Содержание к диссертации
Введение
Глава I. САМОРЕГУЛЯЦИЯ ЛИЧНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Разработка проблем саморегуляции личности в науке 11
1.2. Саморегуляция: сущность и особенность 26
1.3. Моделирование процесса обучения учащихся саморегуляции 41
ВЫВОДЫ по первой главе 59
Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИИ ФОРМИРОВАНИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧАЩИХСЯ
2.1. Цели, задачи, условия и принципы, логика проведения опытно-экспериментальной работы 61
2.2. Содержание опытно-экспериментальной работы по обучению старшекласников саморегуляции 70
2.3. Анализ результатов исследования 117
ВЫВОДЫ по второй главе 126
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 136
ПРИЛОЖЕНИЯ 161
- Разработка проблем саморегуляции личности в науке
- Моделирование процесса обучения учащихся саморегуляции
- Цели, задачи, условия и принципы, логика проведения опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы. Преодоление социального кризиса только техническими средствами невозможно. Тем более невозможно поддержание гармонического состояния общества в целом, если каждый член общества не получит возможность для преобразования своей нравственности, менталитета, а будет опираться только на технические решения проблем.
Информационная цивилизация, со все нарастающими темпами нервного напряжения требует от нас решения такой проблемы, как формирование навыков саморегуляции у молодежи. Образованным можно назвать того человека, который овладел навыками регуляции своего психического состояния. В основе такого воспитания лежит всеобъемлющее образование, которое можно назвать "Экологией мысли*. Оно связано с формированием этических ценностей психического здоровья, представляет собой целостную систему, охватывающую всю жизнь человека. Эти ценности определяют мировоззрение, основанное на представлении о своем единстве с природой и всем тем, что нас окружает. Человека не должен захлестнуть век стрессов и кошмаров, он должен подняться в своем психическом развитии на ступеньку выше, чтобы ощутить себя не жалкой частицей, затерянной во вселенной и подверженной бурям цивилизации, а хозяином своего микро и макро космоса (внешнего ивнутреннего мира).
В школьные годы формируются и крепнут ценностные ориентации привычки и взгляды человека, идет развитие эмоциональной, волевой мотивационной сферы сгаршекласников, через осознание нравственной ценности психического здоровья.
В наиболее трудной ситуации оказались сегодня подростки и юноши, переживающие фазу перехода от детства к взрослости. Противоречия развития, свойственные этому периоду, заметно
усилились. При этом потребность юношества в определении своего места в системе общественных отношений, стремление к самоутверждению, самореализации, самосовершенствованию, с одной стороны стимулируется происходящими сейчас процессами, с другой жестоко сталкивается, во-первых, с отсутствием понимания, уважения со стороны взрослого общества, которое не подчеркивает, не фиксирует, атрибутивно не обозначает самостоятельность, общественную ценность растущего человека, во-вторых, с отсутствием условий для реального выхода юношества на серьезные дела общества.
Данное противоречие приводит к острому внутреннему конфликту и искусственной задержке личностного развития юношества, лишая их возможности занять активную социальную позицию, интенсифицируя, с одной стороны, откровенно накопительскую психологию, с другой -чувство раздражения из-за социальной неопределенности и раздражения не только по отношению к окружающим, но и к самому себе. Характерно, что на коротком историческом отрезке, в последние семь лет появилось на 25% больше подростков, у которых превалирует негативная самооценка.
Проблема овладения навыками саморегуляции однако, не получила своего разрешения в науке. Л.П.Буева отмечает, что культура чувств и воли пока еще не стала предметом научно-методических разработок. Эмоциональные и волевые качества во многом формируются стихийно. Вместе с этим следует выделить известные научные наработки. Д.Джампольски, который разработал психологическую гимнастику саморегуляции, основанную на переориентации психики. Свою систему психофизической регуляции создал Г.Шульц. Она включает в себя систему условий возникновения аутогенного состояния. Управление человека своими физиологическими реакциями было изучено Г.Бенсом (1975). Кроме того искусство саморегуляции исследовали: Г.С.Беляев,
В.С.Лобзин, А.В.Алексеев, Н.Б.Цзен, Ю.В.Пахомов, И.Г.Шульц. Стрессу и снятию стрессового напряжения посвятили свои работы: Дж.Эверли, Р.Розенфельд, К.Шрайдер, А.И.Захарова. Над развитием психотренинга и составлением методических программ работали Э.Берн, Ю.В.Большаков, Л.А.Петровская, К.Рудестам, Ю.В.Романенко, В.Вульф. Этой проблеме в педагогике посвящены исследования А.В.Домбровича, А.А.Бодолева, А.А.Леонтьева. Осознанная саморегуляция, понимаемая нами как системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности не нашла своего разрешения в практической деятельности.
Таким образом, актуальность проблемы исследования определяется противоречиями между:
сознаваемой в обществе потребностью в формировании нового поколения психически здоровых людей, способных к активной жизни и деятельности в современных политических и социально-экономических условиях и отсутствием теоретических и практических основ по гармонизации психических состояний, неспособностью современной школы эффективно удовлетворить эту потребность из-за отсутствия исчерпывающего теоретического и методического обеспечения;
стремительным и повсеместным усложнением всех аспектов жизни и деятельности людей, возрастанием информационного потока реальному пересмотру ценностей предыдущего поколения и несформированностью умений и навыков по гармонизации психических состояний, несформированностью осознания нравственной ценности истинного здоровья;
необходимостью формирования умений и навыков саморегуляции психических состояний в учебно-воспитательном процессе (УВП) и неразработанностью этой проблемы в дидактике школы, неосвоенностью
технологии организации учебной деятельности по данной проблеме педагогами-психологами. Данные противоречия на наш взгляд и определяют актуальность выбранной нами проблемы исследования -реализация педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование навыков саморегуляции у старшекласников.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность, определили выбор темы исследования: "Педагогические условия формирования саморегуляции у учащихся старших классов образовательной школы".
Цель исследования: определить и обосновать условия формирования у учащихся старших классов саморегуляции в УВП (учебно-воспитательном процессе) общеобразовательной школы.
Объект исследования: процесс развития и воспитания личности учащихся.
Предмет изучения: формирование саморегуляции у учащихся старших классов.
Предварительный анализ психолого-педагогических исследований и педагогической практики, позволили высказать предположение о том, что саморегуляцию можно сформировать у школьников, если
обучение будет построено на основе рефлексии внутреннего состояния школьника, изучения его "Я-концепции" с помощью холодинамического метода;
формирование навыков саморегуляции будет осуществляться на основе выработки алгоритма саморегуляции и решения постоянно усложняющихся жизненно-важных образовательных задач;
- обучение саморегуляции будет осуществляться на основе
спецкурса "Экология мысли", включающего в себя формирование
адекватной самооценки, повышение уровня рефлексивной
подготовленности, обучение самоконтролю и снятию тревожности.
Задачи исследования:
- определить степень разработанности проблемы в педагогической
теории и практике;
- разработать и обосновать модель условий, обеспечивающих
подготовку старшекласников к саморегуляции;
вскрыть затруднения, встречающиеся у учащихся при формировании навыков саморегуляции;
- экспериментальным путем проверить правильность предположений
об условиях формирования умений и навыков саморегуляции;
- разработать программу "Экология мысли", обеспечивающую
овладение учащихся навыками саморегуляции.
В основу исследования положены следующие концептуальные идеи:
- идея детерменизма (причинной обусловленности),являющаяся
одним из главных объяснительных принципов научного познания,
(П.В.Копнин). Детерминизм нами рассматривается прежде всего как
причинность, как совокупности обстоятельств, которые предшествуют во
времени данному событию и вызывают его.
идея системности позволяет в исследовании вскрыть зависимости части от целого, сделать педагогический процесс управляемым.
идея деятельного подхода в исследовании проблемы выступает способом познания динамики формирования навыков саморегуляции в процессе образования. Деятельность нами рассматривается как фактор развития личности, формирования навыков, она всегда носит осознанный характер и как динамический процесс связана с целью, средствами, процессуальными особенностями и результатами;
идея направленности личности выступает как интегративная идея (К.К.Платонов), отражающая целеустремленность в подготовке учащихся к саморегуляции в учебном процессе.
Приведенные идеи в нашем исследовании выполняют методологические функции при изучении проблемы и организации ОЭР по формированию саморегуляции.
Все исследование проводилось в три этапа с 1995 по 1999 годы.
На первом - этапе организационно-прогностическом (1995-96 гг.), проводился анализ состояния изучаемой проблемы в теории и практике образовательных учреждений, изучалась философская, психолого-педагогическая литература по проблеме исследования. Наблюдалась организация учебной деятельности старшеклассников на уроках психологии в образовательных учреждениях & 65, 100, 132, ДЮЦ Ленинского района г.Челябинска. Была проведена педагогическая диагностика уровня сформированноети саморегуляции: в частности продиагностированы умения выхода учащихся из трудных жизненных ситуаций, уровень тревожности старшеклассников, самооценка, уровень субъективного контроля.
На втором этапе - содержательно-процессуальном (1996-97 гг.),был проведен констатирующий и созидательный эксперимент по формированию саморегуляции у старшеклассников, при этом использовались наблюдения, беседы анкетирование, проведен анализ результатов деятельности учащихся.
На третьем этапе (1997-99 гг.) осуществлялся эксперимент, а также проверка выводоврезультатов исследования, сделан качественный и количественный анализ полученных данных, систематизированы результаты, осмыслены и обобщены; сделано описание и диссертационное оформление опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна диссертациионного исследования заключается в следующем:
I. Уточнено понятие эмоционально-волевая саморегуляция, под которым мы понимаем системно-организованный процесс внутренней
психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлениями разными видами и формами произвольной активности, включающей в себя приемы последовательного самовоздействия личности, в целях повышения эмоционально-волевой устойчивости, для реализации достижения принятых человеком целей, а также в экстремальных ситуациях.
2. Определены педагогические условия, необходимые для
формирования навыков саморегуляции, организация процесса общения
"учитель-ученик" на основе взаимопонимания, формирование
положительной мотивации у старшеклассников, направленной на
самопознание своей личности, обучение учащихся саморегуляции
психических состояний, рефлексивный подход к образу собственного
"Я", системный подход к тренингу и личности учащихся, поэтапный
подход к тренинговым занятиям.
3. Разработана технология осуществления формирования умений и
навыков саморегуляции- в общеобразовательных учреждениях,
способствующая формированию выработки алгоритма саморегуляции с
целью становления адекватной самооценки, повышения уровня
субъективного контроля, снижения уровня личностной тревожности,
повышения уровня активности, настроения, улучшения самочувствия, а
также формирования навыков выхода из трудных жизненных ситуаций у
старшеклассников.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработанная и апробированная модель педагогических условий, а также рекомендации по ее использованию дополняют теоретические работы по проблеме формирования навыков саморегуляции у учащихся старших классов общеобразовательной школы.
Практическое значение заключается в том, что на основе личностно-ориентировэнного подхода разработана технология
формирования навыков саморегуляции на основе идеи создания программы "Экология мысли", которая активно используется в образовательных учреждениях региона. Разработанные методические рекомендации могут быть использованы в практике работы педагогов-психологов в различных типах образовательных учреждений.
Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечена представительной базой источников, использованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, соответствующей целям и задачам изыскания, воспроизводимостью результатов исследования, апробацией материалов в аудитории специалистов.
На защиту выносятся: теоретическое обоснование использования комплекса педагогических условий и психолого-педагогическая тренинговая программа "Экология мысли", способствующие формированию навыков саморегуляции у старшеклассников.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на августовских совещаниях учителей г.Челябинска (1996-1999 гг.). Результаты исследований докладывались на семинарах и конференциях при Челябинском институте повышения квалификации учителей (1997-1999 гг.) на заседаниях кафедры педагогики и методологических семинарах ЮУрГУ, на конференциях: "Инновационное обучение - стратегия и практика" (г.Челябинск, январь 1999 г.), на городском семинаре для педагогических работников образовательных учреждений "Формирование здоровьесберегающей образовательной системы на основе оценки уровня учебных нагрузок, уровня образованности и функционального состояния учащихся" (Челябинск, 1998 г.).
Разработка проблем саморегуляции личности в науке
В этом параграфе рассмотрим историографию проблемы саморегуляции на Западе и в России, а в частности, становление российской философской и педагогической мысли в области самопознания, рефлексии, выхода на проблемы цельности личности, самоуглубления и самосовершенствования с точки зрения известных философов и педагогов: Г.И.Челпанова, С.Л.Франка, Л.М.Лопатина, Н.Ч.Чернышевского, В.С.Соловьева. А также концепции западных психологовов: К.Роджерса (1902-1990 г.) "Терапия, центрированная на клиенте", А.Маслоу (1908-1970 гг.) - "Мотивация и личность", концепция В.Франкла, назвавшего свою концепцию логотерапией, принципы гештальттерапии Ф.Перлза, основные холодинамические принципы, разработанные Верноном Вульфом, а также психодрамму Я.Л.Морено. Рассмотрим и первые попытки изучения проблемы саморегуляции в трудах советских психологов Анушева Т.И., Конопкина О.А.
На этих концепциях и концептуальных принципах построено наше исследование. Историография идеи саморегуляции берет свое начало в гуманистической психологии, развитие которой начиналось на Западе и имело под собой социальную подоплеку - протест против деформации личности обществом, когда применительно к практике психотерапии было сформировано новое кредо - пациента следует трактовать способным самостоятельно вырабатывать свои ценностные ориентации.
Духовная жизнь русского общества была тесно связана с общим ходом развития западной культуры. Вместе с тем, она отражала своеобразие социально-экономической истории народа. К середине 19 века необходимость кардинальных реформ пробудила огромную работу мысли во всех слоях тогдашнего грамотного населения России - и столичного, и провинциального.
Процесс реформирования общества захватывал практически все его группы. Отсюда и всеобщее стремление к самопознанию, к рефлексии своих национальных качеств.
Для психологии это было связано с попытками осмыслить русский менталитет, выделить и описать психологические особенности русского народа, изучить "национальный характер" или, как тогда говорили, "народную душу". Под этим подразумевались, главным образом, установки, ценности, верования, общие для всего общества. Ткань национального самосознания пронизывала различные направления во взглядах на предназначение русского народа, на рабство и свободу человека. Их конфронтация имела социоэкономическую подоплеку. Одни выражали интересы обездоленного русского мужика, другие - правящего строя, идеологи которого ратовали за выход из кризиса путем либеральных реформ.
Оба направления, сосредоточившись на проблеме человека как особой целостности, где телесное и духовное нераздельны, трактовали эту нераздельность с радикально-различных позиций: антропологической и теологической. У истоков каждой из них стояли выдающиеся мыслители. У первой - Николай Чернышевский, у второй - Владимир Соловьев. Они заложили в русские традиции - человекопознание, исходя из противостоящих друг другу способов осмысления природы личности.
К антропологическому принципу Чернышевского восходит русский путь в науке о поведении - от Сеченова до Павлова и Ухтомского. К теологическому принципу Соловьева восходит апология "нового религиозного сознания" в трудах Н.А.Бердяева, С.Н. и Е.Н.Трубецкого, С.Л.Франка и др. И новое учение о поведении и апология "нового религиозного сознания" являлись плодами русской мысли - двух ее мощных течений: естественно-научного и религиозно-философского.
Динамика обоих течений пронизывала представление о человеке, складывавшееся в этот период в русском общественном сознании.
Влияние религиозных исканий Соловьева на психологию наиболее ярко запечатлела книга С.Л.Франка (1877-1950) "Душа человека", где доказывалось, что психология призвана обусловить понимание человеком цельности своей личности и смысла своей жизни, а это может дать только наука о душе. В аномальных случаях, подчеркивал он, душевная жизнь как бы выходит из берегов и затопляет сознание. Именно по этим состояниям и можно дать некоторую характеристику душевной жизни, как состояния рассеянного внимания, в которой соединяются предметы и смутные переживания, связанные с ними.
Фактически вслед за Фрейдом, Франк пишет о том, что под тонким слоем затвердевших форм рассудочной культуры тлеет жар великих страстей, темных и светлых, которые и в жизни отдельной личности и в жизни народа в целом могут прорвать плотину и выйти наружу, сметая все на своем пути, ведя к агрессии, бунту и анархии. Заметим, что книга была написана в 1917 году, между двумя революциями.
Моделирование процесса обучения учащихся саморегуляции
Исходя из задач нашего исследования, в данном параграфе нам необходимо раскрыть содержание опытно-экспериментальной работы, которое включает в себя проверку следующих утверждений:
Для формирования навыков саморегуляции необходимо
- углубленное познание учащимися своей личности;
- формирование системы эмоционально-ценностных отношений к жизни; - регуляция мотивационной сферы;
- формирование адекватной самооценки;
- повышение уровня субъективного контроля;
- снижение уровня тревожности;
- формирование навыков выхода из трудных жизненных ситуаций. Эксперимент осуществлялся в ходе изучения и практического
овладения учащихся системой навыков по саморегуляции психических состояний. Всего в эксперименте приняли участие 58 учащихся из 5 тренинговых групп и 4 учителя психологии. Базовыми являлись школы Jfc№ 65, 132, ДЮЦ (детско-юношеский центр) Ленинского района г.Челябинска. Экспериментальная работа проходила в несколько этапов. Особое значение имел констатирующий этап эксперимента. Ибо достоверность получаемых в эксперименте результатов в значительной степени зависит от исходных данных. Целью констатирующего этапа эксперимента явилось выявление уровня сформированноети у учащихся навыков саморегуляции психических состояний. В нашем исследовании на констатирующем этапе эксперимента приняли участие 150 учащихся школ Ленинского района. Мы проводили экспериментальные работы в течение 2-х лет. Одной из основных причин, обусловившей длительный констатирующий этап эксперимента, явилась необходимость достоверного определения параметров начального уровня сформированноети навыков саморегуляции. Выявление этих параметров и позволило нам скомплекстовать группы в рамках основного эксперимента.
Первым направлением констатирующего этапа эксперимента было выявление уровня сформированноети навыков саморегуляции у старшеклассников. Параметрами этого показателя стало выявление:
- уровня самооценки;
- уровня тревожности;
- уровня субъективного контроля; - способности выхода из трудной жизненной ситуации по следующим методикам: методика по определению уровня субъективного контроля, методика определения уровня тревожности по Сгшлбергеру, методика исследования самооценки по Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейну, методика "Выход из трудных жизненных ситуаций, тест опросник САН.
Второе направление - Проведение констатирующего этапа эксперимента. По результатам полученных данных мы пришли к выводу, что для большинства выпускников характерен повышенный уровень тревожности, неадекватная самооценка, низкий уровень субъективного контроля, отсутствие способности выхода из трудных жизненных ситуаций.
На основании этих экспериментальных данных, приведенных в I части таблиц 1,2,3,4,5 (стр.138-150), нам представилось возможным сделать следующее выводы: - если не ставить целью обучения формирование у выпускников знаний и умений по саморегуляции психических состояний, то в реальной жизни, за стенами школы, стихийно они формируются с большим количеством психотравмирующих для личности факторов, которые способствуют развитию неврозов, страхов перед будущим, создают в подсознании личности различные психологические барьеры, мешающие продуктивной жизни и деятельности; - знаниям и умениям, которые способствуют осуществлению регуляции психических состояний, нужно обучать специально. Исходя из этого, нами сделан вывод: в ходе эксперимента мы должны проверить эффективность функционирования системы модели регуляции психических состояни й, посредством введения психолого-педагогических условий в реализацию программы тренинга по подготовке выпускника к овладению навыками саморегуляции.
Цели, задачи, условия и принципы, логика проведения опытно-экспериментальной работы
Обратная связь представляет собой информацию о таком виде влияния нашего поведения на других людей, которое мы не осознаем. Обратная связь осуществляется, когда один человек или группа сообщают о своих реакциях на поведение других с целью помочь им откорректировать его. Необходимо отличать интерпретацию от обратной связи. Для интерпретации, например, характерно суждение: "Я думаю, что ты делаешь то-то", а для обратной связи: "Когда ты делаешь то-то, я чувствую...". Интерпретации могут быть неправильными или находиться под влиянием проекций интерпретатора. Обратная связь есть выражение того, как один человек реагирует на другого.
Национальная тренировочная лаборатория США разработала критерии полезной обратной связи. В советской литературе достаточно подробно описывает механизмы и функции обратной связи Д.А.Петровская:
1. Обратная связь должна носить скорее описательный, чем оценочный характер. Оценочная обратная связь усиливает защитное поведение.
2. Она должна быть скорее специфиче ской, чем общей. Высказывания типа: "Ты склонен доминировать" - пользы не приносят. Целесообразней показать это на конкретном примере "здесь и теперь". Например : "В течение последних пяти минут ты никому не дал высказаться до конца, всех перебивал".
3. Обратная связь должна учитывать потребности того, кто ее дает, а также потребности того, кому она предназначена. Если она служит исключительно потребностям дающего, то бывает деструктивной. Дающий обратную связь должен интересоваться тем, насколько представляемая информация может помочь ее получателю узнать что-либо о себе, и насколько он своей информацией может облегчить изменение поведения другого.
4. Обратная связь должна относиться к такому поведению, которое получатель может изменить. Она бесполезна, если относится к чему-то такому, на что получатель повлиять не может (например, имя, возраст, его прошлое, физическое "Я").
5. Обратная связь приносит больше пользы в тех случаях, когда обращаются с просьбой о ней, чем тогда, когда ее навязывают.
6. Важным аспектом полезной обратной связи является ее своевременность. Она должна относиться к поведению, которое имело место в данный момент.
7. При передаче обратной связи следует избегать укоризненных жестов, качания головой, родительских позиций.
Процедура 2. Разминка "Ручеек".Цель: отработка навыков группового взаимодействия, создание комфортного социально-психологического климата в группе.
Участники становятся в два ряда лицом друг к другу. Поочередно, с закрытыми глазами каждый проходит внутри "ручейка", а стоящие по обе стороны люди говорят проходящему что-то приятное о нем. Назначение: создание дружелюбной атмосферы и повышение эмоционального тонуса. "Место Покоя. Высший Потенциал". План работы:
1. Работа со своим Местом Покоя.
2. Работа со своим Высшим Потенциалом. Цель работы:
Научить подростков в трудных, стрессовых ситуациях представлять себе Место Покоя и мысленно уходить в него. Научить подростков общаться со своим лучшим "Я".
Педагог-психолог: Сегодня работа потребует особой сосредоточенности. Сядьте поудобнее, можете закрыть глаза, чтобы ничто вас не отвлекало. Итак, прежде чем вы окажетесь в Месте Покоя, нужно вступить в поле любви. Вспомните ощущение, связанное с этим состоянием, сфокусируйтесь на вашем "Я". Представьте себе такое место, оно может быть реальным и уже виденным глазом или нереальным, фантастическим - все равно. Главное, чтобы в Месте Покоя вашему "Я" было хорошо, спокойно, чтобы оно было защищено ж свободно, чтобы все окружающее дарило вам любовь и гармонию. Вас в этом месте все знает, ждет, бережет и помнит. Попробуйте внутренним зрением запечатлеть цвета и формы, звуки и образы, из которых соткано это Место Покоя. Как бы вы об этом рассказали, нарисовали - сделайте это. Запишите, зарисуйте то, что приходит к вам. Оставайтесь в этом месте, сохраните это состояние, сюда вы сможете вернуться, как только это вам станет нужным. Только в Месте Покоя происходит встреча с самим собой, со своим лучшим "Я", со своим Высшим Потенциалом.
