Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теория и практика формирования информационно-функциональной компетентности 12
1.1. Теоретический анализ проблемы подготовки учащихся к овладению информационно-функциональной компетентностью 12
1.2. Дидактическая система формирования информационно-функциональной компетентности учащихся 59
1.3. Опыт использования информационно-компьютерных технологий для подготовки учащихся к формированию информационно-функциональной компетентности 78
Выводы по первой главе 98
ГЛАВА 2. Реализация модели формирования информационно-функциональной компетентности учащихся 5-9 классов 101
1.1. Педагогические условия формирования информационно-функциональной компетентности учащихся 101
1.2. Диагностические процедуры по выявлению уровня информационно-функциональной компетентности учащихся 125
1.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию информационно-функциональной компетентности у учащихся 5-9 классов сельской общеобразовательной школы 146
Выводы по второй главе 161
Заключение 163
Библиография 168
Приложения 190
- Теоретический анализ проблемы подготовки учащихся к овладению информационно-функциональной компетентностью
- Дидактическая система формирования информационно-функциональной компетентности учащихся
- Педагогические условия формирования информационно-функциональной компетентности учащихся
- Диагностические процедуры по выявлению уровня информационно-функциональной компетентности учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. Новый этап информатизации образования, демократизация нашего общества, структурные изменения в экономике диктуют новые требования к организации образовательного процесса в современной школе, в том числе к преподаванию информатики.
Широкое проникновение информационных технологий во все сферы деятельности людей послужило толчком процессу компьютеризации образовательных систем. Подготовка молодого поколения в условиях нового, технологического этапа научно-технического прогресса и целенаправленное «продвижение» компьютера в учебную среду, начиная с 1985 года, обеспечили достижение такого состояния образовательного процесса, когда электронно-вычислительные машины вошли в структуру школьного образования и в сферу школьного управления.
Перед учителем информатики стоит принципиально новая общекультурная задача: целенаправленно готовить школьников не только к познанию и выполнению традиционных социальных функций, но и к полноценному вступлению в информационное общество с оптимальным для человека набором знаний и умений применения современных информационных технологий. Подготовка таких выпускников возможна в условиях широкого использования личностно ориентированных технологий обучения.
Требования современной жизни, связанные с информатизацией образования, заставляют иначе посмотреть на преподавание предмета «Основы информатики и вычислительной техники» в средней школе. Основным звеном в ее реорганизации стала разработка совокупности идей, на основе которых государственные образовательные стандарты смогли бы дать выпускнику школы возможность реализовать в будущем как можно полнее свою информационно-функциональную компетентность. Приоритетным, важным направлением сельских общеобразовательных школ становится подготовка функционально грамотной, компетентной, творчески развивающейся личности.
Педагогическая наука, практика работы образовательных учреждений общего и профессионального образования накопили значительный объем знаний и ценный опыт по данной проблеме.
Проблемой формирования информационной компетентности личности занимались М.А. Холодная, Н.Х. Насырова, Т.Г. Гордон и др.
Понятие «компетентность» используется учеными в различных областях философской, социологической, психоло-педагогической науки, в трудах О.М Атласовой, B.C. Безруковой, Т.Г. Браже, Ю.В. Варданян, В.И. Земцовой, Э.Ф. Зеера, A.M. Новикова, А.К. Марковой, Т.И. Шамовой, СЕ. Шишова, М.А. Холодной и др.
Процесс формирования и развития личности, теория познания, концепция развивающего обучения представлена в работах Ю.К. Бабанского, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, М.М, Поташника и др.
Научные факты, необходимые для разработки исследуемой нами проблемы, содержатся в трудах психологов Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, А.З. Рахимова Д.И. Фельдштейна и др.
Проблемы деятельностного подхода к обучению освещены в трудах P.M. Асадуллина, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной и др.
Значительный интерес в плане развития творческих способностей представляют работы A.M. Дорошкевича, Т.В. Кудрявцева; в области технологического и политехнического образования работы К.Ш.Ахиярова, Ф.Ф. Абазова, А.Ф. Амирова, П.Р. Атутова, СЕ. Матушкина, Р.З. Тагариева, В.Д. Симоненко, СМ. Шабалова.
Создание и использование средств информационных технологий, исследования в области теории, методологии и практике информатизации образования представлены в работах И. Ефимова, В.А. Каймина, А.Г. Кушнирен-ко и др.
Значительный вклад в развитие методики системы обучения информатике внесли С.А. Бешенков, А.Г. Гейн, Е.А. Коган, М.П. Лапчик, И.Г. Сема-кин и др.
Ценные положения для методологического обоснования и разработки исследуемой нами проблемы содержатся также в трудах философов, социологов, психологов и педагогов - А.Г. Асмолова, Н.А. Бердяева, А.С. Гаязова, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, А.В, Кирьяковой, В.В. Краевского, М.К. Мамардашвилли, Н.Д. Никандрова, Ф.Ш. Терегулова, Е.В. Ткаченко, P.M. Фаттыховой, B.C. Хазиева, Э.Ш. Хамитова и других.
Таким образом, проведенный анализ исследований позволил выделить противоречия между возрастающими общественными и индивидуальными потребностями в подготовке личности, компетентной в области систематизации и передачи информации, и недостаточной разработанностью в педагогической науке содержательно-технологических аспектов формирования требуемых качеств у учащихся.
Выделенное противоречие определило проблему, которая заключается в отсутствии целостного научно обоснованного подхода к пониманию сущности информационно-функциональной компетентности школьников 5-9 классов и исследованию особенностей ее формирования.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для определения темы исследования: "Педагогические условия формирования информационно-функциональной компетентности учащихся 5-9 классов сельской общеобразовательной школы".
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования информационно-функциональной компетентности учащихся 5-9 классов сельской общеобразовательной школы на основе применения современных информационных технологий.
Объект исследования - образовательный процесс, направленный на формирование информационно-функциональной компетентности учащихся среднего звена сельской общеобразовательной школы.
Предмет исследования - педагогические условия формирования информационно-функциональной компетентности учащихся 5-9 классов сельской общеобразовательной школы на основе применения современных информационных технологий.
Гипотеза исследования - формирование информационно-функциональной компетентности учащихся 5-9 классов сельской общеобразовательной школы осуществляется наиболее эффективно, если:
информационно-функциональная компетентность будет рассматриваться как интегративное качество личности, выступающее основанием и предпосылкой формирования видов профессиональной и надпрофессиональ-ной компетентности;
обеспечить единство дидактической системы, функционирующей на основе научно обоснованной содержательно-деятельностной модели формирования информационно-функциональной компетентности;
используется комплекс внешних и внутренних педагогических условий в единстве функционального, содержательного, операционального и личностного компонентов формирования информационно-функциональной компетентности школьников.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследовании:
Проанализировать состояние проблемы в философской, психолого-педагогической, социологической и информационной теории и практике информационной подготовки школьников.
Уточнить и дополнить педагогическую сущность и содержание информационно-функциональной компетентности как целостного, сложного и системного понятия.
Определить возможности выявления и реализации содержательно-процессуального аспекта формирования информационно-функциональной компетентности учащихся в средних общеобразовательных учреждениях в соответствии с критериями ее сформированности; разработать содержатель-но-деятельностную модель формирования информационно-функциональной компетентности в условиях сельской общеобразовательной школы, которая способствует практической реализации содержательной и процессуальной сторон информационно-функциональной компетентности школьников.
Разработать систему мониторинга и экспериментально проверить эффективность комплекса педагогических условий формирования информационно-функциональной компетентности учащихся 5-9 классов сельской общеобразовательной школы.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: концептуальные положения философских, социологических и психологических теорий о единстве сознания и деятельности; о закономерностях формирования функциональной, учебной и профессиональной деятельности; теории гуманистической педагогики и психологии; теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков); педагогические труды по применению современных информационных технологий в образовании (Г.К. Селевко, А.А. Окунев, В.П. Беспалько); теория информатизации и компьютеризации общества и образования (Р.Ф. Абдеев, B.C. Гершунский, Н.В. Макарова, Е.И. Машбиц, В.А. Садовничий, И.В. Роберт, А.Н. Тихонов); Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года; Концепция технологического образования школьников в Республике Башкортостан на период 2003-2010 гг.; концепции системного и личностно деятельности ого подходов к проблеме формирования информационно-функциональной компетентности учащихся.
Для решения обозначенной проблемы были применены следующие методы исследования:
- теоретические (изучение нормативных документов об образовании,
содержательный анализ и синтез, содержательно-деятельностное моделиро
вание, терминологический метод исследования);
- диагностические (наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование,
методы математической статистики);
- экспериментальные (констатирующий, формирующий эксперимент).
Исследование проводилось поэтапно с 1996 по 2004 годы, его можно
условно разделить на три относительно целостных, но взаимопроникающих этапа.
Теоретический (1996-1998 гг.) этап. Изучение методологической, философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования. На данном этапе определялись теоретические положения, противоречия, проблемы исследования, раскрывалось и уточнялось содержание исследовательского аппарата и основных научных понятий диссертационной работы, изучался опыт использования информационно-компьютерных технологий для подготовки учащихся к формированию информационно-функциональной компетентности.
Конструктивно-поисковый (1998-2001 гг.) этап. Продолжалось углубленное изучение источниковедческой базы и опыта общеобразовательных школ по проблеме исследования. Решалась задача определения компонентного состава дидактической системы формирования информационно-функциональной компетентности и ее проверка средствами констатирующего эксперимента. Осуществлялась разработка содержательно-деятельностной модели исследуемого процесса и ее апробация путем организации и проведения формирующего эксперимента.
Обобщающий (2001-2004 гг.) этап. Состоял в подведении итогов исследовательской работы, систематизации и комплексном анализе результатов, уточнении выводов, в подготовке рекомендаций и внедрения результатов ис-
следования в педагогическую практику. Была завершена работа по оформлению результатов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
Определены сущностные характеристики и уточнено содержание понятия "информационно-функциональная компетентность" как интегратив-ного качества личности, имеющего свои специфические условия и наиболее оптимальный возрастной период формирования, учитывающий закономерности и принципы социального и индивидуального развития личности.
Научно обоснована и предложена содержательно-деятельностная модель формирования информационно-функциональной компетентности, отражающая факторы, условия, средства, особенности и результаты исследуемого процесса.
На основе предложенной содержателыю-деятельностной модели разработана структура дидактической системы формирования информационно-функциональной компетентности учащихся на современном этапе функционирования образования, обеспечивающая успешное формирование различных сторон информационно-функциональной компетентности.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении подходов к решению задач формирования информационно-функциональной компетентности. Разрабатываемые теоретические положения могут быть использованы при модернизации функционирующих дидактических систем информационной подготовки школьников с целью преодоления рассогласованности между исходными задачами подготовки информационно компетентной личности школьника и способами их реализации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты научной работы внедрены в практику в процессе освоения компьютерных информационных технологий в ходе изучения курса "Основы информатики и вычислительной техники" и при раннем обучении информатики в 5-9 классах общеобразовательной школы за счет вариативной части учебного плана для
школ Республики Башкортостан. Обоснованы и разработаны методические рекомендации по формированию информационно-функциональной компетентности учащихся, которые могут быть использованы учителями информатики сельских школ.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов работы обеспечиваются опорой на методологическую основу исследования; анализ достижений психолого-педагогической науки в области информационно-функциональной компетентности человека; воспроизводимость результатов, полученных в ходе экспериментального исследования; экспертными оценками и отзывами педагогических коллективов школ и органами управления образованием района и республики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в средних общеобразовательных школах Аургазинского района РБ (Кировская, Чув. Карамалинская, Толбазинский лицей, Исмагиловская, Балыклыкульская средние общеобразовательные школы), Гафурийского района РБ (Красноусольская башкирская гимназия, Утя-ковская, Кавардинская, Табынская средние общеобразовательные школы), а также посредством выступлений на страницах журнала «Учитель Башкортостана», на научно-практических конференциях (Республиканская научно-практическая конференция «Ценности XXI века: Личность. Труд. Образование», Башкирский государственный педагогический университет, 2002г; «Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы», Башкирский институт развития образования, 2003 г), на заседаниях проблемной лаборатории по технологическому образованию молодежи при кафедре научных основ управления школой Башкирского государственного педагогического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
#
Информатизация общества требует от школьного образования наличия у школьников информационно-функциональной компетентности для работы с многомерной информацией, формирование которой наиболее успешно осуществляется в среднем звене общеобразовательной школы.
Информационно-функциональная компетентность, формирующаяся и развивающаяся в рамках дидактической системы, которая включает структурные компоненты (целевой, содержательный, организационный, контрольно-оценочный), функциональные связи (функции и деятельность педагогов и учащихся) и отношения (субъект - объект), позволяет развивающейся личности выполнять современные социальные функции и продолжить свое образование.
Педагогические условия:
— учет специфики организации учебно-воспитательного процесса сель
ской общеобразовательной школы и психологических особенностей развития
познавательной деятельности учащихся среднего звена;
создание адекватной образовательным программам материально-технической и учебно-методической базы учебного процесса в курсе информатики;
комплексный подход к использованию современных информационных технологий в процессе формирования информационно-функциональной компетентности учащихся;
— развитие алгоритмического мышления у школьников среднего звена.
Структура диссертационной работы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Теоретический анализ проблемы подготовки учащихся к овладению информационно-функциональной компетентностью
В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого фактора. При этом необходимы широкая поддержка со стороны общественности проводимой образовательной политики, восстановление ответственности и активной роли государства в этой сфере, глубокая и всесторонняя модернизация образования с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования. И эту задачу обозначила Концепция модернизации российского образования до 2010 года (101, 10-41). Модернизация образования - это масштабная программа государства, осуществляемая при активном содействии общества. Она должна привести к достижению нового качества российского образования, которое определяется, прежде всего, его соответствием актуальным и перспективным запросам современной жизни страны.
В Концепции отмечено, что образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития, обуславливающие необходимость существенных изменений в системе образования:
- ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору;
- переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности.
Базовое звено образования - общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Например, деятельность отдельных людей, групп, коллективов и организаций, в частности, образовательных учреждений, в настоящее время все в большей степени зависит от их информированности и способности эффективно использовать имеющуюся информацию (101,10-41). Согласно Концепции общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции (80), определяющие современное качество содержания образования.
В период информатизации общества необходимо подготовить человека к быстрому восприятию и обработке больших объемов информации, овладению им современными средствами, методами и технологией работы с информацией (121). Для свободной ориентации в информационных потоках не только современный специалист любого профиля, но даже любой учащийся должен уметь добывать, получать, обрабатывать, хранить и использовать информацию. На всех уроках и во все годы обучения, у школьников формируют эти умения. Заложить фундамент информационно-функциональной компетентности призвана образовательная область «Информатика», изучение которой начинается со школьной скамьи, а затем, приобретая более целенаправленный характер, продолжается в высшем учебном заведении. Эта дисциплина достаточно новая и своим появлением обязана развитию индустрии информатики, бурному процессу информатизации, начавшемуся в нашей стране.
Информатика и связанные с ней информационные технологии - необходимый атрибут профессиональной пригодности в обществе. Претендент на престижную работу должен обладать не только профессиональными знаниями и владеть иностранным языком, но и свободно разбираться в информационных технологиях работы на персональном компьютере, что как раз и дает изучение информатики.
Возрастание объема информации особенно стало заметно в середине XX века. Лавинообразный поток информации хлынул на человека, не давая ему возможности в полном объеме, эффективно воспринимать эту информацию. В ежедневно появляющемся новом потоке информации ориентироваться становится все труднее, однако тот, кто с этим справляется становится более конкурентоспособным на рынке труда.
Образование больших потоков информации обуславливается: - появлением большого количества разнообразных данных по всем отраслям промышленности; ; - постоянно увеличивающимся числом периодических изданий по разным областям человеческой деятельности; - появлением новых способов передачи информации, значительно сокращающих время ее поступления к потребителю (Интернет, медиатеки, телекоммуникационные системы); - усложнением содержательной и технологической части образовательных программ общего и профессионального образования. Как результат - наступает информационный взрыв, который имеет следующие проявления: - возникают конкретные экономические, политические и другие социальные барьеры, которые препятствуют социальной коммуникации; - появились противоречия между ограниченными возможностями человека по восприятию и переработке информации и существующими мощными потоками и массивами поступающей информации;
Дидактическая система формирования информационно-функциональной компетентности учащихся
Мы в своей работе исследуем дидактическую систему формирования информационно-функциональной компетентности учащихся 5-9 классов, которая является элементом общей дидактической системы образования.
В педагогических трудах можно встретить различные точки зрения, характеризующие сущность понятия «дидактическая система». Отметим, что взгляды исследований на данную проблему не всегда совпадают, а иногда даже крайне противоречивы.
В целом дидактическая система подготовки школьников по какой-либо образовательной программе может быть рассмотрена как многоуровневая система, элементы которой входят в систему более высокого порядка. Многоуровневый характер любой дидактической системы предполагает наличие какой-то общей системы, содержащей подсистемы более низкого уровня. Выделение же главного уровня зачастую является причиной разногласия исследователей, поскольку каждый отталкивается от своих целей. Кроме целевого, существует значительное количество других системообразующих факторов, которые обуславливают различные подходы к конструированию дидактических систем - организационные, содержательные, технологические и др. это также вызывает разночтение одних и тех же явлений педагогической действительности различными исследователями.
А.В. Хуторской отмечает, что «в зависимости от выбранных оснований конструируют различные дидактические цели... Различные дидактические системы предлагают разные цели и способы их достижения». И далее, исходя из главных вопросов дидактики - «Зачем учить?», «Чему учить?», «Как учить?», автор раскрывает их целевое назначение в дидактической системе; первый вопрос относится к смыслу обучения, второй к его содержанию, третий - к формам и методам обучения, составляющим определенные образовательные технологии (231, 21-22).
Отдельные дидактические системы могут иметь общие инструментальные элементы, например, одни и те же методы и средства обучения. Однако общую результативность будет определять вся дидактическая система в целом.
В педагогическом словаре дается следующее определение дидактической системы учителя: «Дидактическая система учителя — совокупность документов и дидактических материалов, с помощью которых учитель осуществляет обучение, развитие и воспитание детей на уроках и внеклассных занятиях. Включает в себя: стандарт образования, учебную программу, календарные и тематические планы, конспекты уроков, планы воспитательной работы, пособия, наглядные средства и т.п.» (97).
Безусловно, дидактическая система учителя входит как обязательный компонент в структуру общей дидактической системы. Ещё одно важное основание, требующее учета при конструировании дидактической системы: современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны учебного процесса - преподавание и учение - составляют основу её функционирования (204, 58).
В научных трудах М.И. Башмакова, С.Н. Позднякова мы встретили современное, с нашей точки зрения, определение дидактической системы. Они включают, наряду с другими компонентами в данное понятие учебный план, программы и технологии.
Дидактические системы как системы более низкого порядка, являются подсистемой педагогической системы. В научной литературе имеются различные определения, характеризующие данную дефиницию. Приведём лишь одно, на наш взгляд наиболее обобщенное определение, которое раскрывает педагогическую систему как «определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» (180, 397).
В отечественной педагогической науке дидактические системы разрабатывались В.П. Беспалько, B.C. Ильиным и другими.
А.Ф. Амиров, анализируя сущностные характеристики и структуры дидактической системы, дает ей следующее определение: «Дидактическая система, являясь посредующим звеном между целями общества и каждой конкретной личностью, содержит в своей структуре определенный пакет нормативных документов (государственные образовательные стандарты, учебные планы, программы и др.), упорядоченную совокупность взаимодополняющих методов, форм и средств планирования, организации, проведения, диагностики и коррекции учебного процесса на основе управляемой деятельности всех субъектов образовательного процесса в интересах формирования личности обучаемого согласно требованиям конкретной образовательной программы» (6,20-21).
Соглашаясь с приведенным определением, мы хотели бы добавить, что системность в той или иной дидактической системе обеспечивается совокупностью ключевых (базовых) конкретнодидактических понятий, которые выступают в качестве методологических ориентиров для построения соответствующих программ обучения.
В основу разработки первой программы школьного курса «Основы информатики и вычислительной техники» (1985 г.) были положены три базовых понятия: информация, алгоритм, ЭВМ. Эти понятия и составили концептуальную основу первой версии содержания школьного предмета информатики, именно этой системой понятий определялся обязательный для усвоения учащимися объем теоретической подготовки.
Педагогические условия формирования информационно-функциональной компетентности учащихся
С целью эффективной реализации модели формирования информационно-функциональной компетентности учащихся 5-9 классов возникла необходимость разработки и создания педагогических условий, способствующих этому процессу. Анализируя понятийный аппарат нашего исследования, мы столкнулись с необходимостью уточнения понятия «педагогические условия».
СИ. Ожегов определяет условие как «обстоятельство, от которого что-то зависит. Правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности» (152, 839). Философский словарь дает следующее определение: «Условие философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Условие составляет ту среду, в обстановке которой они возникают, существуют и развиваются» (224, 466). В более раннем издании словаря (151) представлено шесть значений этого слова. Тем не менее, при описании педагогических явлений. Мы считаем, что наиболее чаще используют два из них: а) обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; б) обстановка, в которой происходит что-нибудь. Подмеченное обстоятельство явилось для нас основанием для разграничения педагогических условий в контексте настоящего исследования на внешние и внутренние.
Между обстоятельствами и обстановкой в их педагогическом понимании существует тесная связь. Как верно, на наш взгляд, подметил С.А. Му-хамедьянов (139), при организации любого педагогического процесса соответствующая обстановка создается с учетом конкретных обстоятельств.
Диалектическая взаимосвязь между обстоятельствами и обстановкой заключается в следующем: всякое обстоятельство является результатом какой-то предыдущей обстановки, а обстановка, в свою очередь, формирует определенные обстоятельства, которые скажутся в будущем. Так например, при организации личностно-ориентированного педагогического процесса при изучении школьниками курса информатики важно создать обстановку доверительности и взаимопонимания. Если учитель не только в совершенстве владеет компьютерной техникой и информационными технологиями, имеет соответствующие знания, но не знает индивидуальные психические особенности, личностные качества своих учеников, то он не сможет сформировать у них то самое интегративное личностное качество, которое мы называем информационно-функциональной компетентностью. Иными словами, для достижения этого условия необходимо учитывать целый ряд обстоятельств — возрастных, индивидуальных, социальных и этнических особенностей школьников, стиль педагогического руководства, особенности межличностных взаимоотношений в каждом классе и другие. Если педагог сумеет с учетом этих обстоятельств создать соответствующую обстановку, то она трансформируется в новое обстоятельство, которое может послужить основой для будущей благоприятной обстановки.
В.И. Андреев, оперируя понятием «дидактические условия», отмечает, что дидактические условия представляют собой результат «... целенаправленного отбора, конструирования, применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей» (11, 124). Н.М. Яковлева считает, что педагогические условия представляют собой совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, которые должны обеспечить достижение её необходимого уровня (251, 69-70). Отмечается также, что структура комплекса педагогических условий должна быть гибкой, динамичной. Она должна развиваться в зависимости от усложнения целей на каждом новом этапе, причем основные изменения будут происходить в составе элементов и в характере взаимодействия между ними. В то же время их функциональная направленность меняться не должна. Взаимосвязи между её элементами не разрушаются и преобладают над внешними связями системы.
Возвращаясь к исследованию С.А. Мухамедьянова, приведем определение автора к понятию «педагогические условия», которое, на наш взгляд, может претендовать на некую универсальность: «Педагогические условия -это целенаправленно созданная обстановка (среда), в которой в тесном взаимодействии представлена наилучшая совокупность психологических и педагогических факторов (отношений, средств и т.д.), позволяющая педагогу эффективно осуществлять воспитательную или учебную работу (139, 26). .Рассмотренные выше определения не входят в явное противоречие друг с другом, напротив, каждое из них отражает специфику того или иного исследования и должно способствовать пониманию конкретных педагогических явлений.
Анализируя различные существующие в литературе трактовки понятия «педагогические условия» мы сделали вывод о том, что их содержательное разнообразие объясняется конкретным контекстом, целями педагогических исследований. Более того, они могут изменяться вместе с изменением требований общества к образовательным системам. Тем не менее, существует то общее, которое позволило нам определить педагогические условия как комплекс обстоятельств, от которых зависит эффективность поставленных логикой исследования педагогических целей.
Диагностические процедуры по выявлению уровня информационно-функциональной компетентности учащихся
Сложные процессы, происходящие в современной школе, не могут протекать без сопутствующего тематического анализа результатов этой деятельности, оценки и самооценки совместного труда учителей, учащихся и родителей, руководителей образовательного учреждения. Включение каждого участника педагогической системы в процесс самооценки эффективности своего труда по принципу результативности при полной открытости и гласности этой оценки - реальный шаг к гуманизации и гармонизации внутришкольных отношений, к социальной справедливости в школьной среде и ее непрерывному развитию. Диагностика как система анализа и корректировки образовательных процессов стала в современных школах составной частью учебного процесса.
Обратим внимание на понятие «диагностика», которое происходит от греческого diagnostikos - способный распознавать, учение о методах и принципах распознавания болезней и постановки диагноза; процесс постановки диагноза (144). Определение диагностики в области педагогики мы нашли в Педагогическом энциклопедическом словаре, где диагностика трактуется как «совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия» (163).
Является очевидным, что следует различать психологическую и педагогическую диагностики. Б.П. Битинас относит к сфере педагогической диагностики то, что выступает в качестве непосредственной цели обучения и воспитания или в качестве достижения этой цели; изучение же психологических предпосылок реализации педагогических целей целесообразно считать предпосылкой психодиагностики (33, 3-13).
Понятие педагогическая диагностика на сегодняшний день имеет множество определений вследствие разработки проблемы с точки зрения различных исследовательских позиций. Впервые данное понятие было предложено К. Ингенкампом (1968 г.). По мнению исследователя, педагогическая диагностика призвана исследовать учебный процесс. При этом она призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения, и, в-третьих, руководствуясь выбранными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую. С помощью педагогической диагностики анализируется учебный процесс, и определяются его результаты. При этом под диагностической деятельностью понимается процесс, в ходе которого учитель наблюдает за учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах (86, 8-Ю).
Е.С. Заир-Бек представляет сущность педагогической диагностики как изучение результативности и противоречий педагогического процесса, и тогда среди задач педагогической диагностики основной становится установление взаимосвязей, влияющих на успешность или неуспешность педагогического процесса (76,41).
Есть мнение авторитетных исследователей о том, что диагноз в практической педагогике - это оценка общего состояния педагогического процесса или отдельных его компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего, целостно обследования (197, 349). И.П. Подла-сый различает диагностику как общий подход и диагностирование как процесс (составную часть) практической педагогической деятельности. Диагностика - это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных для имеющихся условий результатов (170).
Различают диагностирование обученности, т. е. последствий, достигнутых результатов и обучаемости. Обученность рассматривается так же, как достигнутый на момент диагностирования уровень реализации намеченной цели. Целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с его продуктивностью.
В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ. Выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.
В.М. Нурков считает, что можно проектировать и диагностировать эффективность учебной деятельности учащихся. При этом он основное внимание уделяет системному анализу условий формирования творческого мышления в практике реальной учебной деятельности, которое в первую очередь зависит от мотивационных и опреациональных ориентации педагогов (149).
И в процессе диагностики знаний учащихся по определенному предмету собирается диагностическая информация, которая включает в себя:
1. Сводные оперативные данные по школе (классам) о результатах срезов.
2. Сравнительный анализ показателей продвижения классов в процессе обучения.
3. 3.Сравнительный анализ предыдущего года обучения с текущим по соответствующим контрольным точкам.
4. Графики успеваемости текущего года обучения по четвертям или полугодиям; сравнение их с предыдущим годом обучения.
