Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ГОТОВНОСТИ К ГУМАНИЗАЦИИ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 15
1.1. Гуманизация математического образования 15
1.2. Готовность к гуманизации математического образования 43
1.3. Сущность и диагностика уровней готовности к гуманизации математического образования 72
Выводы к главе 1 89
Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ГОТОВНОСТИ К ГУМАНИЗАЦИИ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 91
2.1. Обоснование педагогических условий совершенствования процесса формирования у будущих учителей готовности к гуманизации математического образования 91
2.2. Реализация педагогических условий формирования у будущих учителей готовности к гуманизации математического образования 116
2.3. Организация педагогического эксперимента и его основные результаты 140
Выводы к главе 2 168
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 174
ПРИЛОЖЕНИЕ 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,8.
- Гуманизация математического образования
- Готовность к гуманизации математического образования
- Обоснование педагогических условий совершенствования процесса формирования у будущих учителей готовности к гуманизации математического образования
Введение к работе
Поступательное движение общества во многом зависит от интеллектуального потенциала, в повышении которого особое место принадлежит. системе образования. Центральной фигурой этой системы является учитель.
В условиях больших социально-политических изменений в нашей стране к учителю предъявляются повышенные требования. Одним из таких требований является постоянное личностное и профессиональное самосовершенствование.
Наши исследования показывают, что сегодня многие учителя крайне слабо владеют методологической, логической, коммуникативной культурой (около 90% не могли ответить на вопросы, связанные с науковедческим материалом), не подготовлены к работе в новых типах образовательно-воспитательных учреждений.
Нами было проведено анкетирование 325 учителей городских и сельских школ по вопросам, связанным с профессиональным самосознанием и саморазвитием. уВ результате анкетирования * выявлено, что 91% опрошенных учителей осознает необходимость постоянной работы надсовершенствованием своих профессиональных знаний и умений. Однако целенаправленно этой работой занимаются лишь 32%. При этом обнаружилось, что под профессиональным саморазвитием учителя понимают чтение методической литературы, поиск готовых рекомендаций, разработок по проведению конкретных уроков, внеклассных мероприятий; 68% учителей занимаются самообразованием от случая к случаю, не имеют определенного плана (программы) профессионального роста, слабо владеют методами и приемами работы над собой.
Большинство молодых учителей (со стажем работы до 5 лет) не считает необходимым тщательно планировать работу по совершенствованию своего профессионального уровня; 63% опрошенных свою готовность к профессиональному самосовершенствованию определяют как «слабую» или «недостаточную».
Нами были предложены следующие задания учителям со стажем работы свыше 10 лет:
1. Проанализировать причины возникновения трудностей в работе, имеющих личностный характер.
2. Охарактеризовать причины успехов и неудач в своей работе. Однако лишь 17% учителей изъявили желание выполнить эти задания, ссылаясь на разные причины: недостаток времени, неподготовленность к такому анализу, отсутствие опыта выполнения подобной работы и т.д. Из вышеизложенного следует, что большинство учителей, охваченных нами анкетным опросом, целенаправленно не занимается профессиональным самосовершенствованием. У многих из них не сформированы умения и навыки этой деятельности.
Такое положение дел можно объяснить системой подготовки учителей, которая недостаточно четко сориентирована на формирование у будущего специалиста потребности в постоянном самосовершенствовании, «творении» себя как профессионала, мастера педагогического труда, і
Проблемами самообразования учителя непосредственно занимались такие исследователи, как Ю.П. Азаров, А.Е. Аргунов, Т.Г. Браже, А.А. Вайсберг, Т.А.Воронова, Г.М. Гнездилов, Д.М. Гришин, А.К. Громцева, С.Б.Елканов, М.МЗаборщикова, В.И. Завьялова, В.И. Ковалевский, Н.В. Кузьмина,
О.Е. Лебедев, А.Е. Марон, И.Л. Наумченко, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и другие. Ими разработаны теоретические основы самообразования, общая концепция его педагогического стимулирования, определены сущность, особенность и функции самообразования в профессиональной деятельности, обоснована взаимосвязь между самообразованием и эффективностью профессиональной деятельности учителя, исследованы пути и средства формирования потребности и стремления к самообр азованию.
В работах В.А. Артемьева, И.П. Глинской, М.И. Донцова, И.И. Кобыляцкого, В.П. Луканенкова, В.Г. Максимова, О.Д. Полонской, В.А. Сластенина и других рассмотрены вопросы организации самообразования, содержания профессионального самообразования учителя и руководства этим видом деятельности.
Предметом научного исследования стали и отдельные аспекты подготовки будущих учителей к самообразованию. Так, формированию умений и навыков самообразовательной деятельности посвящены работы Е.П. Голубева, Г.И. Гусева, И.И. Колбаско, П.И. Пидкасистого, А.И. Пискунова и других. Пути и средства формирования готовности будущих учителей к педагогическому самообразованию получили достаточно полное освещение в работах
ТА. Вороновой, Г.И. Гусева, Н.Д. Ивановой, Т.Е. Климовой, Б.Ф. Райского и других.
Проблема самовоспитания отражена в работах А.Я. Арета, В.К.Кириллова, А.Г.Ковалева, СМ. Ковалева, А.И. Кочетова, Л.И. Рувинского, Г.Н. Сытина и других. Ими выявлены научные основы самовоспитания, социально-психологические особенности самосовершенствования личности, охарактеризованы пути управления этим процессом, его стимулирования, обоснованы взаимосвязь воспитания и самовоспитания, психолого-педагогические основы организации самовоспитания учащихся. В трудах Г.Д. Горбунова, А.П. Гримак, В.Г. Куценко, К. Леви, К.М. Левитана, Л.И. Мнацакяна, В. Пекелиса определены пути самосовершенствования психических процессов и обоснованы способы психической саморегуляции.
Условием успешной подготовки студентов к работе по самосовершенствованию посвящены исследования Л.В. Григоренко, О.Ф. Меженцева; педагогические основы руководства самовоспитанием студентов изучены в исследованиях Л.С. Гарифьянова, Н.И. Дуниной, С.Б.Елканова, С.В.Кабанова и других.
В перечисленных выше работах много ценного, положительного, их критический анализ способствует систематизации знаний, накопленных по исследуемой проблеме, выявлению аспектов, которые отражены в психолого- педагогической литературе. В то же время нами установлено, что вплоть до настоящего времени недостаточно изучены содержание, формы и методы подготовки будущего учителя к целенаправленному планированию и организации деятельности, направленной на совершенствование профессионально значимых качеств, нуждаются в теоретическом обосновании педагогические условия и содержательно- психологическое обеспечение саморазвития учителя, пути совершенствования процесса подготовки студентов педагогического вуза к профессиональному самосовершенствованию в современных условиях.
Итак, налицо противоречие между настоятельной необходимостью постоянного самосовершенствования педагога в современных социально-экономических условиях и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы подготовки будущего учителя к такой работе.
Вышеизложенное послужило основанием определения темы исследования: "Формирование готовности будущего педагога к профессиональному самосовершенствованию".
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования - подготовка будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию в системе высшего педагогического образования.
Цель исследования - выявление путей и средств, повышающих эффективность подготовки будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию. і Задачи исследования:-изучить состояние проблемы профессионального самосовершенствования учителя в современной отечественной и зарубежной педагогической теории и практике;
8 -раскрыть сущность, особенности, структуру, основные направления профессионального самосовершенствования педагога; -разработать систему формирования готовности будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию и психолого-педагогические условия ее функционирования и развития; -опытно-экспериментально проверить эффективность научно-методических рекомендаций исследования. Гипотеза исследования основывается на предположении, согласно которому эффективность подготовки будущих учителей к профессиональному самосовершенствованию повысится, если:
1) сформировать у студентов положительную установку на систематическую работу по развитию профессионально значимых личностных качеств и овладение умениями и навыками творческой самообразовательной и самовоспитательной деятельности;
2) использовать специально разработанную систему формирования готовности будущих учителей к профессиональному самосовершенствованию в учебном процессе вуза;
3) обеспечить соблюдение ряда психолого-педагогических условий, выявленных автором, которые способствовали бы эффективному функционированию этой системы.
Теоретико-методологической основой исследования являются философские положения об активности и ведущей роли личности в процессе саморазвития; системно-структурный, личностно-деятельностные подходы к изучению педагогических явлений и процессов; идеи и принципы профессионализма, формирования педагогического мастерства, труды известных педагогов, психологов
9 Б.ГАнаньева, СИ. Архангельского, Л.С. Выготского, И.Ф. Гоноболина, Н.Ф. Добрынина, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского и других, а также психологические теории личности и ее формирования, самовоспитания и саморазвития педагога, педагогического творчества и др. (В.И.Загвязинский, А.Г. Ковалев, А.И. Кочетов, Ю.Н.Кулюткин, В.Г. Куценко, А.Н. Леонтьев, К.П.Платонов, Н.П. Раченко, Л.И. Рувинский, В.А.Сластении, И.Ф. Спирин, Н.И. Щербаков и другие).
Методы исследования: теоретический анализ источников проблемы, беседа, анкетирование, тестирование, наблюдение, педагогический эксперимент, анализ результатов деятельности, методы математической обработки экспериментальных данных, анализ опыта работы диссертанта в школе и вузе в качестве преподавателя.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: раскрыты сущность, структура, функции, основные направления профессионального самосовершенствования педагога в современных условиях; разработана и научно обоснована система подготовки студентов к деятельности, направленной на совершенствование своих профессионально значимых качеств, умений и навыков; выявлены психолого-педагогические условия, повышающие эффективность процесса подготовки студентов к творческой самообразовательной и самовоспитательной деятельности; определены критерии готовности будущих учителей к профессиональному самосовершенствованию.
Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании теоретические выводы и результаты опытно-экспериментальной работы легли в основу учебного пособия «Основы профессионального самосовершенствования педагога», методических рекомендаций «Профессиональное самовоспитание будущего педагога в процессе обучения в вузе». Материалы исследования могут быть использованы в практике работы средних школ, в массовой практике подготовки учителей всех специальностей, при разработке спецкурсов, в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Разработанные автором научно-методические рекомендации позволяют с учетом специфики профессиональной деятельности определить содержание, формы и методы профессионального саморазвития выпускников педагогических факультетов и отделений вуза , осуществить оценку их готовности к данной деятельности, определить эффективность процесса профессионального самосовершенствования в учебном процессе.
Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечиваются анализом современных достижений психологии и педагогики, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом, проверкой и обработкой результатов эксперимента методами математической статистики.
На защиту выносятся:
1) сущность, структура, основные направления профессионального самосовершенствования педагога; специально разработанная система формирования готовности будущих учителей к профессиональному самосовершенствованию; критерии сформированное у будущего учителя готовности к профессиональному самосовершенствованию;
4) психолого-педагогические условия успешной реализации системы формирования готовности будущих учителей к профессиональному самосовершенствованию.
Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные результаты исследования обсуждены и одобрены на международных (1995 гг.), Всероссийских (1994, 1995, 1996 гг.), республиканских (1996, 1997, 1998 гг.) научно-практических конференциях, проводившихся в городах Москва, Чебоксары, Уфа, Йошкар-Ола, Зеленодольск; на занятиях методических объединений учителей, классных руководителей, на заседаниях педагогических советов экспериментально-базовых школ.
Результаты исследования использовались при разработке основных курсов по педагогике, а также таких спецкурсов, как «Основы педагогического мастерства», «Теория и методика профессионального самосовершенствования педагога», «Педагогическая этика», «Педагогический менеджмент», «Основы психологической диагностики», «Методика работы классного руководителя» и др.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 228 наименований, приложения.
Гуманизация математического образования
В настоящее время в полной мере проявляется глубокая зависимость будущего Цивилизации от способностей и качеств личности, закладываемых образованием. Особенности современного этапа истории становления Цивилизации связаны с обострением целого комплекса ключевых проблем развития общества. К ним относятся экономический, экологический, энергетический кризисы, а также нарастание социальных и национальных конфликтов. Техногенный тип культуры, который на первых порах способствовал общественному прогрессу, порождает средства уничтожения Цивилизации.
На личностном уровне это проявляется в том, что в структуре личности начинают преобладать прагматизм и духовное оскудение, господство антинаучных предрассудков и падение престижа образованности.
Для преодоления этой ситуации в настоящее время формируется новая парадигма образования, в которой происходит пересмотр ориентиров и приоритетов, переориентация на широкообразованную, гармонически развитую личность.
Изучение вопросов, связанных с образованием, требует выявления сущности этого понятия. В философском энциклопедическом словаре образование определяется как "духовный облик человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей, составляющих достояние его культурного круга, а также процесс воспитания, самовоспитания, влияния, шлифовки, т.е. процесс формирования облика человека» [168, с. 311].
Рассматривая понятие «образование» с точки зрения педагогики, обратимся, прежде всего, к определению данному в Педагогическом словаре:
«Образование - совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы» [116, с. 12].
В другом Педагогическом словаре, более позднего издания, данное понятие определяется как «процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков» [114, с. 141].
В современных учебниках по педагогике под образованием понимается «процесс (или результат) освоения определенных обществом уровней культурного наследия общества и связанный с ним уровень индивидуального развития» [112, с. 9], «результат обучения, ... формирование образов, законченных представлений об изучаемых предметах, ... объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый [120, с. 27].
В нашем исследовании мы будем понимать образование как процесс обучения и воспитания членов общества, ориентированный на овладение определенными знаниями, идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения.
Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко, Л.Г. Борисова, занимаясь проблемами образования, указывают на дегуманизацию образования, которая заключается:
в извлечении естественнонаучных и технических знаний из универсальной взаимосвязи наук о человеке и природе;
в недооценке субъективности учащихся, в превращении обучения в стандартизированный «индустриальный» процесс, в котором каждый подвергается одинаковой обработке одинаковыми методами по строго предписанной сверху программе;
в абсолютизации роли учащихся как объекта педагогического воздействия, а также в преуменьшении значения его собственной активности;
в формализации и отчужденности отношений между педагогами и их питомцами, в явном преобладании административно-командных методов над демократическими, игнорировании волеизъявления педагогических и ученических коллективов;
в распределении среди учащихся недоброжелательного соперничества, появлении враждующих между собой неформальных группировок, физического и морального подавления слабых учеников сильными;
в бюрократической регламентации всей педагогической деятельности, в подмене живой работы бумажной отчетностью, в формализме контроля и критериев оценок работы;
и самое главное - в искусственном отчуждении учащихся от коллективной производительной деятельности, предполагающей постоянное проявление практической заботы об общем благе и как следствие вынужденное пребывание полных сил молодых людей на положении иждивенцев и потребителей чужого труда.
Лишение подрастающего поколения его главной привилегии - возможности разделять со взрослыми права хозяев страны и ответственность за ее судьбу - вот наиболее глубокое и трагическое по своим последствиям проявления дегуманизации учебно-воспитательного процесса [64, с. 53 - 54].
В. Рахманин выделяет два концептуальных подхода к трактовке сущности кризиса образования и путей выхода из него. Первый подход исходит из того, что существующая система образования при всех ее вариациях не обеспечивает таких уровня, качества и масштабов интеллектуальной, когнитивной и профессиональной подготовки молодежи, которых требуют современные технологии. Второй - дегуманизация образования, превращение образования в инструментальную категорию индустриальных и рыночных отношений. По мнению автора, «образование теряет гуманистический смысл (то есть ориентацию на развитие личности) и превращается в утилитарное научение узкому спектру профессиональных знаний и умений. И чем действеннее становится научение, использующее современные научающие технологии, тем менее оно сохраняет гуманистическую направленность» [128, с, 3].
Дальнейшее исследование проблем образования, в частности.гуманизации образования, требует рассмотрения ключевого понятия - «гуманизм», которое еще не получило однозначного определения.
Готовность к гуманизации математического образования
В современной педагогике высшей школы разработан достаточный теоретический материал и практический опыт по совершенствованию профессиональной подготовки учителя. Большое теоретическое и практическое значение имеют работы, раскрывающие методологические основы теории педагогического образования (В.А. Александров, И.Т. Огородников, Ф.Г. Паначин А.В., Петровский, А.И. Пискунов, В.К. Розов и др.), исследующие общетеоретические подходы к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя (О.А. Абдуллина, Ю.П. Азаров, Ю.К.. Бабанский, Е.П. Белозерцев, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Ю.Л. Львова, В.Г. Максимов, А.И. Мищенко, А.А. Орлов, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников, Г.С. Сухобская, В.Э. Тамарин, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков, Д.С. Яковлева и др.).
Существенный вклад в развитие научно-обоснованной системы подготовки учителя составили исследования, касающиеся следующих аспектов:
формирование личности учителя, анализ индивидуально-типологических характеристик его психологии (А.А. Вербицкий, Ф.Н. Гоно-болин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.);
содержание и структура педагогического мастерства учителя и преподавателя (СБ. Елканов, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, В.Г. Максимов, И.А. Зязюн и др.), пути и способы его совершенствования ( Д.К. Деркач, З.Ф. Ефименко, И.А. Зязюн, А.И. Лазарева, А.И. Щербаков и др.), формирование опыта творческой педагогической деятельности у студентов педвузов ( Л.Е. Князева);
условия формирования профессиональной культуры учителя в целом и ее отдельных элементов (A.M. Ахмедханов, М. Ачилов, И.Г. Безуглов, В.В. Буткевич, М.Я. Виленский, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Д.Ш. Турсунов и др.);
разработка психологической структуры педагогической деятельности и условий ее эффективности (А.Г. Ананьев, А.Г. Засобина, З.Ф. Леонова, В.Н. Мясищев и др.), исследование особенностей профессиональной деятельности молодого учителя (А.И. Бритвихин, А.Г. Борисова, С.Г. Вершлов-ский, И.Н. Димура, СБ. Елканов, М.М. Заборщикова, О.А. Изосимова, Л.Ф. Колесников, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Лесохина, И.Д. Лушников, Д-И. Мищенко, А.Г. Мороз, В.Н. Нйкитенко, Н.Г. Осухова, Т.С. Полякова, В.Э. Тамарин, В.П. Тарантей и др.);
развитие системы профессионально-педагогической ориентации молодежи и формирования мотивационно-ценностного отношения к профессии учителя ( З.М. Ахмедьянова, В.Г. Боброва, Е.Г. Буланова, Т.А. Воробьева, В.Н. Ретюнский, ЕЛ. Шастина, Е.Н. Шиянов, В.Б. Успенский, Р.И. Хмелюк и др.);
развитие педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, А.Г. Ковалев, Н.Д. Левитов и др.);
формирование профессиональных качеств у студентов (А.С. Белкин, К.В. Вербова, М.А. Вислогузова, СВ. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, Н.И. Ры-данова и др.);
исследование сущности и условий формирования общепедагогических умений: аналитических (Т.Д. Андронова, В.Г. Гилев и др.), диагностических (Т.Ю. Баскакова, Н.Е. Мажар и др.), прогностических ( И.Т. Пукова и др.), гностических (В.Н. Елманова, Г.И. Метельский и др.), конструктивных ( Г.А. Засобина и др.), информационных ( Е.Г. Балбасова, Л.С. Подымова, Н.Д. Царева и др.), организаторских (В.Н. Николаев, и др.), мобилизационных ( Ю.Д. Варданян и др. ), коммуникативных ( Т.И. Лукьяненко, Т.С. Са-вочкина и др. ), социально-перцептивных ( Л.М. Базилевская, И.А. Вишняков, А.П. Коняева и др.) и других.
Несмотря на значительный объем исследований по данной проблеме, педагогические учебные заведения не обеспечивают достаточный уровень готовности учителя к творчеству, принятию нестандартных решений, сотрудничеству и сотворчеству с учащимися, который бы соответствовал обновлению целевых, содержательных и процессуальных характеристик образования. Вышесказанное объясняет растущее внимание педагогической науки и вузовской практики к различным аспектам профессиональной готовности.
Обратимся непосредственно к сущности готовности будущего учителя к гуманизации математического образования.
В нашем исследовании будем понимать под сущностью «основу предметов или явлений, те связи и отношения, которые необходимо вскрыть для достижения понимания» [18, с. 235], то, что «составляет суть вещи, совокупность ее существенных свойств, субстанциональное ядро самостоятельно существующего сущего» [82, с. 444].
Обоснование педагогических условий совершенствования процесса формирования у будущих учителей готовности к гуманизации математического образования
Необходимость совершенствования процесса формирования у будущих учителей математики готовности к гуманизации математического образования обусловлена ростом социальных требований к школе, усилением потребности общества в гуманистических процессах, целым рядом недостатков в деятельности педвуза по подготовке будущего учителя математики к гуманизации математического образования.
Проведением отдельных, разрозненных мероприятий педагогические вузы не могут решить эту проблему. Необходим научно-обоснованный комплекс условий, способствующий разрешению данной проблемы.
В философии понятие «условие» понимается как отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. В философском энциклопедическом словаре дается определение условия как «то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления» [168, с. 707].
Комплекс условий определенного явления образует среду его протекания, возникновения, существования и развития. Понятие «условие» используется в современных исследованиях при характеристике целостного педагогического процесса, отдельных его сторон и составных частей. Ю.К. Бабанский выделяет две группы условий функционирования педагогической системы: «внешние (природно-географические, общественные, производственные, культурные, среды микрорайона) и внутренние (учебно-материальные, школьно-гигиенические, морально-психологические, эстетические)» [113, с. 73-74].
Отдельно в педагогической практике рассматриваются дидактические условия, которые представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организованных форм обучения для достижения дидактических целей» [29, с. 124].
Рассмотрение процесса формирования у будущих учителей математики готовности к гуманизации математического образования предполагает выявление условий, обеспечивающих его успешное функционирование. Определение педагогических условий, способствующих совершенствованию процесса формирования у будущих учителей математики готовности к гуманизации математического образования, основывается на анализе задач, поставленных перед общеобразовательной и высшей школой современным обществом, особенностей гуманизации математического образования и подготовки будущих учителей математики к данной деятельности.
Педагогические условия совершенствования процесса формирования у будущих учителей математики готовности к гуманизации математического образования представляют собой совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающих эффективность ее осуществления. Данные условия выделяются нами с учетом цели подготовки (т.е. формирование у будущих учителей математики готовности к гуманизации математического образования) и предложенной нами структуры готовности к гуманизации математического образования (т.е. наличие в ней мотивационно-ориентационного, содержательно-операционального и контрольно-оценочного компонентов).
Мотивационно-ориентационный компонент исследуемой нами готовности предполагает, что мотивы деятельности, потребности в соответствующей деятельности, мера осмысления обучаемыми социальной значимости гуманизации математического образования определяют степень их активности в процессе подготовки, без чего невозможно достижение ее цели. Мотивационно-ориентационный компонент предполагает развитие потребностей: в постоянном поиске гуманистически ориентированных , способов организации педагогической деятельности; в формировании, в сознательном развитии и совершенствовании гуманистических отношений «к себе», «к учащимся», «к педагогическому процессу»; в достижении высоких педагогических результатов средствами гуманизации математического образования, что связано с формированием профессиональной направленности личности, В педагогических исследованиях выделяются различные условия, способствующие данному процессу; развитие научных интересов обучаемых (Б.В. Бондарев-ский), развитие мотивов познавательно-профессиональной деятельности (В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.). Основываясь на мнении авторов, разделяющих последнюю точку зрения, мы выделяем условия, способствующие развитию у будущих учителей математики интереса к гуманизации математического образования.
Исследования психологов утверждают, что «формирование интереса -не замкнутый в себе автономный процесс» [133, с. 530]. Как указывает Г.И. Щукина, «оно обусловлено социальным окружением, сферой и характером деятельности не только самого человека, но и людей, его окружающих, процессами обучения и воспитания, располагающими особыми стимулами возбуждения интереса, коллективом, активностью самой личности, ее позицией и ее ролью в деятельности коллектива» [183, с. 8]. В этой связи автор предлагает: «обнажать в педагогическом процессе объективные возможности интересных сторон, явлений окружающей жизни; возбуждать и постоянно поддерживать состояние активной заинтересованности (а не равнодушия) окружающими явлениями, моральными, эстетическими, научными ценностями; всей системой обучения и воспитания, целенаправленно формировать интерес как ценное свойство личности, содействующее ее творческой активности, ее целостному развитию» [183, с. 7].
Принимая во внимание вышесказанное, в нашем исследовании для формирования у будущих учителей математики мотивационно-ориентационного компонента готовности к гуманизации математического образования на практических занятиях по основным математическим дисциплинам мы предлагаем реализацию следующих педагогических условий: профессионально-педагогическую направленность специальной подготовки учителя математики; профессионально-ориентированную учебную деятельность студентов и совместную деятельность преподавателя и студентов в процессе решения математических задач.
