Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Подготовка учащихся к профессиональному самосовершенствованию как целевая функция профессиональных училищ .11
1.1. Готовность к профессиональному самосовершенствованию как качество конкурентоспособной личности . 11
1.2. Критерии успешности процесса формирования у учащихся готовности к профессиональному самосовершенствованию 23
1.3. Модель процесса формирования готовности учащихся ПУ к профессиональному самосовершенствованию., 34
Выводы по первой глее,. 50
Глава 2. Реализация комплекса педагогических условий формирования у учащихся готовности к профессиональному самосовершенствованию 51
2.1. Межпредметные связи как средство формирования готовности учащихся ПУк профессиональному самосовершенствованию 53
2.2. Развитие творческой активности учащихся 64
2.3. Подготовка учащихся к выбору средств самопознания 73
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы 88
Выводы по второй главе 109
Заключение 110
Литература 113
- Готовность к профессиональному самосовершенствованию как качество конкурентоспособной личности
- Критерии успешности процесса формирования у учащихся готовности к профессиональному самосовершенствованию
- Межпредметные связи как средство формирования готовности учащихся ПУк профессиональному самосовершенствованию
- Развитие творческой активности учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена изменениями в требованиях, предъявляемых обществом, вступающим на путь рыночных отношений, к участнику современного производства. Поиск адекватных требованиям общества содержания и методов работы требуют постоянного профессионального роста рабочих. Помимо высокого уровня квалификации, выпускник профессионального училища должен быть человеком самостоятельным, инициативным, уметь принимать решения, нести за них ответственность, мыслить нестандартно, быстро адаптироваться в динамично изменяющейся ситуации, быть конкурентоспособной личностью.
Среди многообразия идей реформирования базового профессио нального образования выделяются основные:
гуманизация образования, которая предполагает бережное, уважи
тельное отношение к личности как субъекту познания и общения;
ориентация на творческую деятельность, обеспечение дифференцированного, индивидуально-творческого подхода;
демократизация профессионального образования, предполагающая развитие активности, инициативы и творчества, широкое самоуправление;
подготовка в профессиональных училищах рабочих широкого профиля.
Реализация этих основных идей предполагает формирование профессиональной культуры молодого рабочего, индивидуализацию обучения, реализацию личностно-ориентированного подхода.
Как показывает опыт отношений, складывающихся в государствах с развитой рыночной экономикой, рынок служит мощным стимулом для развития самостоятельности и самодеятельности каждого рабочего, стимулирует рост его профессиональной компетенции.
По мере развития рынка готовность молодых рабочих к профес-
4 сиональному самосовершенствованию становится все большей ценностью. ' Путем формирования данной готовности учащихся профессиональных училищ может значительно повыситься рейтинг выпускников профессионального училища.
Обеспечение высокой конкурентоспособности человека на рынке труда является одной из важнейших функций профессионального образования.
Отсюда можно утверждать, что важнейшей функцией профессиональной школы является формирование у молодых рабочих готовности к перманентному самосовершенствованию.
Наиболее сложная задача заключается в принципиальном изменении подхода к педагогической деятельности, в которой все больше должны доминировать цели, связанные с формированием мотиваций собственного профессионального роста.
Профессиональное самосовершенствование является компонентом самовоспитания учащихся профессиональных училищ и тесно связано со всеми другими составляющими этого процесса ( с духовным, интеллектуальным, волевым, эмоциональным саморазвитием личности ).
В психологической и педагогической литературе неоднократно подчеркивалась необходимость самосовершенствования как компонента самовоспитания человека.
Проблемой самовоспитания занимались многие общественные дея
тели и педагоги прошлого. У ее истоков стояли Аристотель, Марк Авре
лий, Ян Амос Коменский, Жан-Жак Руссо и многие другие. Значительный
вклад в разработку этой проблемы внесли КД.Ушинский, Л.Н.Толстой.
Самосовершенствованию как научной проблеме уделяется определенное
внимание философами, психологами, педагогами. При этом философы
(Ю.А.Злотников, Л,И.Игнатовский, Г.Е.Глезерман, И.А.Донцов,
В.П.Киселев, В.Н.Колбановский) рассматривают вопрос о месте самосо-
5 вершенствования в развитии общества и личности. В работах психологов
(А.А.Бодалев, АЛВысоцкий, А.Г.Ковалев, Л.И-Рувинский, В.И.Селиванов,
\
А.Е.Соловьева) выявлены природа, источники и механизмы самосовершен-
_ ствования. Большое внимание этой проблеме уделяли педагоги:
В.И.Андреев, А.Я.Арет, Д.М.Гришин, А.В.Иващенко, А.И.Кочетов,
Л.И.Рувинский, Е.Г. Е.Г.Скворцова, М.Г.Тайчинов и другие.
; Наиболее полно проблему самосовершенствования учащихся про-
| фессиональной школы рассмотрел в своих работах П.Н. Осипов. Он рас-
крыл возможности педагогического стимулирования профессионального
самосовершенствования. і
В трудах С.Я.Батышева, Е.Д.Варнаковой, Л.А.Воловича,
М.И.Рожкова, Н.М.Таланчука и других ведущих ученых в области профес
сиональной педагогики указывается на то, что проблема профессионального
самосовершенствования требует глубокой разработки в педагогической нау-
^ ке и практике.
Возникло противоречие между потребностью общества в постоянно со
вершенствующих профессиональную деятельность участниках современного
производства и недостаточной разработанностью теоретико-
методических основ формирования готовности к такому самосовершенство-
# ванию.
Все это обусловило выбор проблемы исследования: при каких условиях формирование у учащихся профессиональных училищ готовности к профессиональному самосовершенствованию будет осуществляться наиболее эффективно с учетом новых требований, предъявляемых рыночными социально-экономическими отношениями?
Цель исследования: выявление комплекса условий. формирования го-
товности к профессиональному совершенствованию у учащихся и создание
^ методики педагогического обеспечения этого процесса.
Объект исследования: процесс формирования у учащихся готовности к
профессиональному самосовершенствованию.
Предмет исследования: комплекс организационно-педагогических условий формирования у учащихся профессиональных училищ готовности к профессиональному самосовершенствованию.
Гипотеза исследования. Формирование готовности к профессиональному самосовершенствованию у учащихся профессиональных училищ будет успешной, если этот процесс будет стимулироваться инженерно-педагогическими работниками и включать в себя следующие компоненты: самопознание учащимися своих профессиональных потенциалов, их реализацию в процессе творческой деятельности, прогнозирование и программирование своего профессионального роста.
Задачи исследования:
Выявить сущность и особенности процесса формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию у учащихся ПУ.
Определить комплекс условий, при которых будет обеспечено прогностическое развитие готовности учащихся к профессиональному самосовершенствованию.
3. Разработать комплекс педагогических средств, обеспечивающих
формирование готовности учащихся к профессиональному самосовершен
ствованию.
Методологическую основу исследования составляют научные положения о диалектическом характере социальных отношений, положение о развитии и формировании личности в деятельности и общении (К.А.Абульханова-Славская, Б-Г-Ананьев, В.В.Давыдов, А.Л.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Т.И.Шамова, Д.Б.Эльконин), философские и психолого-педагогические теории развития личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Э.В.Ильенков, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, К.Д.Ушинский), положение отечественной педагогики и психологии о закономерностях формирова-
7 ния потребностей, интересов, мотивов, целей, установок и ценностных ориентации (И.С.Кон, Д.Н.Узнадзе и др.), профессионального самовоспитания учащихся (ІХН.Осипов, Л.И.Рувинский) в становлении специалиста.
В нашем исследовании мы опирались на современные психолого-педагогические концепции формирования личности педагога (Б.З.Вульфов, Ф.И.Гоноболин, В.АКан-Калик, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластении, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков и др.), а также на положение о роли и современной профессиональной школы в становлении специалистов, конкурентоспособных в условиях трудоизбыточной экономики (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Н.В.Кузьмина, В.С.Соколов).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений исследования использовался комплекс следующих методов: теоретический анализ, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, оценивание, рейтинг, беседа, контент-анализ, личностные психологические тесты:
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа. На первом этапе (1993-1994 г.г.) были осуществлены выбор и теоретическое осмысление темы, объекта и предмета исследования, сформулированы его цели и задачи, дано методологическое обоснование; выдвинута рабочая гипотеза; определены основные понятия проблемы исследования, компоненты готовности и их показатели; разработана модель процесса формирования готовности учащихся к профессиональному самосовершенствованию, определены и теоретически обоснованы условия эффективности данного процесса; определены задачи и разработана программа формирующего эксперимента.
На втором этапе (1994-1996 г.г.) осуществлены формирующий эксперимент и предварительный анализ эффективности, уточнена модель процесса формирования готовности и состав комплекса условий эффективности
8 данного процесса.
На третьем этапе (1995-1998 г.г.) проводились теоретическое обобщение результатов исследования, литературное оформление диссертации и . внедрение в практику научно-методических рекомендаций до результатам исследования.
Экспериментальной базой являлись профессиональные училища N 10 иN30 г.Ярославля.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходной позиции, применением комплекса взаимодополняемых методов исследования и математического анализа эмпирических данных, положительными результатами длительного исследования экспериментальных групп, большим объемом и репрезентативностью рассмотренной выборки.
Научная новизна работы состоит в выявлении у учащихся ПУ готовности к профессиональному самосовершенствованию, определение педагогических условий этого формирования: развитие профессионального творчества с учетом особенностей периодов учебно-воспитательного процесса; обеспечение межпредметных связей; подготовка учащихся к выбору средств самопознания. Обоснована необходимость у них постоянного расширения и укрепления общей системы профессиональных знаний и умений.
Теоретическая значимость работы заключается в выявлении сущности формирования готовности учащихся к профессиональному самосовершенствованию как динамичного процесса, в котором у человека развивается мотивационная основа для сознательной и целенаправленной работы по совершенствованию себя в профессиональной деятельности, обосновании критериев сформированности у учащихся этой готовности: когнитивного, эмоционального, деятельностного и операционального.
Практическая значимость состоит в разработке комплекса специальных методик, обеспечивающих подготовку учащихся к самостоятельной ра-
9 боте, направленной на их профессиональное самосовершенствование, комплекса средств, стимулирующих самопознание и программирование своего профессионального роста.
На защиту выносятся следующие положения:
Готовность к профессиональному самосовершенствованию является интегративным качеством конкурентоспособной личности, а ее формирование у учащихся - целевой функцией профессионального училища. Компонентами готовности к профессиональному совершенствованию являются: мотивационно- ценностный-, когнитивный, эмоциональный, операциональный.
Креативный характер профессиональной подготовки является необходимым условием формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию и предполагает поэтапное включение в творческую профессиональную деятельность с учетом периодов учебно-воспитательного процесса в ПУ.
Межпредметные связи являются интегратйвной основой профессионального знания и обеспечивают целостность представления о перспективах профессионального роста.
Стимулирующим и регулирующим механизмом профессионального самосовершенствования является способность к самопознанию, осуществляемому на основе рефлексии собственной профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения, выводы, рекомендации были изложены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях и семинарах работников профессиональной школы: на Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное образование и рынок труда» ( Барнаул, 1992г. ), симпозиуме «Личность и общество: актуальные проблемы психологии и педагогики» (Кострома, 1997г. ), а также на педагогических советах ПУ №10. Особое значение имеет практическое вне-
дрение частных методик в учебно-воспитательный процесс в ПУ №10 и других учебных заведениях профессионального образования области.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении раскрывается и обосновывается актуальность исследования, формируется объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база; раскрываются методологические основы, этапы исследования, его научная новизна и практическая значимость; характеризуются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Формирование готовности учащихся к профессиональному самосовершенствованию как социально-педагогическая задача» представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции автора; дается ретроспективный анализ исследуемой проблемы, оценивается ее современное состояние в психолого-педагогической науке и практике работы профессиональных училищ; осуществляется системный анализ и разрабатываются содержание, структура, этапы, критерии и условия эффективности процесса формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию.
Во второй главе «Реализация комплекса условий процесса формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию» раскрывается сущность условий эффективности этого процесса, даются характеристика и описание педагогических средств, способствующих реализации указанных педагогических условий.
В заключении подводятся общие итоги, формулируются основные выводы проведенного исследования.
Готовность к профессиональному самосовершенствованию как качество конкурентоспособной личности
По общей оценке нынешнее время - период фундаментальных изменений в жизни российского общества, когда оно от бесконечных споров, бесплодных поисков лучших вариантов и программ перешло к реальному реформированию экономики, вступило в полосу активных действий по переходу к рыночным методам хозяйствования.
Переход от экономики с господством государственной собственности, с централизованным административным управлением к экономике рыночного предпринимательства - это не один шаг, а длительный исторический период развития и трансформации.
Сегодня уже очевидно, что переход к многообразию форм собственности объективно сопровождается формированием качественно новой социальной структуры, преодолением упрощенных представлений о классовой, социальной структуре нашего общества, а также появлением новых социальных групп (предприниматели, менеджеры, фермеры и др.), сокращением и исчезновением ранее существовавших групп, изменением социального положения традиционных групп (рабочих, колхозников, ИТР и др.). И их отношений друг с другом.
Появление нового экономического уклада жизни общества следствием своим имеет изменение ценностных ориентации его субъектов, независимо от их возрастной принадлежности. Рынок раскрепощает личность, поощряет ее активность, но он же вносит в социальную жизнь элементы риска, проблемы личных катастроф и потрясений.
Негативные последствия развития рыночных отношений при спаде производства и росте цен наиболее существенно отражаются на молодежи.
Как отмечает Б.З.Вульфов рынок впервые за всю историю нашей школы и педагогики- заставляет каждого субъекта общественного воспроизводства людей, будь то теория, методика или практика воспитания ", работать не на предложенную сверху догму, а на удовлетворение реальных потребностей... Рынок заставляет отказаться от одинаковости в пользу вариативности и многообразия, предоставляя возможность, заставляя сделать выбор. Значит неизбежен риск, необходимы компетентность, решительность, предприимчивость... В требованиях к отдельной личности рынок жесток, но и гуманен: его требования не противоречат ее коренным жизненным интересам, ибо он нуждается в исполнительных и аккуратных, талантливых и творческих, предприимчивых и сильных телом и духом людях" [27, с.5].
Стремление выжить в условиях остроконкурентного рынка заставляет развитые страны Запада коренным образом менять свою стратегию. Растущее признание получает точка зрения, что решающей предпосылкой конкурентоспособности является высококвалифицированная, постоянно обучаемая рабочая сила, заинтересованная в результатах производства, обеспеченная устойчивой занятостью. В связи с этим в разнообразных формах все более проявляется движение к новой модели развития и использования трудовых ресурсов, которую можно определить как антропоцентрическую систему производства. „ В Этом движении сливаются в едином инновационном процессе преобразования технологии и организации "производства и перестройка системы подготовки и переподготовки рабочей силы.
Сейчас деятельность по профессиональному обучению и воспитанию подрастающего поколения уже становится, а в ближайшие десятилетия окончательно станет основной составляющей общественного производства.
Долгое время, выполняя социальный заказ административно-командной системы, народное образование готовило человека "административного" (термин Г.Саймона). Несмотря на тщетные усилия идти по пути гармонического развития, оно создавало будущего труженика, привычного к формализму, послушанию и командам свыше, нарушению его гражданских прав, к уравниловке, безынициативного и инертного, расточительного и бесхозяйственного, с искаженным- экономическим отношением к труду, к экономической расчетливости, деловитости и предприимчивости.
В период авторитаризма система образования наибольшее внимание уделяла формированию удобного, послушного, стандартного человека «строителя», «участника», "представителя человеческого фактора", т.е. самостоятельная внутренняя работа человека подменялась воспитательной деятельностью, чаще всего в форме прямолинейного давления на личность.
Происходящие сегодня в обществе конструктивные перемены, возрождение гуманистических идеалов повышают важность и актуальность проблемы самосовершенствования. Рыночные отношения кардинально меняют характер и цели труда: возрастает интенсивность, требуются высокий профессионализм, ответственность, выносливость. Это обусловливает возрастание социальной ценности самосовершенствующейся личности, осознающей и умело использующей свой творческий потенциал, ибо такая личность выступает как предпосылка общественного прогресса. В связи с этим перед всеми институ- тами системы образования встает задача создать условия для превращения самовоспитания в насущную потребность личности, предпосылку ее активности
Критерии успешности процесса формирования у учащихся готовности к профессиональному самосовершенствованию
Процесс формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию является субъективным и зависит от потребности каждого в нем, но на него оказывают определенные влияния разнообразные человеческие отношения.
С первых же дней своего пребывания в учебном заведении учащиеся сталкиваются с рядом трудностей. Зачастую они испытывают физические и психологические перегрузки, связанные с напряженным ритмом учебных занятий, что сказывается на результатах проверки знаний и, соответственно, накладывает отпечаток на их самочувствие и настроение. Здесь очень многое зависит от умения рационально распределять свободное время, чередовать труд и отдых, разнообразить свою деятельность.
Процесс формирования мотивационной основы самосовершенствования личности в юношеские годы имеет ярковыраженную специфику. В этом возрасте, сравнительно с подростковым, изменяется субъективная значимость утверждения себя в роли носителя определенной общественной функции. «Если самосовершенствование подростков зависит от их положения в коллективе сверстников, пишет известный социолог И.С.Кон, - то у взрослого оно пребывает на втором плане, уступая ведущее место общественно-производственным, трудовым ролям" (66, с. 84).
Как было сказано выше, самосовершенствование будущего специалиста рассматривается, исходя из положения о единстве строения внутренней и внешней деятельности. Психологи утверждают, что главную роль в развитии психики играет ведущая деятельность. Основными видами деятельности учащихся являются: учебная и учебно-производственная; общественно-полезный труд, досуг. Особое значение для учащихся ПУ имеют профессионально направленные виды деятельности.
Научные исследования в области самовоспитания показывают, что именно юношеский возраст является сензитйвным как для выявления творческого потенциала будущего специалиста, так и для его целенаправленного развития (8; 41; 22, 27; 52). Это подтверждается тем, что от юности к зрелости человек не только осознает свою индивидуальность, но и придает ей большое значение, так что «Образ-Я» постепенно становится одной из центральных установок личности, с которой она соотносит свое поведение. Вместе с изменением «Я-образа» существенно меняется субъективная значимость отдельных его компонентов. В подростковом возрасте и в ранней юности внутренние качества осознаются позже внешних, но зато в более старшем возрасте им придается большее значение. Существенным становится не оценка своей внешности, а оценка своих возможностей и способностей. Повышение значимости оценки способностей и возможностей в период юности также свидетельствует о том, что при сформированности профессиональной направленности, интереса к профессии в данный возрастной период актуализируется предрасположенность личности к формированию готовности к профессиональному самосовершенствованию, к целенаправленной работе над собой с целью достижения желаемых результатов.
Исходя из вышесказанного, целесообразно рассмотривать установку на профессиональное самосовершенствование как готовность к осуществлению данного вида деятельности, актуальность формирования которой у учащихся ПУ обусловлена целями учебно-воспитательного процесса.
Проблема установки, ее связь с готовностью достаточно полно проанализирована С.Л.Рубинштейном, Д.Н.Узнадзе, А.С.Прангвишвили.
Установка личности в понимании С.Л.Рубинштейна - это занятая ею позиция, которая заключается в определенном отношении к стоящим целям или : задачам и выражается в избирательной мобилизованности и готовности к деятельности, направленной на их осуществление .
Обратимся к теории установки, сущность которой раскрывает Д.Н.Узнадзе. Он считает, что важно понять установку как готовность к деятельности. Ее следует, несомненно, понимать не как частичный психологический феномен в ряду других таких же частичных феноменов, а как состояние самого целостного субъекта [129, с.102]. Это значит, что установка вызывает психическую активность, которая "возникает в результате воздействия объек- -тивных обстоятельств и представляет собой такое состояние, в котором отражены сами вызывающие объективные условия. Следовательно, установка -не чисто субъективное состояние, а перенос в субъект объективной ситуации. Она, так сказать, перешедшее в субъект объективное положение вещей" [129. с. 109].
Понимание установки как «целостной модификации субъекта» (Д.Н.Узнадзе), его готовности к восприятию будущих событий и совершению в определенном направлении действий (готовность к деятельности) является важным для-определения сущности категории "готовность".
Близкую по сути позицию занимает В.Н.Мясищев (1957), который рассматривает зависимость готовности человека к деятельности от уровня его активно-положительного отношения к ней. Как для отношения, так и для установки характерна мобилизация внутренних сил личности на осуществление деятельности.
Межпредметные связи как средство формирования готовности учащихся ПУк профессиональному самосовершенствованию
Учащихся профтехучилищ отличает своеобразие ценностных ориентации, что обусловлено, прежде всего, включением будущих рабочих в социально значимую трудовую деятельность с первых дней пребывания в училище. Как показали исследования, у учащихся ПТУ преобладают такие ценности, как удовлетворенность результатами работы, общение с друзьями, досуг, коммерческая деятельность.
Основными качествами личности, которые способствуют достижению жизненных целей, учащиеся профтехучилищ считают предприимчивость, умение постоять за себя, уверенность в себе, твердую волю.
В сфере досуга они предпочитают общение с друзьями - 80%, просмотр теле- и видео передач - 71%, посещение дискотек - 65%. К сожалению, другие виды досуга, предполагающие творческое развитие личности, совершенствование её внутреннего мира, требующие активности учащихся, до сих пор не входят в шкалу преобладающих интересов и потребностей данной группы молодежи. Необходимо также отметить довольно низкий уровень культуры, в частности общения, слабые знания по общеобразовательной подготовке, инфантилизм.
Чтобы процесс обучения стимулировал стремление учащихся к профессиональному самосовершенствованию, необходимо создать систему межпредметных связей , в результате которых формируется это качество.
Подготовка учащихся к выбору профессии определяется, в первую очередь, широтой и глубиной теоретических познаний и целесообразностью их практического применения, что позволяет находить решение профессионально ориентированных задач.
Система межпредметных связей рассматривается как одно из средств обучения. Межпредметные связи стимулируют лучшее усвоение материала, способствуют развитию мышления, повышают интерес к предмету, влияют на повышение качества знаний, формируют умение использовать учебную литературу, анализировать, сопоставлять факты из различных областей знаний . Реализация межпредметных связей в учебно-воспитательном процессе способствует его эффективности, единству взаимосвязей различных систем знаний и умений.
При создании системы профессионально ориентированных межпредметных связей необходимо использовать систему задач, заданий, упражнений, постепенно поднимающую уровень профессионализации учащегося. Многие исследователи процесса обучения (Е.Н. Кикоть, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников) выделяют системы задач, заданий, упражнений, деловых игр для обеспечения целостного применения на практике полученных знаний, для развития творческого и логического мышления, для проявления индивидуальности и самостоятельности учащихся.
В нашем эксперименте мы использовали специально разработанную систему межпредметных связей общеобразовательных и специальных дисциплин, чтобы выполнить основные функции содержания специальных дисциплин в структуре готовности: прикладную, профессионально-процессуальную и профессионально ориентированную. Эта задача была реализована при следующих условиях: создании различного рода междисциплинарных проектов; распределении тем в учебных программах во взаимосвязи со специальными предметами; организации различных форм учебно-воспитательного процесса (интегрированных уроков, профессиональных деловых игр и др.).
К созданию межпредметного дидактического комплекса в процессе эксперимента привлекались преподаватели различных дисциплин. Этот комплекс реализует следующие функции: прикладную, профессионально ориентированную, профессионально-процессуальную. Все междисциплинарные пособия побуждают учащихся к изучению профессионального предмета и точных наук, расширению объема знаний путем получения дополнительной информации, формированию навыков и умений, творческому поиску. Специализированные пособия разрабатывались на основе долголетнего опыта работы преподавателей, участвующих в эксперименте. При создании различного рода междисциплинарных проектов перераспределялись темы Б учебной программе, максимально сохранялась целостность общего курса, который увязывался с профилирующими дисциплинами.
Как показал эксперимент, реализация проекта расширяет и углубляет представления учащихся о роли точных наук в развитии общетехническйх знаний и их практического применения, развивает мышление, более глубоко понимаются интегративные процессы научного знания. Специфика обучения общеобразовательным предметам в профтехучилищах заключается в профессиональной направленности преподавания.
Работа по осуществлению связей теории и практики начинается с изучения программ общетехнических и специальных дисциплин, ознакомления с учебниками и методическими пособиями по этим дисциплинам. Здесь необходима совместная деятельность учителя-предметника, учителя специальных дисциплин и мастера производственного обучения.
В зависимости от времени изучения материала могут быть использованы различные связи. Покажем это на примере изучения физики.
1. Предшествующая связь, когда на уроке физики изучают тему раньше, чем на уроке сиецтехнологии; например, изучение темы по физике «Изопроцессы» проводят раньше, чем тема «Газовая сварка»; чтобы показать, что изучаемый материал связан с будущей профессией учащихся , применяются плакаты по спецтехнологии «Получение кислорода из воздуха» и «Устройство газового редуктора». Устройство редуктора не рассматривается, но, опираясь на знание физических законов ( расширение газа приводит, к снижению температуры, влага в редукционном клапане кристаллизируется), педагог показывает возможную причину отказа в работе редуктора.
2. Сопутствующая связь, когда темы на уроках физики и спецтехноло гии совпадают, например, по физике - «Закон Ома для участка цепи», по спецтехнологии тема -«Оборудование сварочного поста для ручной дуговой сварки». Здесь уместно поставить вопрос: можно ли осуществить сварку от сварочного аппарата на расстоянии 50 , 100 м? Нет. Почему? Учащиеся зна ют, что по нормам длина провода должна быть в пределах от 3 до 25 метров. Выясняем, что с увеличением длины провода увеличивается его сопротивле ние; это приводит к падению напряжения, и дуга не горит стабильно. Следу ет вопрос по спецтехнологии: какое напряжение необходимо для стабильной работы дуги? ( Ответ: 50 В ).
Развитие творческой активности учащихся
В процессе опытно-экспериментальной работы мы поставили задачу проверить насколько связаны между собой процессы развития творчества учащихся в профессиональной деятельности и формирование у них готовности к профессиональному самосовершенствованию.
Для этого был продуман комплекс педагогических средств, обеспечивающих проявление творческой активности учащихся в профессиональной деятельности.
Развитие творческого потенциала личности предполагает три основных направления работы с учащимися:
создание условий и стимулов для проявления задатков формирования и развития способностей;
формирование и развитие у учащихся постоянно расширяющейся и укрепляющейся общей системы знаний и умений, предусмотренной программой профессионального обучения; правда, при этом необходимо помнить, что роль знаний не всегда однозначна: нередки ситуации, когда приобретенные знания могут сдерживать творчество, утверждая, например, невозможность чего-то;
создание у учащихся мотивации творческой деятельности и всяческое её стимулирование.
На реализацию этих направлений были сосредоточены наши усилия в период проводимого в профессиональном училище эксперимента.
Поскольку развитие творческой активности учащихся может происходить в разнообразных организационных формах: урок производственного обучения, кружковая работа, олимпиады, викторины, конкурсы на лучшего по профессии и т.д.
Основу модели составляет личность учащегося. Чем разнообразнее и богаче личностный потенциал отдельных учащихся, групп, в целом всего учебного заведения, тем вариативнее такая модель.
Первым аспектом модели служит характеристика родов деятельности, их привычности или непривычности, ожидаемого эффекта от него или отклонения. В этом случае учитывается сочетание традиционности и новизны творческих ситуаций, в которые ставятся учащиеся.
Второй аспект - оригинальность решения творческих задач с учетом диапазона используемых при этом средств.
Третий аспект - включенность в данный процесс других людей. Это могут быть мастера производственного обучения, преподаватели, товарищи, родители и т.д. Мера самостоятельности обеспечивает и меру стимулирования.
Четвертый аспект - способ стимулирования выполняемой работы. Это может быть и отдельная реплика, и престижное место, и материальное вознаграждение.
Пятый аспект - мера удовлетворенности принятым решением как отдельным исполнителем, так и коллективом.
В ходе эксперимента наряду с традиционными управленческими задачами решался ряд специфических задач, которые предполагали включение в поисковую работу большинства членов педагогического коллектива.
Организация работы по развитию творческой активности имеет строго очерченную и регулируемую основу. Ее составляет набор принципов, учет и соблюдение которых обеспечивает творчеству учащихся режим наибольшего благоприятствия. Суть их состоит в следующем:
- Личностная значимость стимулирования творческой активности как основополагающий принцип отражает коренную природу творчества молодого человека . Собственно говоря, стимулируется тот внутренний источник творческого интереса, творческой самостоятельности учащихся, который есть выражение полноты их личностного потенциала. Чем богаче этот потенциал, чем более он "открыт " для творческого самоутверждения учащихся, тем он активнее проявляется в их жизненной позиции.
- Доступность результатов творческой активности учащихся - это своего рода визитная карточка участников творческого процесса. Стимулирование такого процесса возможно только при условии наглядности конечного или промежуточного продукта. Доступным этот результат может быть либо восприятию педагога, товарищей по совместной деятельности, либо экспертной группе, либо широкому наблюдателю. Он может проявляться как в материальном виде, так и в манере мышления, высказывания, аналитических суждений и даже в настроении юного творца. Как бы то ни было, только при наличии прямого или опосредованного результата сам факт стимулирования становится естественной составной частью творческого процесса.
- Поливариативность организации работы по развитию творческой ак тивности предполагает включение в него различных субъектов. Здесь и от дельные инженерно-педагогические работники, и административные работ ники учебных заведений, и ученические коллективы, и педагогические сове ты, и спонсоры, и работники базовых предприятий. Чем шире перечень субъектов, тем реальнее процесс стимулирования и тем эффективнее он ска зывается на творческой деятельности учащихся, побуждая их к соответст вующего рода активности.
