Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования интереса к музыке у школьников 5-8 классов общеобразовательной школы
1.1. Психолого-педагогические аспекты формирования интереса к музыке у школьников 15
1.2. Формирование интереса к музыке у подростков как педагогическая проблема 40
1.3. Организационные основы формирования интереса к музыке у учащихся 5-8 классов 59
Выводы по первой главе 100
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию интереса к музыке у учащихся 5-8 классов
2.1. Исследование исходного состояния сформированности интереса к музыке у учащихся 5-8 классов 103
2.2. Педагогические условия формирования интереса к музыке у учащихся 5-8 классов 126
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию интереса к музыке у учащихся 5-8 классов 158
Выводы по второй главе 172
Заключение 176
Библиографический список
- Формирование интереса к музыке у подростков как педагогическая проблема
- Организационные основы формирования интереса к музыке у учащихся 5-8 классов
- Педагогические условия формирования интереса к музыке у учащихся 5-8 классов
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию интереса к музыке у учащихся 5-8 классов
Формирование интереса к музыке у подростков как педагогическая проблема
Проблема интереса существовала на протяжении всего исторического процесса развития школы, и уже в эпоху гуманизма интерес рассматривался как фактор приятного и радостного учения, стимул и побудитель познавательной деятельности воспитанников.
В философии под интересом подразумевается причина действий индивидов, социальных общностей (класса, нации, группы), определяющая их социальное положение и поведение; привлечение, склонность к чему-либо; реальная причина событий, действий, стоящая непосредственно за мотивами, намерениями, участвующих в этих действиях [Филос. словарь 1987: 162; Филос. энциклопед. словарь 1998: 183].
Ученые-философы предлагают несколько классификаций интереса: по степени общности - индивидуальные, групповые, общественные интересы; по сфере направленности - экономические, политические, духовные; по характеру субъекта - национальные, государственные; по степени осознанности и возможности их осуществления - реальные, мнимые; по отношению к объективной тенденции общественного развития - прогрессивные, реакционные, консервативные.
Философы прошлого (Гельвеций, Гольбах, Дидро и др.) связывали интерес с мировым разумом, с абсолютной идеей, а современные философы (А.Д. Макаров, М.В. Яковлев, А.Г. Спиркин, В.К. Скатерщиков и др.) усматривают в интересе созидательную силу.
Социальные основы интереса рассматривали многие философы и социологи (Г.Е. Глезерман, Г.И. Гак, А.С. Айзикович, М.И. Здравомыслов, В.Г. Нестеров и др.). А.Г. Здравомыслов отмечает, что интерес - это един ство выражения, проявления внутренней сущности субъекта и отражения объективного мира, совокупности материальных и духовных ценностей человеческой культуры в сознании объекта [Щукина 1988: 7].
В то же время современные философские и социологические труды по проблеме интереса как общественного явления рассматривают его в тесной связи с потребностями и проблемой ценностей, которые проявляются во внутренних возможностях человека, оказывая влияние на разные области деятельности общества и отдельно взятого человека. Ценности определяют направленность потребности и интереса, выступая для личности как «объект различных человеческих устремлений и желаний» [Щукина 1988:9].
Большое внимание проблеме интереса уделяется в педагогике и психологии. Понятие «интерес» трактуется исследователями по-разному: как направленность (Г.И. Щукина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); как потребность (Л.И. Божович, А.В. Петровский, Ю.В. Шаров и др.); как отношение (Н.Г. Морозова, А.Н. Архипов, В.Н. Мясищев и др.)
Опираясь на основные положения философии, психолого-педагогическая наука рассматривает понятие интерес как: познавательную потребность человека, направленную на предметы и явления окружающей действительности, связанную с положительным эмоциональным переживанием; форму проявления познавательной потребности, обеспечивающую направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующую ориентировке, более глубокому ознакомлению с новыми фактами [Психология: Словарь 1990:146]; мотив или мотивное состояние, побуждающее к познавательной деятельности, которое может перерасти в активную устойчивую потребность личности в деятельном отношении к предмету, в склонность [Пси-хол. словарь 1999: 140]. Л.С. Выготский писал: «Интересы имеют универсальное значение в детской жизни... Интерес - как бы единственный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями. Вот почему основное правило требует построения всей воспитательной системы и всего обучения на точно учтенных детских интересах» - [Выготский 1996: 84].
Как значимое понятие для человека «интерес» трактуется также в качестве избирательной направленности внимания человека; ведущего побудителя деятельности человека; особого сплава эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающих активность сознания и деятельности человека; избирательная направленность личности к объекту, обращенная к области познания, индикатор ее общего развития; активное эмоционально-познавательное отношение к миру; одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы (С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина, Н.Ф. Добрынин, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, Н.А. Менчинская и другие).
Наиболее полное определение, выражающее сложившиеся точки зрения на интерес, дано Г.И. Щукиной: «Познавательный интерес выступает перед нами как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями» [Щукина 1988: 13].
Г.И. Щукиной предложено развернутое определение понятия «интерес», который выступает как: избирательная направленность человека на объекты и явления окружающей действительности; тенденция, стремление, потребность человека заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, приносящей удовлетворение; мощный побудитель активности человека, под влиянием которого психические процессы протекают интенсивно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной; особое избирательное, наполненное активными помыслами, сильными эмоциями, волевыми устремлениями отношение личности к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам [Щукина 1988].
Г.И. Щукина определяет эмоциональное начало в интересе, как его важнейший энергетический ресурс, считая что «умственная и нравственная энергия» ученика находят выход в интересной для него деятельности, а это влияет на повышение интенсивности других психических процессов: мышления, воображения, памяти, воли и эмоций [Щукина 1988]. Интерес представляет собой соединение эмоциональных, волевых и познавательных процессов. В связи с тем, что «эмоция как процесс есть деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире» [Актуальные вопросы формирования... 1984: 29-30], именно она составляет основу интереса, обусловливает его рождение и характер протекания процессов внимания, памяти, мышления, воображения. Эмоция, которая становится «стремлением, переходящим по мере осознания цели в желание, направленное на определенный предмет», дает начало «волевому акту» [Актуальные вопросы формирования... 1984: 230-233].
Объективно-субъективный характер интереса связан с природой деятельности. Объективный характер интереса обусловлен тем, что сам интерес как внутреннее побуждение, «складывается под влиянием различных условий жизнедеятельности: опыта, общения, кругозора, характера деятельности и пр.» [Актуальные вопросы формирования... 1984: 12]. Субъективность интереса связана с его принадлежностью к интегративным характеристикам направленности личности, являющейся индивидуальной для каждого человека.
Организационные основы формирования интереса к музыке у учащихся 5-8 классов
Этап познания - это, по утверждению психологов А. Леонтьева и Н. Чеснокова, системообразующий момент в формировании ценностного отношения, когда личность открывает мир для «себя». В множественности смыслов, заложенных автором в музыкальном произведении, познающий вольно или невольно ищет тот смысл, который вызывает у него наиболее сильный эмоциональный отклик.
Выделяют следующие методы, являющиеся условием формирования ценностного отношения к музыкальному произведению у учащихся подросткового возраста: метод интонационного анализа; метод художественных ассоциаций; метод художественного познания (ценностное постижение содержания произведения).
Метод интонационного анализа направлен на раскрытие идейно-образного содержания произведения, постижение его целостной интонационной формы и, на этой основе, создания учащимся собственного видения сочинения. Данный метод анализа включает в себя несколько этапов. Наиболее важные: первый нацелен на выявление главной идеи произведения и опре деление ее образного воплощения; второй направлен на определение музыкально-выразительных средств - «звукоидеи» [Асафьев 1971], с помощью которых и осуществляется создание образа или диалектики образов, а также их раскрытие в целостном содержании произведения; третий нацелен на осознание логики развития интонационно-образного содержания в контексте целостной интонационной формы произведения.
Следующим этапом целостного анализа музыкального произведения является метод «художественных ассоциаций», являющийся одним из эффективных способов развития и формирования эмоционально-познавательной сферы личности учащегося. Этот метод широко использо вался в педагогической деятельности таких выдающихся музыкантов как А. Рубинштейн, Г. Нейгауз, К. Игумнов, С. Фейнберг и др.
Важным этапом в процессе ценностного освоения музыкального произведения является метод «художественного познания», направленный на ценностное постижение, ценностный анализ содержания произведения. Метод «художественного познания» решает следующие задачи: познание нравственно-эстетического мира личности учащегося; раскрывает познавательно-воспитательную функцию музыкального искусства; осуществляет воздействие на сферу отношений; оказывает воспитательное воздействие на внутренний мир школьника.
Таким образом, рассмотренные методы свидетельствуют о том, что между ними осуществляется тесная взаимосвязь, взаимодействие. Образующийся комплекс методов направлен на глубокое эмоциональное постижение, познание интонационно-образного содержания музыкального произведения, формирование собственного его видения у подростков, в результате чего возрастает уровень сформированности интереса к музыке.
Таким образом, все вышеперечисленные виды музыкальной деятельности помогают формировать навыки активного восприятия музыки у школьников, обогащают музыкальный опыт детей, прививают им знания, что в целом является важной предпосылкой обогащения музыкальной культуры учащихся.
Исследователь в области массового музыкального образования Л.В. Горюнова пишет: «Для развития и воспитания ребенка важна не перемена видов деятельности..., а то, чтобы внутри любой формы общения с искусством ребенок, «распредмечивая» интонационно-жизненное содержание музыки, «опредмечивал» его не только на уровне видимого, зримого, слышимого «перевода», но и... на уровне внутреннего самосозидания -чувств, переживаний, нравственных убеждений, новых личностных качеств» [Горюнова 1989: 90]. Новые взгляды на образовательный процесс в школе связаны с потребностью личности в творческом, самостоятельном мышлении, в умении принимать нестандартные решения. Это вызывает необходимость воспитания школьников в духе гуманизации образования.
В широком смысле слова, гуманизм означает признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений, провозглашение принципов равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми.
Гуманистическая ориентация предполагает не только отношение человека к другим людям как к высшей ценности, но и отказ от любых, признаваемых универсальными, педагогических технологий в пользу вариативности в зависимости от индивидуальных особенностей обучаемых; стимулирование самовоспитания, самообучения, саморазвития.
Гуманистическая концепция в школьном образовании в связи с этим, предполагает, что в учебном процессе должны создаваться оптимальные условия для раскрытия, педагогической коррекции и развития личности ученика.
Возрастающая необходимость перестройки педагогической деятельности в гуманистическом направлении основывается на общепринятых принципах гуманистической педагогики и психологии. Это: усиление внимания к личности каждого ученика как к высшей социальной ценности; превращение ученика из объекта социально-педагогического воздействия в субъект активной творческой деятельности на основе развития внутренних мотивов к самосовершенствованию и самоопределению; демократизация в отношениях преподавателя с учениками; формирование у школьника мотивации на разностороннее и гармоническое развитие; рассмотрение учащегося не в качестве средства (достижения чего-либо), а самоцели (раскрытия и развития способностей, формирования социально-значимых качеств).
Педагогические условия формирования интереса к музыке у учащихся 5-8 классов
Мы считаем, что для успешного формирования интереса к музыке у подростков необходимо применять на уроке методические основы музыкального воспитания (виды музыкальной деятельности на уроке музыки, условия организации восприятия музыкального произведения и т.д.). Осуществляется это при использовании аудио- и видеозаписи, инсценирования песенного материала, подготовке сообщений и докладов о жизненном и творческом пути композиторов, включении в ход урока адаптированной к возрастным особенностям подростков игровой музыкальной деятельности и др.
Основой построения музыкальных занятий мы считаем вариативность, творческую импровизацию. Подбираем для урока разнообразные конфигурации построения с опорой на самих учащихся. В то же время музыкальные занятия не лишены системы и опираются на основные составные элементы: повторение изученного на предыдущих уроках, изучение нового материала, слушание музыки, закрепление произведения в сознании учащихся, распевание, пение, пластическое интонирование, импровизация, инструментальное музицирование, драматизация, домашнее задание и др.
Мы считаем, что учет интересов подростков может служить стимулирующим фактором при восприятии музыки учащимися. При этом важно приобщить учащихся к активной деятельности, заключающейся в проведении дискуссий и диспутов по поводу тех или иных явлений, происходящих в музыкальной жизни, радио- и телепередач, публикаций в прессе, прослушанных аудиокассет, компакт-дисков и концертных программ, в подготовке бесед по их выбору, концертной деятельности и т.п.
Проблемность на уроке музыки создает эмоциональную приподнятость у школьников (удивление перед научными фактами, сопереживание с чувствами и настроениями героев музыкального произведения), которая способствует возникновению и формированию интереса к музыкальному искусству. Прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой музыкальный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться, находиться в состоянии ожидания чего-то нового. С этой целью на уроках читались стихи о музыки, сообщались интересные факты из биографии композитора, жизни какого-либо человека.
Деятельность подростков была продуктивной, так как были определены ближние и дальние цели, на занятиях была создана ситуация творческого поиска и мотивов деятельности, что являлось своеобразным толчком, который выводит подростка из состояния «инертного покоя» и способствует осуществлению творческой деятельности, которую он выполняет.
В ходе наблюдения мы убедились, что повышению эффективности процесса формирования интереса к музыке способствует первоначальная установка на отсутствие неправильных ответов, а также включение в процесс их подготовки элементов исследования. Например, в качестве индивидуального задания можно использовать следующее: подобрать ряд музыкальных произведений для создания спокойного и умиротворенного настроения или же бодрого, задорного и т.д.
Каждое из этих направлений работы связано с постановкой перед учащимися проблемных заданий. Например, при выявлении главного настроения учащимся можно предложить обсуждение следующих вопросов: - Какие чувства передаются в предлагаемой музыке? Какие эпизоды понравились больше всего? Выполняя задания и следя за развитием художественного образа произведения, учащийся начинает его лучше понимать. - Для чего автор создал это произведение? Какая основная мысль владела им в процессе создания? Что он хотел сказать своей музыкой? - Почему автор назвал произведение именно так, а не иначе? Как можно было бы передать главную мысль - строчкой стихотворения, образным сравнением? 133 Ответы на эти вопросы заставляют учащихся размышлять над общечеловеческими ценностями, находящими свое воплощение в звуках музыки. Понимание этих ценностей ведет к нравственному возвышению личности школьника.
При составлении проблемно-творческих заданий активно применялся метод сравнения. Например, на музыкальных занятиях учащимся предлагалось сопоставить и сравнить различные по жанру произведения, выявить общие и своеобразные черты музыкального творчества различных композиторов и т.д. Вопросы к учащимся могут быть такие:
Какое мироощущение и мировосприятие отличает музыку данного композитора? Каково его отношение к своим героям?
Формирование ценностного отношения к музыкальному искусству реализуется также в процессе всестороннего изучения музыкального произведения. Мы считаем, что для реализации данного условия эффективными являются также следующие методы: метод интонационного анализа; метод художественных ассоциаций; метод художественного познания (ценностное постижение содержания произведения); метод эмоциональной драматургии.
Для реализации идеи развития восприятия музыки на интонационной основе был использован метод переинтонирования. Полагаем, что предпочтительность и преимущество метода переинтонирования заключается в планомерном раскрытии слушателям смысла музыкального произведения через интонацию в процессе ее изменения, развития. Использование данного метода в практической деятельности по организации музыкального воспитания подростков позволяет активизировать процесс постижения смысла произведений музыкального искусства через сравнение интонаций внутри одного образа, через соотношение интонаций разных частей одного произведения, через переосмысление произведения в различных исполнительских трактовках.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию интереса к музыке у учащихся 5-8 классов
Опытно-экспериментальная работа по выявлению условий формирования интереса к музыке у школьников 5-8 классов общеобразовательной школы и проверка их эффективности проводилась в рамках констатирующего и формирующего экспериментов.
В ходе проведенного нами исследования удалось выделить и обосновать следующие условия формирования интереса к музыке у школьников 5-8 классов: реализация коллективных, групповых и индивидуальных форм организации музыкальных занятий подростков; включение школьников как в урочную, так и во внеурочную музыкальную деятельность; направленность процесса музыкального воспитания на развитие эмпатии подростков и обогащение опыта восприятия музыкальных образов и произведений; включение учащихся в выбор содержания музыкальных занятий, ориентированное на всесторонний учет интересов и увлечений подростков в области музыки; эмоциональная насыщенность занятий подростков музыкой за счет вариативности музыкального материала, актуализации экспрессивных профессионально-личностных особенностей педагога и др.
Педагогические условия эффективности формирования интереса к музыке у школьников 5-8 классов проверялись в ходе формирующего эксперимента. Нами была разработана программа внеклассных музыкальных занятий «Гармония музыкального искусства», которая была направлена на приобщение школьников к художественной музыке, формирование у них потребности слушать ее.
Программа, разработанная нами для внеклассных музыкальных занятий, включала в себя последовательность этапов формирования интереса к музыке у учащихся 5-8 классов. Основными этапами являлись подготовительный, формирующий, основной и контролирующий.
Первый этап (подготовительный) служил базой для формирования интереса к музыке. Содержание деятельности на данном этапе предусматривало, во-первых, создание ситуации несоответствия между реальным уровнем сформированности интереса к музыке у подростков и необходимым уровнем формирования личности, готовой к восприятию произведений музыкального искусства; во-вторых, формирование ценностного отношения к произведениям музыкального искусства на уровне личностного смысла, а также способности анализировать произведения музыкального искусства с позиций общечеловеческих ценностей, нравственно-эстетических идеалов.
Второй этап (формирующий) решал задачи, связанные с дальнейшим обогащением компонентов интереса к музыке. В частности, наши усилия были направлены на теоретико-практическую подготовку учащихся. Содержание деятельности на данном этапе предполагало освоение теории и практики. Познавательная деятельность осуществлялась посредством тематических и практических занятий, большое внимание уделялось самостоятельной внеклассной работе подростков. На данном этапе было необходимо расширить и углубить знания учащихся о музыкальных традициях, сформировать положительные черты, качества, свойства личности через систематические и целенаправленные встречи с «золотым фондом» народной и композиторской музыки. Познавательная деятельность осуществлялась посредством тематических и практических занятий, большое внимание уделялось самостоятельной внеклассной работе подростков.
Третий этап (основной) заключался в доведении компонентов интереса к музыке у учащихся 5-8 классов до более высокого уровня. Основной этап в реализации программы внеклассных музыкальных занятий являлся фундаментальным. На данном этапе у подростков вырабатывалась самостоятельность в анализе музыкальных явлений прошлого и настоящего с последующей эмоциональной оценкой музыкальных явлений.
Четвертый этап (контрольный) осуществлялся с целью систематизации, обобщения и контроля полученных теоретических знаний и практических умений.
Проверка эффективности программы осуществлялась в рамках формирующего эксперимента по разработанным нами критериям и показателям.
Используя методики исследования и методы математической статистики, мы произвели качественную и количественную оценку результатов формирующего эксперимента.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы выявил существенную положительную динамику сформированности интереса к му 174 зыке у школьников 5-8 классов, вошедших в экспериментальную группу, по всем показателям и критериям.
Например, сформированность ценностного отношения к музыке у учащихся находится на значительно более высоком уровне, чем до проведения формирующего эксперимента. При выявлении уровня мотивацион-ного компонента у школьников экспериментальной группы обнаружены более высокие показатели в сравнении со школьниками контрольной группы. У большинства подростков экспериментальной группы ярче представлен эмоциональный компонент. Это дает нам право утверждать высокую эффективность выделенных нами педагогических условий формирования интереса к музыке у школьников 5-8 классов.
Анализируя результаты подсчета коэффициентов ранговой корреляции зависимости компонентов и выделенных критериев и показателей уровня сформированности интереса к музыке у школьников 5-8 классов, можно утверждать, что взаимозависимость основных компонентов и критериев исследуемого понятия существует и доказана в ходе формирующего эксперимента и статистическим методом обработки экспериментальных данных. Обобщая результаты формирующего эксперимента, можно констатировать, что предложенная нами система формирования интереса к музыке у учащихся 5-8 классов оказалась эффективной, что подтверждает гипотезу нашего исследования.
