграцию мультимедийных учебных материалов и технологий с методом учебного проекта.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
- систематизации взглядов ученых в трактовке понятий «компетентно-
стность», «компетенция»; уточнении понятий «формирование информацион
но-технологической компетентности учащихся», «информационно-
технологическая компетентность», «информационно-технологическая компе
тенция», позволяющих выделить их надпредметные аспекты, взаимосвязь и
обеспечить дальнейшее теоретическое обоснование;
выявлении и детализации компонентов информационно-технологической компетентности учащихся 5-7-х классов, разработке её иерархической структуры, содержащей следующие уровни: 1) информационно-технологическая компетентность; 2) укрупненные блоки компетенций; 3) конкретизированные перечни компетенций, подлежащих освоению по каждому блоку;
обосновании принципов формирования информационно-технологической компетентности учащихся, способствующих упорядочению теоретико-методологических представлений по исследуемой проблеме: а) содержательные: научности, преемственности, последовательности, систематичности, фундаментальности и прикладной направленности обучения; б)
13 организационно-методические: выбора, проблемности, функциональности, партисипипативности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработка и внедрение научно-методического обеспечения, включающего: экспериментальную модульную образовательную программу, комплексные проблемно-познавательные задания, научно-методические рекомендации для учителя служат становлению и обогащению непрерывного курса информатики;
разработанный в ходе исследования диагностический инструментарий может быть использован для: аттестации, а также самооценки учащихся раз-личных возрастных категорий, определения дефицитов в освоении информационно-технологических компетенций и проектирования индивидуального образовательного маршрута;
- разработанное в ходе исследования содержательно-методическое
обеспечение может быть использовано при проведении элективных курсов,
организации научно-исследовательской и проектной деятельности учащихся;
- материалы диссертационного исследования могут быть применены в
процессе курсовой подготовки и переподготовки педагогических работников.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретико-методологической основой формирования информационно-технологической компетентности учащихся 5-7-х классов выступает синтез компетентностного, деятельностного, модульного и задачного подходов, обеспечивающий методологическую многоуровневость за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства, так как: 1) компетентностный и дея-тельностный подходы определяют общенаучный уровень и предполагают эффективную реализацию функций учащегося в современных условиях развития образования и информационных технологий; 2) модульный подход определяет конкретно-научный уровень, способствует целостному формированию иско-мой компетентности; 3) задачный подход представляет методико-
14 технологический уровень и акцентирует внимание на выборе таких методов и форм работы, которые способствуют освоению учащимся совокупности информационно-технологических компетенций, активизации субъектной позиции учащегося и эффективному решению возникающих информационных проблем.
Модель формирования информационно-технологической компетентности учащихся, спроектированная на основе содержательных (научности, преемственности, последовательности, систематичности, фундаментальности и прикладной направленности обучения) и организационно-методических (выбора, проблемности, функциональности, партисипативности, сотрудничества) принципов, образует единство целевого, содержательно-процессуального и результативного компонентов. Спецификой содержательно-процессуального компонента модели является: соответствие содержания образования структуре информационно-технологической компетентности учащихся, модульность построения содержательного и процессуального блоков,, использование мультимедийных учебных материалов и технологий, метода учебного проекта.
Педагогические условия, обеспечивающие успешность реализации модели, выступают как необходимые и достаточные. К ним относятся: актуализация и переструктурирование ключевых информационно-технологических компетенций в содержании основного общего образования по информатике и ИКТ и перенос этой части содержания в 5-7-е классы; применение проблемно-познавательных заданий; интеграция мультимедийных учебных материалов и технологий с методом учебного проекта.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются адекватностью избранных методологических подходов и взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов цели, предмету и задачам исследования; практическим подтверждением ведущих положений настоящей работы и научной обработкой полученных в ходе осуществления опытно-поисковой работы данных методами математической статистики с использо-
15 ванием компьютерных программ, реализацией материалов исследования в педагогической практике и их положительной оценкой.
Апробация и внедрение полученных результатов исследования осуще-ствлялись посредством:
- выступлений на международной и всероссийских научно-
практических конференциях «Современное педагогическое образование: про
блемы и перспективы», г. Таганрог, «Интеграция методической работы и сис
темы повышения квалификации кадров, г. Челябинск; областных конференци
ях и семинарах школы педагога-исследователя Челябинского института до
полнительного профессионально-педагогического образования, педагогиче
ских форумах Региональной конференции учащихся «Юность. Наука. Культу
ра», Обнинск - Златоуст, мастер-классе «Результаты работы по направлениям
проекта ИСО» в ММЦ Калининского района г. Челябинска, научно-
практической конференции Калининского района по проблемам компетентно-
стного подхода в образовании; посредством защиты квалификационной рабо
ты; проведения открытых уроков в рамках образовательного процесса, обла
стных методических семинаров учителей-предметников, педсоветов и научно-
практических конференций, посредством работы учителем информатики, вы
ступлений на кафедре математики и информатики МОУ СОШ № 104 г. Челя
бинска.
- публикаций в научно-методических журналах перечня ВАК: «Инфор-
матика и образование» г. Москва, «Образование и наука. Известия уральского
отделения Российской академии образования» г. Екатеринбург; научно-
публицистическом журнале «Образование и наука Южного Урала»,
г. Челябинск; сборниках научных трудов, материалах международных и все
российских научно-практических конференций: «Эффективность образования
в условиях его модернизации»; «Современное образование: проблемы и пер
спективы», г. Таганрог, г. Новосибирск, г. Москва, г. Челябинск; ежегодных
Всероссийских научно-практических конференций: «Психолого-
педагогические исследования в образовании» Москва-Челябинск; «Модерни-
зация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования», «Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров», г. Челябинск и др.
- организации проектной и научно-исследовательской деятельности учащихся, подготовки их к выступлениям на конкурсах и олимпиадах различного уровня. Во время выполнения исследования нами за 2003-2007 гг. были подготовлены учащиеся, которые со своими мультимедийными проектами приняли участие в 16 престижных олимпиадах и конкурсах от городского до Российского уровня, в 14 из которых заняли призовые места и стали Лауреатами: - финал конкурса Всероссийской программы «Шаг в будущее», секция «Технические устройства, математика и информатика. Юниор», г. Москва, МГУ, МГТУ им. Баумана, - диплом 2 степени, 2006 г; Всероссийские дистанционные и очные конкурсы и конференции: «Компьютер 21 век», «Познание и творчество», «Юность. Наука. Культура - Урал. Сибирь», секция информатики, г. Обнинск и др.
Эксперты конкурсов отметили высокий уровень подготовки учащихся свидетельствами и благодарственными письмами: «Шаг в будущее», г. Москва, «Юность. Наука. Культура», секция информатики, г. Обнинск и др.
Структура диссертации определена задачами диссертационного исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, содержит таблицы и иллюстрации.
Состояние проблемы формирования информационно-технологической компетентности учащихся в педагогической теории и практике
В науке к настоящему времени сложились теоретические предпосылки для решения проблемы формирования информационно-технологической компетентности учащихся. Философы А.И. Ракитов, В.М. Богуславский и др. вскрывают глубинные истоки «информационного кризиса»: ранее период между собственно цивилизационными изменениями, порожденными развитием технологий и изменениями в культуре, составлял столетия, и человечество ус-певало к ним приспособиться. «Информационная революция одновременно ведет к глубоким переменам и в производстве, и в социально-экономических структурах, и в духовно-культурной жизни» [213; 214; 269, с.321]. И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер выделяют четыре информационные революции, связанные с изобретением: 1) письменности, 2) книгопечатания (середина VIB.), 3) прогрессом средств связи (конец IX в.), 4) появлением микропроцессоров и персональных компьютеров (70-е гг. XX в.) [86, с. 106]. В современном обществе информация во многом определяет развитие производительных сил, производственных отношений, становится важнейшим экономическим, социальным и политическим ресурсом (А.В. Вишнякова, В.А. Извозчиков, А.И. Ракитов и др.). В трудах Г.А. Бордовского, В.М. Казиева, А. Тоффлера отмечается формирование и развитие глобальной инфраструктуры электронных средств хранения, обработки и передачи информации, для которой характерны открытость, технологичность, интеллектуальность, качество и надежность систем связи [35; 83; 91; 212]. «Глобальный информационный рынок объединит все способы обмена товарами, услугами и идеями», - писал Б. Гейтс в 1996 году, - «рабочее место, само представление, что значит быть «образованным» трансформируются за пределы узнаваемости» [43, с.6]. Замечено, что «период полураспада компетентности резко сократился во всех областях знаний. За это время «устаревают знания и методы профессиональной работы» [168, с.4].
Очевидно, что такие радикальные изменения становятся источником комплекса проблем: экономических, социальных, психологических, педагогических и др. Свободный доступ требует критического подхода к информации, культуры работы с точки зрения нравственно-этических норм.
Анализ работ Л.Д. Васильевой, И.Л. Галинской, В.В. Кузнецова, СЕ: Шишова и др. показывает озабоченность ученых тем, что люди не могут в нарастающем потоке воспользоваться необходимой информацией в силу ограниченности своих возможностей [32, с.14; 39; 121, с.90; 292, с.17]. Н.Н. Веселова и др. в связи с этим отмечают, что количество детей, не справляющихся с учебной программой за последние 20 лет увеличилось на 30%, отнесенных к группе риска школьной дезадаптации увеличивается с 20% в начальной школе до 30 - 40% в средней. Мы согласны с мнением ученых, рассматривающих школьную дезадаптацию как результат рассогласования возможностей ребенка с требованиями образовательного пространства [33]. Масштабное представление о состоянии проблемы исследования на практике дают результаты международных исследований PISA [165]. В нем приняли участие 6701 пятнадцатилетний учащийся из 46 регионов России. Среди необходимых для полноценного функционирования в современном обществе умений выделяются: «нахождение информации, интерпретация текста, рефлексия и оценка», которые трактуются как «грамотность чтения». Результаты: 27-29 место из 32-х . Одна из причин - «российские школьники не владеют нужными способами действий, не умеют работать с информацией: сопоставлять, соотносить общее содержание с его конкретизацией, целенаправленно искать информацию» [165, с.56, с.190, с.203]. Отметим что навыки, отнесенные к «грамотности чтения» в отечественной науке традиционно отно сятся к общеучебным умениям и навыкам (Д.С. Татьянченко, А.В. Усова) [255, 263], в зарубежной педагогике входят в стандарты информационной грамотности (Н. Збаровская, Н.В. Романенко) [70, 219]. В то же время они являются способами информационной деятельности, которые характеризуют способность учащегося эффективно адаптироваться в информационной среде. Поэтому мы, вслед за И.А. Зимней, Г.К. Селевко, Л.В. Сергеевой, A3. Хуторским, относим их к понятиям «информационная», а точнее - «информационно-технологическая» компетентность, рассматривая освоение школьником как традиционных, так и новых информационных и коммуникационных технологий. В Федеральной программе развития образования на 2006 - 2010 гг. напрямую ставится задача повышение рейтинга России по результатам международных обследований качества образования (PISA и др.), в частности по «грамотности чтения» с 30-го до 20 го места (средний уровень) [267].
Рассмотрим ретроспективу терминологического представления результатов информационного образования, неразрывно связанную со становлением и развитием курса основ информатики и вычислительной техники (ОИВТ). Эволюция школьной информатики в любой стране всегда определялась общим развитием технических средств и программного обеспечения, отвечала задачам становления и этапам формирования информационного общества. К середине 80-х годов прошлого века в системах образования многих стран происходил мощный процесс компьютеризации: в США на 1985г. число компьютеров ежегодно удваивалось и в 1986г. составило более 1 млн., в Австралии к 1983г. большинство школ используют компьютеры; в Дании к 1985г. было компьютеризировано 25% школ. В Финляндии все школы были компьютеризированы и с 1983г. в 85% школ введены курсы компьютерной грамотности, такие же курсы были введены в профессиональное обучение с 1988г., с 1987г. введены факультативные курсы в начальной школе. Эти процессы инициировали введение информатики в СССР [241]. В развитии школьной информатики в России ученые выделяют несколько этапов [151,241].
Теоретико-методологическая основа процесса формирования информационно-технологической компетентности учащихся 5-7-х классов
Современный этап развития системы среднего образования требует ее качественного обновления, которое позволит обеспечивать соответствие образовательных результатов учащихся требованиям времени. Решение данной проблемы требует такого теоретико-методологического подхода к своей организации, который отражал бы ведущие тенденции в социально-экономической, образовательной и научной сфере развития общества.
Мы, вслед за В.А. Беликовым, понимаем методологию педагогического исследования как систему достоверных знаний более высокого порядка по отношению к выбранной педагогической проблеме, определяющую характер, логическую организацию, методы и средства её исследования [15, с.21].
Почему сложившаяся система образования не способна ответить на вызов времени и необходимо менять сами подходы к проектированию целей образования, содержания, организации образовательного процесса? Кажется парадоксальным тот факт, что, рассмотрев, несколько учебных пособий по педагогике для студентов - педагогов [66, 103, 193, 194, 196, 200, 225, 249 и др.], мы только в некоторых обнаружили определение термина «подход», хотя авторы приводят описания конкретных подходов: системного, деятельностного, личностно-ориентированного и т.д. Историческую ретроспективу термина, «подход», представление о науке как особом подходе к объективной реальности, обсуждение причин возникновения «множества подходных предложений разного масштаба», определение термина «подход» как методологической категории мы обнаружили в монографии Д.Ф. Ильясова [75, с.55].
Рассмотрим некоторые трактовки. Подход — это: «совокупность приемов, способов в воздействии на кого-нибудь, что-нибудь в изучении чего-нибудь» (СИ. Ожегов) [169, с.545]; «совокупность принципов, определяющих стратегию обучения или воспитания. При этом каждый принцип регулирует разрешение конкретных противоречий, возникающих в процессе обучения, а их взаимодействие - разрешение его основных противоречий» (В. А. Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н. Шиянов) [249, с. 166]. Отметим вслед за Е.Ю. Никитиной и О.Ю. Афанасьевой, что категория «подход» является поли-семичной и в научной литературе рассматривается как: а) мировоззренческая категория, отражающая социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и в первую очередь самих субъектов педагогического взаимодействия; в) принципиальная методологическая ориентация исследования как точка зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта); г) совокупность (система) принципов, определяющих общую цель и стратегию соответствующей деятельности, независимо от того, является ли она теоретической или практической; д) базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с обучаемым. В исследовании мы разделяем мнение Е.Ю. Никитиной, О.Ю. Афанасьевой: «подход - это основа исследования изучаемого процесса, проявляющаяся в определенных закономерностях и особенностях» [163, с.6].
Анализ научных работ, посвященных исследованиям информационной компетентности и её аспектов (Л.Д. Васильева, А.В. Вишнякова, И.В. Панова, О.Г. Смолянинова, Л.В. Сергеева и др.), позволяет сделать следующие выводы: 1) традиционно используются системный, деятельностный, личностно-ориентированный подходы, причем исследователи не всегда выделяют уровни методологии при обосновании подходов; 2) начинают проявляться тенденции использования наряду с названными и других подходов: компетентностного, модульного, феноменологического, интегративного, технологического, синер-гетического, акмеологического и др.; 3) стремление авторов к интегративному использованию нескольких подходов.
В науке к настоящему времени разработан достаточно широкий спектр методологических подходов. Так, в работе Е.Ю. Никитиной, О.Ю. Афанасьевой «Педагогическое управление коммуникативным образова ниєм студентов вузов: перспективные подходы» рассмотрены И подходов общенаучного уровня и 8 подходов конкретно-научного уровня [129]. Отметим, что для современной методологии науки характерно не отрицание «новыми» подходами своих предшественников, а опора на их основные принципы и положения с учетом динамики современной общественной и образовательной ситуации. Мы считаем, что использование только «традиционных» подходов и игнорирование «новых» обедняет современное научное исследование.
Рассмотрев различные подходы, мы пришли к выводу, что целям и задачам нашего исследования, наиболее отвечают: на общенаучном уровне - ком-петентностный и деятельностный подходы, на конкретно - научном уровне -модульный подход, на технологическом уровне - задачный подход.
Рассмотрим далее выбранные подходы в контексте нашего исследования. Компетентностный подход не является абсолютно новым или чуждым для отечественной педагогики. Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова справедливо подчеркивают, что работы СТ. Шацкого, теория и практика развивающего обучения Эльконина-Давыдова были фактическими предтечами компетентностного подхода. Ориентация на освоение обобщенных способов деятельности была ведущей в работах М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, Г.П. Щедровицкого и др. В этом русле были разработаны отдельные учебные материалы и технологии. Однако данная ориентация не была определяющей, практически не использовалась при проектировании типовых учебных программ, стандартов и оценочных процедур [73, с.8].
Логика и этапы проведения опытно-поисковой работы
В первой главе настоящего исследования были рассмотрены теоретические основания, разработана модель формирования информационно-технологической компетентности учащихся 5-7-х классов, определены педагогические условия её эффективной реализации.
Осмысление целей, задач, гипотезы исследования привели нас к выводу о необходимости проверки гипотезы на практике. С этой целью, в педагогических исследованиях принято обращаться к понятиям, связанным с активным вмешательством в естественный ход педагогического процесса: «опыт» «поиск», «поисковая работа», «эксперимент». В.И. Загвязинский справедливо отмечает, что четких границ между этими понятиями в педагогической практике нет, так как в большей или меньшей степени все они предполагают какую-то долю «собственно эксперимента». Основываясь на этимологии слова эксперимент (от лат. experimentum проба, опыт), в научной литературе [65] понятие «эксперимент» определяется как научно поставленный опыт, целенаправленное изучение явления в точно учитываемых условиях, когда имеется возможность следить за ходом изменения явления, активно воздействовать на него с помощью разнообразных средств и воссоздавать это явление каждый раз, когда в этом есть необходимость. В педагогической практике понятие «эксперимент» в широком смысле определяется как любой педагогический (психолого-педагогический, социально-педагогический поиск, нацеленный на получение новых результатов: решение вновь возникших задач или обнаружение более эффективных способов и условий решения задач. Конкретная инновация может быть соотнесена с одним из понятий по признаку новизны: чем больше в ней -нового, тем ближе она собственно к экспериментальной работе; чем больше в ней воспроизведения уже известных технологий, тем ближе она к опытной работе, в ходе которой вполне могут происходить поиск нового и его последующая апробация. Учитывая это, мы считаем, что в настоящем исследовании целесообразно проведение опытно-поисковой работы по формированию информационно-технологической компетентности учащихся 5-7-х классов. Планирование опытно-поисковой работы осуществлялось с учетом цели, предмета, гипотезы, задач исследования и основных положений компетентно-стного, модульного и задачного подходов.
. В соответствии с этим мы разработали программу опытно-поисковой работы, которая включает в качестве основных компонентов педагогическую цель, цель и задачи опытно-поисковой работы, гипотезу, критерии и показатели для оценивания результатов. Применительно к предмету исследования педагогической целью является повышение уровня информационно-технологической компетентности учащихся 5-7-х классов.
Общеметодологической базой экспериментальной работы является методология педагогических исследований, представленая в трудах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, В.В. Гузеева, В.Иі Загвязинского, Д.Ф. Ильясова, Н.Н. Кузнецова, М.М. Поташника, и др.
При планировании и организации исследования мы придерживаемся мнения Ю.К. Бабанского о том, что проверка теоретических выводов исследования на практике позволяет правильно оценить эффективность нововведений в области образования, сравнить влияние и значимость факторов в структуре образовательной деятельности и найти их оптимальное сочетание, а также следующих правил [7]: предварительный анализ проблемы с учетом её исторического обзора; конкретизация гипотезы, её уточнение в ходе исследования; анализ теории и практики, связанной с исследуемой проблемой; четкая формулировка задач исследования; разработка критериев, позволяющих объективно оценить результат исследования. При определении целей и задач опытно-поисковой работы мы также ориентировались на рекомендации для учите 130 ля по подготовке и проведению эксперимента В.И. Загвязинского и М.М. Поташника [64, с.16]. Опытно-поисковая работа осуществлялась с опорой на следующие общенаучные и конкретно-научные принципы.
1. Принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает: а) использование системного подхода; б) четкое определение места изучаемого явления в педагогическом процессе; в) раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании этапов эксперимента.
2. Принцип объективности, который предполагает: а) проверку каждого факта несколькими методами; б) фиксация всех проявлений изменения исследуемого качества личности; в) сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Данным принципом мы руководствовались при проведении констатирующего и формирующего этапов и в ходе разработки диагностической программы опытно-поисковой работы; анализа и оценки полученных результатов.
3. Принцип эффективности. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях за одно и то же время, при одних и тех же материальных ресурсах. Принципом мы руководствовались при планировании условий проведения опытно-поисковой работы, отслеживании получаемых данных.
Цель опытно-поисковой работы состоит в доказательстве следующих предположений гипотезы исследования:
1. Теоретико-методической основой формирования информационно технологической компетентности учащихся 5-7-х классов является синтез компетентностного, деятельностного, модульного и задачного подходов.
2. Разработанная модель, является целостным образованием, определя ется взаимосвязью целевого, содержательно-процессуального и результатив ного компонентов. Технологической составляющей модели является примене ние модульных практикумов.
Методические аспекты реализации модели формирования информационно-технологической компетентности учащихся и педагогических условий её успешного применения
На следующем шаге [182, с. 124-126] было проведено анкетирование и тестирование 84 учащихся 5-х классов МОУ СОШ №104. Для выяснения представлений детей об информационных ресурсах, современных информационных технологиях, способах поиска и отбора нужной информации нами была предложена адаптированная анкета (на основе анкеты А.А. Витухновской). В результате можно сказать, что дети понимают роль информации и новых информационных технологий во всех сферах жизни. Информацию как сведения о чем-то еще не известном представляют 66% детей, 76% верно определяют информативное сообщение, большинство имеют представление о справочной литературе, однако на практике испытывают значительные проблемы с систе матизацией, свертыванием информации, в частности, с простейшим ее видом - аннотированием. На вопрос: "Аннотация - это..." правильно ответили лишь 49% респондентов, верно соотнесли информационный процесс и пример: поиск информации - 38%, хранение - 30%, преобразование (обработка) - 16%. «Мне не приходилось искать литературу, у меня не было информационных запросов», - ответили 11% пятиклассников. Ничего не предпринимают, т.к. не знают, что делать, 17%. При отсутствии литературы в своей библиотеке, идут в другую 43%о, 19 % пытаются искать информацию с посторонней помощью либо самостоятельно в Интернет, на лазерных дисках. Поскольку для школьников библиотека — один из основных информационных ресурсов, мы посмотрели стратегии поиска нужной книги детьми. Обратятся за помощью к библиотекарю, т.е. не владеют способами поиска 32%, 6% не знают что такое библиотечный каталог, 8%) не умеют им пользоваться, просмотрят каталог примерно 44%, около 10% респондентов предполагают использовать электронный каталог.
Для диагностики владения способами поиска информации нами был разработан тест. Детям был дан отрывок текста о назначении, истории, характеристиках микропроцессора Intel. Далее по каждому шагу предложены различные варианты стратегии поиска, из которых в тестовой форме дети выбирали на их взгляд наилучшие. На первом шаге нужно было определить характер текста. Подавляющее большинство детей 81% правильно классифицировали текст как научный либо научно - популярный, однако 57% для определения характера текста полностью читали весь текст, т.е. использовали самую неэффективную стратегию. На втором шаге для выделения ключевых слов текста 69% учащихся совершенно правильно предполагали выбирать слова, в которых содержится смысл текста, однако практически с этой задачей справились лишь 26%, еще 32%о выбрали слово, встречающееся чаще других, остальные не справились. На третьем шаге дети выбирали возможный источник информации из перечня. Учебник информатики предпочли 42% детей, журнал
«Информатика и образование»-21%, электронную энциклопедию «От плуга до лазера» - 6%, Интернет - 24%, остальные не справились. На четвертом шаге для поиска информации в книге только 13 % выбрали оптимальный способ -поиск в алфавитно-предметном указателе, 37% решили посмотреть в оглавле-ний, остальные 50% не ответили или выбрали неэффективные способы, причем 39% из них собрались читать всю книгу. Аналогичные результаты получены на следующем шаге в компьютерной интерпретации данного задания для текстового и графического файлов. Воспользоваться пунктом «Найти...текст» в главном меню решили 52% учащихся, остальные не справились, причем 27% из них готовы просматривать файлы на компьютере пока не попадется нужный; соответствующий запрос для поиска рисунка выбрали 54% учащихся. Задачей шестого шага был выбор способа поиска тематических Web-страниц по соответствующему запросу, когда априори адрес сайта с нужной информа-цией неизвестен. Правильный ответ дали 26% респондентов, еще 24% для решения задачи попытаются использовать справочную систему браузера, остальные 50% чувствуют себя беспомощно в данной ситуации. На последнем шаге дети выбирали способ поиска нужного сайта, если известен его адрес. Правильный ответ дали 27% респондентов. Обобщая, можем сказать, что результаты предварительной части констатирующего этапа на выборке 170 учащихся 5, 9-11 классов подтвердили наши выводы о том, что у детей существуют значительные «дефициты» прежде всего освоенных учащимися способов информационной деятельности как в связи с традиционными, так и новыми информационными технологиями, и необходимость переноса работы по формированию информационно-технологической компетентности в 5-7-е классы. Для определения эффективности экспериментальных воздействий в соответствии с методологией педагогического исследования и программой опытно-экспериментальной работы далее необходимо было определить критерии и показатели для оценки информационно-технологической компетентности учащихся и эффективности опытно-поисковой работы.
