Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основы формирования гендерной идентичности в образовательном процессе с позиции гендерного подхода в педагогике 1 б
1.1. Генезис идей гендерного подхода к исследованию социально обусловленной психолого-педагогической специфики пола 16
1.2. Особенности формирования гендерной идентичности в образовательном процессе 34
1.3. Специфика формирования гендерной идентичности у учащихся в младшем школьном возрасте 54
1.4. Педагогические условия формирования гендерной идентичности в младшем школьном возрасте 64
Выводы по первой главе 83
2. Опыт создания педагогических условий формирования гендерной идентичности младших школьников в образовательном процессе 85
2.1. Изучение особенностей гендерного уклада начальной школы и гендерной идентичности младших школьников
2.1.1. Цель, задачи и логика опытно-экспериментальной работы 85
2.1.2. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы
2.2. Создание педагогических условий формирования гендерной идентичности младших школьников в образовательном процессе
2.2.1. Подготовка педагогов к целенаправленной профессионально организованной деятельности по формированию гендер ной идентичности младших школьников 104
2.2.2. Реализация организационно-деятельностного блока модели формирования гендерной идентичности младших школьников в образовательном процессе 107
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию гендерной идентичности младших школьников в образовательном процессе
Выводы по второй главе 134
Заключение 137
Список литературы 143
Приложение 163
- Генезис идей гендерного подхода к исследованию социально обусловленной психолого-педагогической специфики пола
- Особенности формирования гендерной идентичности в образовательном процессе
- Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы
- Создание педагогических условий формирования гендерной идентичности младших школьников в образовательном процессе
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Трансформация представлений о взаимоотношениях мужчин и женщин в широком контексте социума обусловила поиск новых путей развития целостной личности в отечественной системе образования. В силу данного обстоятельства педагогические исследования в современных условиях нацеливаются на изучение тендера как специфического инструмента детерминации мужской и женской индивидуальности и механизмов ее формирования в процессе обучения и воспитания. На современном этапе развития науки понятия «пол» (sex) и «гендер» (gender) четко разводятся, разграничивая конституциональные и социокультурные аспекты мужского и женского. Термином «пол» обозначают биологические различия между людьми, определяемые генетическими особенностями строения клеток, анатомо-физиологическими характеристиками и детородными функциями. Под понятием «гендер» понимают совокупность социальных и культурных норм, которые общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола.
Система школьного образования оказывает непосредственное влияние на формирование того или иного типа тендера школьников. Важным фактором в данном процессе становится опыт, полученный в образовательном учреждении, начиная с младшего школьного возраста. Анализ отечественной педагогической практики свидетельствует, что современная школа ориентирована на формирование жесткой тендерной идентичности, основанной на стереотипах в отношении женщин и мужчин. Наиболее устойчивыми представлениями являются: способность мальчиков к точным наукам, а девочек — к гуманитарным; ориентация на исполнение семейных и профессиональных ролей по признаку пола; приписывание школьникам и школьницам альтернативных социально-психологических качеств и т.д. Стереотипизация по половому признаку ограничивает возможности самореализации полов, проявления активности, самопознания и самоутверждения. Кроме того, в школе продолжает действовать принцип «бесполой педагогики» и практически отсутствует опыт профессионально организованной деятельности, направленной на формирование тендерной идентичности.
В качестве примера конструктивной социализации в современном обществе все чаще признается андрогинная личность, обладающая гибкой тендерной идентичностью и вбирающая в себя все лучшее из обеих половых ролей. Хорошо приспособленный мужчина может быть заботливым, чувствительным и экспрессивным - и одновременно ответственным, честолюбивым и смелым. А хорошо приспособленная женщина - соединять в себе независимость, компетентность, честолюбие с добротой, трудолюбием и нежностью. Формирование андрогинной личности предполагает взаимодействие педагогов и учащихся, направленное на развитие у детей осознанного отношения к тендерным стереотипам, ценностных установок на принципах эгалитаризма, готовность мальчиков и девочек принимать различные типы тендерной идентичности, способность видеть и уважать в «другом» человека с иным мировоззрением, логикой мышления, культурой, чувствами. Многообразие проявлений андрогинной личности в зависимости от изменяющихся условий способствует более полному развитию социально-психологического потенциала человека, позволяет оптимально адаптироваться и изменять окружающую среду. Следовательно, гибкость тендерной идентичности приводит к пластичности поведения, а жесткое, строгое следование стереотипам ведет к возможности возникновения внутриличностного конфликта. Познание и принятие двуединства мужского и женского начал обеспечивает целостное развитие личности ребенка, что является одной из ведущих целей образовательного процесса.
Степень разработанности темы. Теоретическими основаниями тендерной проблематики в педагогике являются знания, накопленные в различных областях науки и философии: Платон, Аристотель, Плутарх, Д. Дидро, Ж.Ж. Руссо, И. Кант, О. Вейнингер, Н.А. Бердяев, B.C. Соловьев, Н.Н. Страхов и др. Основы тендерного подхода в социологии заложили Р. Столлер, Г. Рубин, Р. Коннел, Г. Гарфинкель, И. Гоффман, Д. Зиммерман, К. Уэст, Е.А. Здравомыслова, А.А. Темкина и др.; в психологии - К. Гиллиган, С.Л. Бэм, И.С. Кон, И.С. Клецина и др.
В истории педагогики вопросами психосексуального развития и полового воспитания детей занимались К.Н. Вентцель, В.И. Водовозов, К.В. Ельницкий, Д.Д. Семенов, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский, В.М. Бехтерев,
5 И.П. Павлов, И.М. Сеченов, Е.А. Аркин, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, Б.Г. Ананьев, В.Д. Еремеева, В.Е. Каган, М.В. Колясникова, Э.Г. Костяшкин, Д.В. Колесов, Т.А. Репина, Л.Н. Тимощенко, А.Г. Хрипкова и
др.
Современные отечественные тендерные исследования в педагогике характеризуются наличием теоретических работ различной проблематики и недостаточной систематизацией и обобщением тендерного знания в области образования: Е.Н. Каменская, И.С. Клецина, И.С. Кон, И.В. Костикова, С.Д. Матюшкова, А.В. Мудрик, С.Л. Рыков, Л.И. Столярчук, Л.В. Штылева, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.
Вопросы формирования андрогинной личности, как расширение границ тендерного репертуара, обеспечивающее большие возможности самореализации исследуются в работах С.Л. Бэм, И.С. Кона, Е. Мелибруда, В.М. Поголыни, С.А. Ушакина и др.
Тендерная социализация и тендерное воспитание школьников рассматри
ваются в психолого-педагогических исследованиях СВ. Бадмаевой,
Ю.Е. Гусевой, В.В. Дудукалова, Д.И. Исаева, И.С. Клециной,
Т.П. Машихиной, Л.В. Поповой, М.Л. Сабунаевой, Л.И. Столярчук, Н.Е. Татаринцевой, Е.Ю. Терешенковой, Н.Е. Щурковой, Т.И. Юферевой и др.
Вопросы учета индивидуальности мальчиков и девочек в образовательном
процессе изучают Г.М. Бреслав, О.А. Константинова, С.А. Коробкова,
Н.Н. Куинджи, Е.И. Рогов, Н.И. Роговская, Ж.А. Старовойтова,
Н.В. Тельтевская, Н.Ю. Флотская, Б.И. Хасан, Т.П. Хризман и др.
Особенности взаимоотношений полов в различные возрастные периоды исследуют Н.П. Андропова, Т.В. Бендас, Ш. Берн, Э. Маккоби, Н.К. Радина, Ю.Б. Рюриков, И.А. Тупицына, Л.П. Шустова и др.
Анализ педагогических диссертационных исследований по проблеме формирования тендерной идентичности в онтогенезе показывает, что акцент делается на работе с детьми пубертатного периода и юности: М.А. Радзивилова, И.А. Кириллова, Е.С. Сахарчук, М.А. Толстых и др.
С педагогических позиций «гендер» рассматривается одновременно и как процесс идентификации с половой принадлежностью (т.е. овладение соци-
ально-половыми ролями) и как статус индивида в структуре полоролевого взаимодействия (С.Л. Рыков). Способность или неспособность субъекта ограничить себя рамками тендера, предложенного ему для самоидентификации, отражает один из самых ранних, центральных и активно-организующих компонентов «Я-концепции» человека - тендерная идентичность. Она является важным аспектом самосознания, обусловливающим социальное и психологическое развитие личности.
Изучение научной литературы показало, что термин «тендерная идентичность» для отечественной педагогики остается новым и малоисследованным. Практически не выявлен потенциал школы в формировании тендерной идентичности как компонента «Я-концепции». В педагогической теории и практике обнаруживается недостаток технологических и методических средств, обеспечивающих конструктивную социализацию подрастающего поколения. Это диктует необходимость наращивания поиска новых гендерно-ориентиро-ванных педагогических технологий и методик. Однако, несмотря на наличие определенного научного интереса, проявляемого учеными к изучению тендера, в педагогических исследованиях недостаточно изучены проблемы, посвященные особенностям формирования тендерной идентичности младших школьников.
Обобщение вышеизложенного позволяет выделить противоречия между:
1.Наличием реальных потребностей общества в андрогинной личности, с неограниченными возможностями индивидуального выбора и самореализации, и сохранением в педагогической практике патриархатных стереотипов в отношении пола учащегося;
2.Необходимостью обновления образовательного процесса на основе тендерного подхода и недостаточностью научно обоснованных педагогических моделей его реализации;
3.Значимостью формирования тендерной идентичности для полноценного развития личности, включая младший школьный возраст, и отсутствием готовности педагогов к целенаправленной организации образовательного процесса на основе тендерного подхода.
Исходя из этого обозначена исследовательская проблема: при каких педа-
7 гогических условиях в современной начальной школе возможно оптимально влиять на формирование тендерной идентичности младших школьников.
Сложность, актуальность и неразработанность проблемы обусловили необходимость выбора темы исследования: «Формирование тендерной идентичности младших школьников в образовательном процессе».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально подтвердить эффективность системы педагогических условий формирования тендерной идентичности младших школьников в образовательном процессе.
Объект исследования: тендерная идентичность в образовательном процессе.
Предмет исследования: формирование тендерной идентичности младших школьников в образовательном процессе.
Гипотеза исследования. Формирование тендерной идентичности младших школьников будет эффективным при создании следующих педагогических условий:
развитие тендерной компетентности у педагога;
обеспечение гендерно-комфортного уклада школы;
оказание педагогической поддержки индивидуальности детей разных тендеров;
организация тендерного просвещения учащихся. Задачи исследования:
Изучить генезис идей тендерного подхода в философском, социологическом, психологическом и педагогическом контексте.
Рассмотреть особенности образовательного процесса, влияющие на формирование тендерной идентичности.
Определить специфику формирования тендерной идентичности у учащихся младшего школьного возраста.
Выявить совокупность педагогических условий формирования тендерной идентичности младших школьников в образовательном процессе.
Осуществить опытно-экспериментальное исследование формирования тендерной идентичности младших школьников в образовательном процессе.
8 Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования:
теоретические методы (теоретический анализ и синтез, обобщение психолого-педагогической, социально-философской литературы, программно-методической и аналитической продукции школы, теоретическое моделирование, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах опытно-экспериментальной работы),
эмпирические методы (включенное наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, анализ продуктов социальной деятельности, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент, тендерная экспертиза),
методы математической статистики (Rs коэффициент ранговой корреляции Спирмена; U-критерий различий Манна-Уитни; Т критерий направленности и интенсивности сдвигов Вилкоксона).
Методологическая основа исследования: философские идеи о конструировании тендера посредством социализации (семья, система образования, средства массовой информации и д.т.) и конструировании тендера индивидами на уровне сознания, т.е. тендерная идентификация (принятие заданных обществом норм и ролей и подстраивание под них в одежде, внешности, манере поведения и т.д.) (Г. Гарфинкель, И. Гоффман, Р. Коннел, Т. Лукман, К. Уэст, Д. Зиммерман и др.), эгалитаризма в отношениях между мужчинами и женщинами, включая неформальные и формальные правила и нормы, определенные в соответствии с местом, целями и положением полов в обществе (Г. Рубин, И. Хирдман, Р. Коннел, А. Янг, Е.А. Здравомыслова, А.А. Темкина и др.), амбивалентности как свойственному мировому устройству противоречию в подходе к двум полярно противоположным представителям человечества (Э. Блейлер, 3. Фрейд, Н.Е. Щуркова, К. Юнг и др.); концептуальные идеи педагогического моделирования как общего метода научного исследования объектов познания (СИ. Архангельский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, П.И. Пидкасистый, И.З. Сковородкина, Л.Т. Турбович, A.M. Сохор, Л.М. Фридман, В.А. Штофф и др.).
Теоретическая основа исследования. На научно-теоретическое изучение проблемы формирования тендерной идентичности младших школьников в об-
9 разовательном процессе значительное влияние оказали:
идеи тендерного подхода в педагогике (Е.Н. Каменская, И.С. Клецина, И.В. Костикова, С.Д. Матюшкова, А.В. Мудрик, С.Л. Рыков, Л.И. Столярчук, Л.В. Штылева, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.);
основы системного подхода к организации педагогического процесса, к рассмотрению личности школьника (Н.М. Борытко, В.П. Беспалько, Б.Г. Гершунский, B.C. Ильин, А.И. Мищенко, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.);
идеи личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев,
Е.В. Бондаревская, И.О. Вербицкая, И.В. Виноградова, Л.Г. Вяткин, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, В.Г. Маралов, И.С. Якиманская и др.);
идеи компетентностного подхода в педагогике, включающие тендерную компетентность педагога (И.А. Загайнов, Т.Е. Исаева, Е.Н. Каменская, И.С. Клецина, В.В. Мошненко, СВ. Рожкова, С.Л. Рыков и др.);
основные положения педагогической поддержки (В .П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, СМ. Юсфин, Н.Б. Крылова и др.);
теория развивающего обучения (Л.С Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.);
идеи целостного развития личности, декларирующие приоритет социального над биологическим (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.);
учение об андрогинии как условии эффективного развития и самореализации личности (С.Л. Бэм, И.С. Кон, Е. Мелибруда, В.М. Погольши, С.А. Ушакин и
ДР-); междисциплинарный подход, рассматривающий тендерную идентичность
как базовый компонент личности на всех этапах её развития (Э. Гидденс,
И.С. Клецина, Н.Л. Пушкарева, М. Серто, Н.Ю. Флотская, В. Хесле,
Э. Эриксон и др.);
идеи многомерности педагогической реальности (Н.В. Кузьмина,
В.Ф. Моргун, B.C. Мухина, А.А. Остапенко, В.А. Сухомлинский,
А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин и др.).
Этапы исследования:
1 этап (2006-2007 г.г.) — поисковый. Изучена и теоретически проанализиро-
10 вана философская, социологическая, психологическая и педагогическая литература по проблеме, проведен анализ накопленного педагогического опыта, определены методологические и теоретические основы исследования, уточнен понятийный аппарат, конкретизированы задачи и намечены пути их решения, сформулирована гипотеза, определена логика и методы исследования.
этап (2007-2008 г.г.) — подготовительно-констатирующий. Обоснована система педагогических условий и осуществлена разработка модели формирования тендерной идентичности младших школьников на основе тендерного подхода в педагогике, опубликованы материалы теоретической части диссертации, проведено пилотное исследование потенциала экспериментальной школы, проанализированы полученные данные, на основании которых был построен план опытно-экспериментальной работы.
этап (2008-2009 г.г.) - опытно-экспериментальный. Проведен педагогический эксперимент, в ходе которого в практику внедрены основные положения исследования, и апробированы авторские программы, обработаны и интерпретированы диагностические данные, опубликованы материалы исследования.
этап (2009-2010 г.г.) — обобщающий. Систематизированы и теоретически обобщены материалы исследования, уточнены теоретические выводы, оформлены материалы диссертационной работы.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлась МОУ «СОШ № 37» г. Архангельска. Всего в исследовании приняли участие 250 учащихся младшего школьного возраста, 10 педагогов и 130 родителей.
Основные результаты, полученные лично соискателем, заключаются в следующем:
разработана и научно обоснована модель формирования тендерной идентичности младших школьников в образовательном процессе, основанная на модульном проектировании педагогических условий и обеспечивающая управляемость данным процессом со стороны педагога;
выявлены педагогические условия, обеспечивающие системный подход к воздействию на качественную характеристику тендерной идентичности в младшем школьном возрасте;
определены показатели эффективности педагогических условий
формирования тендерной идентичности в образовательном процессе на основе структурных компонентов личностного образования (знания о ген-дере, тендерных стереотипах, равноправии девочек и мальчиков в школе и обществе; терпимое отношение и принятие многообразия проявлений поведения учителем и учащимися; партнерское взаимодействие внутри и между полами и т.д.).
Научная новизна результатов диссертационного исследования состоит в том, что:
выявлен педагогический потенциал управления формированием тендерной идентичности на основе тендерной экспертизы уклада начальной школы;
введено в терминологический аппарат педагогической науки теоретическое понятие «тендерный уклад школы» как особый порядок тендерных отношений участников образовательного процесса между собой и к процессу обучения;
дополнено научное представление о сущности и структуре гендерного уклада школы и установлены его гендерно-комфортные условия (персонали-зация учебного места, расширение игрового пространства классной комнаты, коррекция программы и введение тендерной проблематики в учебно-тематические планы и др.);
уточнены понятия «гендерный подход в педагогике» как гуманистическое основание современного образовательного процесса, «тендерная идентичность» как базовый компонент социально обусловленного целостного развития личности;
научно обоснованы качественные характеристики тендерной идентичности (жесткая/гибкая), их критерии (тендерная чувствительность, тендерная толерантность, тендерное поведение);
конкретизировано содержательное наполнение структурных компонентов
тендерной идентичности (когнитивный, эмоционально-оценочный и пове
денческий), развивающее ранее известное научное знание.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно до
полняет теорию гендерного подхода в педагогике разработкой научных основ
формирования тендерной идентичности младших школьников в образователь-
12 ном процессе, расширяя, таким образом, предмет педагогики. Теория педагогики обогащается современным знанием о:
сравнительных характеристиках гендерного и полоролевого подходов в педагогике в части методологических оснований, принципов, характера ориентации в выборе тендерной идентичности и позиции личности в образовательном процессе;
критериальности качественной характеристики тендерной идентичности, вариативность которой определена как наличие различных оснований анализа отношений «мужское-женское» у субъекта;
разработке системы педагогических условий, их содержания и методического обеспечения формирования тендерной идентичности девочек и мальчиков в современной начальной школе;
особенностях реализации модели формирования тендерной идентичности младших школьников в образовательном процессе, выполняющей ориентировочно-инструментальную функцию;
- выборе диагностических методик анализа гендерного уклада школы и каче
ственной характеристики тендерной идентичности, как конкретного состоя
ния личности.
Результаты исследования могут служить теоретической основой для целенаправленного профессионально организованного формирования тендерной идентичности младших школьников в других образовательных условиях.
Практическая значимость исследования состоит в том, что внедрение гендерного подхода в образовательный процесс ориентирует его на новые приоритеты общества в развитии целостной личности младшего школьника, что позволяет пересмотреть традиционный «бесполый» подход и повысить гуманность и эффективность процесса обучения.
Практическая ценность результатов исследования обусловлена разработкой и обоснованием содержательного (семинар «Гендерный подход в обучении» для педагогов и цикл занятий «Учащиеся - это девочки и мальчики» для младших школьников) и методического обеспечения формирования тендерной идентичности (комплекс полифункциональных методов и форм психолого-педагогического воздействия на личность); апробированным комплексом диаг-
13 ностических методик, констатирующим наличие стереотипов в отношении «мужское-женское» в образовательном процессе и структурных компонентах тендерной идентичности личности; предложенным алгоритмом тендерной экспертизы уклада школы.
Разработанная программа «Учащиеся — это девочки и мальчики» и ее методическое обеспечение могут быть использованы педагогами в работе с младшими школьниками и младшими подростками. Практическая значимость определена также возможностью применения разработанной программы «Ген-дерный подход в обучении», выводов и материалов исследования в подготовке специалистов по педагогическим специальностям в образовательных учреждениях различного типа.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Тендерный подход в отечественной педагогике начала XXI века содержит гуманистический потенциал для эффективного образовательного процесса, который включает:
приоритет направленности образования на личность вне зависимости от типа тендера (развитие андрогинной личности; предоставление индивидуальной ситуации развития, расширение возможностей самореализации и самовыражения в различных сферах деятельности учащихся с разными типами ген-Дера);
эгалитарное основание (отказ от взаимоисключения мужского и женского в сознании субъекта и равноправие между участниками процесса обучения);
чувствительность к традиционным тендерным стереотипам образования (отказ педагога от восприятия детей разного пола на основе патриархатных норм и схем);
воспитание тендерной толерантности (целенаправленная деятельность педагога, содействующая развитию гармоничных партнерских отношений между и внутри половых групп);
создание комфортной ситуации для формирования тендерной идентичности младших школьников в тендерном укладе школы - особом порядке тендерных отношений участников образовательного процесса между собой и к самому процессу обучения, создающимся под влиянием скрытых факторов
14 образования.
2. Специфика тендерного уклада школы обусловливает качественную ха
рактеристику (жесткую/гибкую) исследуемого личностного образования уча
щихся в младшем школьном возрасте. Гендерная идентичность определяется
как базовый компонент социально обусловленного целостного развития лично
сти, внутренняя динамическая структура которого детерминирует самосозна
ние субъекта и определяет особую систему представлений о себе и своей соци
ально-половой роли, формируемую в социокультурном контексте.
3. Эффективность формирования тендерной идентичности младших
школьников определена созданием системы необходимых и достаточных
педагогических условий в целенаправленном профессионально-организо
ванном образовательном процессе на основе тендерного подхода в педагогике:
развитие тендерной компетентности у педагога, обеспечение гендерно-ком-
фортного уклада школы, оказание педагогической поддержки индивидуально
сти детей разных тендеров, организация тендерного просвещения учащихся.
4. Модель формирования тендерной идентичности младших школьников в
образовательном процессе основывается на модульном проектировании педа
гогических условий, имеет системный характер и выполняет инструментально-
ориентировочную функцию. Ее реализация должна иметь определенную по
следовательность, соответствующую логике двух блоков педагогических ус
ловий: базовый блок тендерной компетентности педагогов и организационно-
деятельностный блок образовательного процесса. Разработанная модель обес
печивает одновременность педагогически управляемого воздействия на все
структурные компоненты тендерной идентичности младших школьников.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены теоретической и методологической проработанностью рассматриваемой проблемы, логической структурой построения исследования; использованием адекватной исследованию системы методов; подтверждены обоснованным и последовательным проведением эксперимента по созданию педагогических условий формирования тендерной идентичности младших школьников в образовательном процессе, личным участием автора в разработке, непосредственной апробации и внедрении результатов исследования в практику педагогиче-
15 ской деятельности и доказаны посредством качественного, количественного и статистического анализа экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования нашли отражение: в публикациях, научных докладах и выступлениях автора на научно-практических конференциях различного уровня - международных (Архангельск, 2008; Невинно-мысск, 2009; Волгоград, 2009); всероссийских (Санкт-Петербург, 2008; Архангельск, 2008-2009; Волгоград, 2010; Ставрополь, 2010); на методологических семинарах (Архангельск, 2008-2009) и заседаниях кафедры педагогики ПГУ им. М.В.Ломоносова (Архангельск, 2006-2009); в разработке и апробации в учебном процессе на математическом факультете ПГУ им. М.В.Ломоносова учебного курса по выбору «Гендерный подход в образовании»; на методических семинарах и родительских собраниях МОУ «СОШ № 37» г. Архангельска; внедрении тендерного подхода в образовательный процесс, разработке и реализации модели формирования тендерной идентичности младших школьников в образовательном процессе выше обозначенной школы.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (215 наименований), имеет 22 приложения, иллюстрирована 8 таблицами и 9 рисунками.
Генезис идей гендерного подхода к исследованию социально обусловленной психолого-педагогической специфики пола
Актуальной проблемой постиндустриального общества стало формирование саморазвивающейся, самоактуализирующейся личности. Подлинная самоактуализация человека предполагает наличие благоприятных социально-исторических условий и соответствующего воспитания. Миссия современной школы состоит в организации такой развивающей среды, которая будет способствовать выявлению и развитию всех способностей и одаренностей личности вне зависимости от пола. Для решения данной задачи, осуществления личностно-ориентированного и развивающего подхода в образовании, педагогической наукой и практикой востребованы инновационные концепции, созданные в смежных отраслях общественных наук. Одной из них стала концепция тендерного подхода [195].
Изучение становления тендерного подхода в педагогике наиболее целесообразно осуществлять на основе интеграции знаний, накопленных в различных областях науки и философии. Поэтому одним из теоретических основа 17 ний исследования явился междисциплинарный подход. Использование его в тендерных работах по педагогике, по-мнению Л.И. Столярчук, имеет две тенденции: изучение потенциала образования становится средством получения нового знания о педагогическом проектировании тендера; тендерное измерение вносит новое знание в теоретическое описание педагогических исследований, расширяя, таким образом, научный предмет педагогики [163].
В истории философской мысли можно выделить два основных направления в изучении проблемы пола: патриархатный и эгалитарный.
Патриархатный подход существовал с древних времен и имел довольно много сторонников: Платон, Аристотель, Т. Кампанелла, М. Монтень, Т. Мор, Ж.Ж. Руссо, И. Кант, Д. Дидро, И. Фихте, К. Юнг, О. Вейнингер, Н.Н. Страхов, А.С. Хомяков, Н.А. Бердяев, B.C. Соловьев и др. Представители данного подхода связывали половые различия с биологическим предназначением мужчины и женщины, подчеркивая различный статус позиций мужчин и женщин в обществе, иерархичность женских характеристик в отличие от мужских. Мужской и женский пол рассматривались как взаимодополняющие компоненты гармонии тендерной системы общества. Мужчина является нормой, женщина - отклонение, некий природный недостаток. Платон вводя понятие андрогинов - существ, обладающих свойствами мужчин и женщин, в тоже время являлся сторонником фундаментального неравенства мужчин и женщин в общественной жизни [123]. Аристотель считал, что мужчина и женщина имеют разную природу и не могут быть равны [4]. Этот взгляд поддерживал И. Кант, разделяя мужчин и женщин по качеству их участия в политической жизни. Он считал, что если у женщин помимо рождения детей и есть какое-либо предназначение, то это лишь развитие культуры общества и его облагораживание [60].
В русской философии целостный человек объединял мужское как «субъект познающий и деятельный» и женское как «объект познанный и пассивный» [159]. Н.А. Бердяев подчеркивал зависимость мужчины от женщины в создании мировой культуры. Он считал, что «сила женственности играет весомую и часто таинственную роль в мировой истории, так как без влюбленности в Веч 18 ную Женственность мужчина ничего бы не сотворил» [13]. Н.Н. Страхов определял качественный характер различий между мужчиной и женщиной: «если женщина, уподобившись мужчине, примет участие в общественно-политической и экономической жизни, все ее ценные качества исчезнут» [165].
Следовательно, обозначенный подход признавал дифференцированное равенство женщин и мужчин. Ему характерна соответствующая стратегия воспитания — воспитывать и обучать лиц мужского и женского пола необходимо по-разному и готовить их к выполнению разных ролей в обществе. Женщине отводилась роль вдохновительницы мужчины, «человека в собственном смысле», для созидательной и творческой деятельности.
Сторонники эгалитарного подхода, Плутарх, Я.А. Коменский, О. Шпенглер, Дж. Милль, М.К. Цебрикова, Н.Г. Чернышевский и др., утверждали, что в ходе социальной эволюции произошла тендерная ассиметрия общества. Она сохраняется благодаря стереотипам поведения, поддерживаемым воспитанием. Я.А. Коменский считал, что женщины и мужчины созданы «по образу божьему, а значит, равно одарены умом, причастны благодати и царству будущего века» [70]. Концепция «полного равенства» полов Д.С. Милля включала юридическое равенство мужчин и женщин. Он полагал, что в современном обществе судьба человека должна определяться только его личными способностями, а не тем, какого он пола [103]. Позиция Н.Г. Чернышевского заключалась в том, что природная данность разделения людей по половой принадлежности на женщин и мужчин, является «проклятием» человека, «фундаментальной предпосылкой истории человечества как истории несправедливости» [189]. Стратегия воспитания в рамках данного подхода заключалась в преодолении, устранении стереотипов и равноправному воспитанию женского и мужского пола.
Анализ зарубежной и отечественной философской литературы позволил выявить дискурсивную оппозицию «биологическое-социокультурное» в вопросах пола. Сторонники биологического направления подчеркивали «естественную», «природную» причину различий мужчин и женщин. Представители социокультурного направления объясняли социальное конструирование обозначенных различий.
Специфическая особенность русской философской оппозиции «биологическое-социокультурное» в восприятии и оценке дифференциации мужского и женского выражалась в том, что пол никогда не сводился ни к индивидуальному, ни к биологическому. Он определялся «универсальной метафизической сверхсущностью» [33]. Полагаем, что обозначенная особенность объясняется сильным влиянием духовно-религиозных принципов православия на русскую философию пола. Для исследования определяющим является эгалитарный подход. Он устанавливает один из ведущих принципов тендерного подхода в педагогике и нашего исследования - равенство женщин и мужчин во всех сферах жизни общества и их взаимодействие на основе партнерских отношений.
С позиций социологии (И. Гоффман, М. Мид, Р. Коннел, Г. Гарфинкель, О.А. Воронина, Е.А. Здравомыслова, А.А. Темкина и др.) тендерная проблематика рассматривалась в рамках следующих теорий:
1. Теория социального конструирования тендера, которая понимает тендер как организованную модель социальных отношений между женщинами и мужчинами. Индивид усваивает заданные обществом культурные образцы, нормы и роли в процессе социализации, принимает и подстраивается под них в одежде, внешности, манере поведения и т. д. По словам Дж. Скотт, «осознание тендерной принадлежности - конституирующий элемент социальных отношений, основанный на воспринимаемых различиях между полами, а пол -это приоритетный способ выражения властных отношений» [33]. Тендерная идентичность означает, что человек принимает определения мужественности и женственности, существующие в рамках своей культуры.
Особенности формирования гендерной идентичности в образовательном процессе
Гуманистическая направленность тендерного подхода в педагогике предполагает расширение социального пространства школы для всестороннего развития гибкой и свободной личности мальчиков и девочек, раскрытие личностного потенциала, самоактуализацию и самореализацию индивидуальности, гармонизацию взаимоотношений полов. Решение поставленной перед образованием задачи затрудняется отсутствием особого внимания со стороны педагогов к одному из базовых образований личности - тендерной идентичности, детерминирующей половое самосознание, определяющей гармоничное становление и задающей вектор тендерной социализации. Н.Ю. Флотская подчеркивает, что лишь это позитивное личностное образование обеспечивает человеку эмоциональное благополучие, высокий уровень самопринятия и оценки со стороны общества [181]. Следовательно, одной из главных задач педагогического взаимодействия в обозначенном видении является целенаправленное формирование тендерной идентичности школьников.
В науку термин «гендерная идентичность» был введен в зарубежных исследованиях психоаналитиком Р. Столлером. Его концепция строилась на разделении биологического и культурного: пол относится к биологии, а тендер - к культуре. В зарубежных представлениях о тендерной идентичности Т.В. Бендас выделяет четыре этапа: 1-й, дофрейдовский этап (начало XX в.): характеризуется наивным житейским представлением об идеале женственности, отклонение от которого подвергалось осуждению; 2-й этап, психоаналитический (1920-е - 1970-е гг.): здоровая гендерная идентичность связывалась с фемининными качествами у женщин (пассивность, зависимость, подчиненность, низкая самооценка) и маскулинными - у мужчин (уверенность в себе, активность, стремление к власти), подчеркивалась роль мужчин в формировании здоровой тендерной идентичности у обоих полов; 3-й этап (1970-е — 1980-е гг.): привлечение идеи андрогинии для объяснения различных вариаций тендерной идентичности (4 типа тендерной идентичности - маскулинный: высокие показатели по маскулинным признакам; фемининный: низкие показатели по маскулинным признакам и высокие - по фемининным; андрогинный: высокие признаки по маскулинным и фемининным признакам; недифференцированный: низкие показатели по маскулинным и фемининным признакам) [15]; 4-й этап (80-е гг. XX века - начало XXI века): распространение кросс-культурных исследований тендерной идентичности [13].
Современной отечественной наукой термин «гендерная идентичность» был заимствован из западных тендерных исследований в 90-е годы XX века по причине трансформаций социальных отношений в российском обществе. По мнению Е.А. Здравомысловой и А.А. Темкиной, изменения заключались в следующем: отказ от идеологически унифицированного образа «советского» человека привел к формированию новых социальных, политических, экономических условий развития личности; перестройка традиционной системы тендерной стратификации, резкое ослабление поляризации мужской и женской социальных ролей и соответствующих культурных стереотипов [53]. Итак, в условиях перехода социальных отношений к реальному равноправию, которое не зависит от полоролевых особенностей индивида, культурные объекты (знания, смыслы, значения, ценности, идеалы и т.п.) характеризуются менее жесткими и полярными, что предполагает разнообразие индивидуальных ситуаций развития тендерной идентичности.
Введение обозначенного понятия в педагогическую науку, по-мнению СВ. Бадмаевой, В.В. Дудукалова, Л.И. Столярчук и др., было обусловлено попыткой отделить пол биологический от пола социального [164]. Учеными предпринимались попытки преодолеть биологический редукционизм в понимании данной проблемы. Исследования характеризовались разнообразием подходов к изучению тендерной идентичности, что указывает на сложный характер личностного образования (Е.Н. Каменская, И.С. Кон, И.А. Кириллова, И.С. Клецина, С.Д. Матюшкова, Т.П. Машихина, Е.И. Рогов, Л.И. Столярчук, М.А. Толстых, Н.Ю. Флотская и др.). Следует отметить, что до последнего времени в педагогических работах синонимами термина «тендерная идентичность» употребляются такие как «половая идентичность», «полоролевая идентичность». В исследованиях И.С. Кона, В.Е. Кагана, Н.Ю. Флотской и др. используется термин «половая идентичность». И.С. Кон определяет ее как «результат сложного биосоциального процесса, соединяющего онтогенез, половую социализацию и развитие самосознания» [72]. В.Е. Каган считает, что обозначенный компонент личности формируется половым сознанием как «соотнесение личности с телесными, физиологическими, психологическими и социокультурными значениями маскулинности и фемининности» [57]. Н.Ю. Флотская рассматривает обозначенное личностное образование как внутреннюю динамическую структуру, интегрирующую отдельные стороны личности, связанные с осознанием и переживанием себя как представителя определенного пола [181]. Анализ содержания обозначенных понятий дает основание говорить о том, что они по содержанию близки термину «гендерная идентичность», но не вполне тождественны (Приложение 3).
Половая идентичность описывается исследователями с точки зрения биологических половозрастных особенностей самовосприятия и самопредстав 37 ления человека. Они выступают в качестве характеристик индивидуального существования в контексте его полового поведения (М.В. Колясникова, И.И. Лунин, В.В. Столин и др.). Половая идентичность определяется как единство самосознания и поведения индивида, основанное на соматических признаках, поведенческих и характерологических свойствах [69, 96, 161]. Человек, причисляя себя к определенному полу, ориентируется на требования соответствующей половой роли. Половая роль - это вид социальных ролей женщин и мужчин, имеющих нормативный характер. Она выражает определенные социальные ожидания, проявляющиеся в фемининном и маскулинном поведении. Принятие и усвоение индивидом определенной половой роли дает ему половую идентичность, с которой в дальнейшем соотносятся самосознание личности и все свойства его поведения [130].
В феномене полоролевой идентичности, наряду с биологическими и поведенческими основаниями, свою значимость приобретают ролевые проявления личности как индикаторы мужского и женского в обществе. Полоролевая идентичность возникает на базе ядра половой идентичности, но не тождественна ей. Она предполагает привитие индивиду определенных правил сознательных и бессознательных взаимодействий с людьми в ролевом аспекте, освоение принятых моделей мужского и женского поведения, отношений, норм, ценностей. Дж. Плек в своих работах говорит о расщепленности и взаимодополняемости социальной роли: в обществе не существует единой женской или мужской роли, каждый человек выполняет ряд разнообразных ролей (жены, мужа, матери, отца, делового человека и т.д.) [214].
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы
Оценка эффективности педагогических условий формирования тендерной идентичности младших школьников складывается из выяснения положительных изменений в структуре личности педагогов и учащихся. Следовательно, обозначенный этап включает два направления: изучение особенностей тендерного уклада экспериментальной начальной школы МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 37» и определение качественной характеристики тендерной идентичности младших школьников в начальной фазе эксперимента.
Первое направление ОЭР было связано с теоретическим анализом программно-методической и аналитической продукции школы: УМК «Перспективная начальная школа» и УМК по развивающей системе Л.В. Занкова; «Анализ внешней и внутренней среды школы», планов воспитательной работы, социальных карт классов и др. Дополнительная информация была получена в ходе бесед с административным и педагогическим персоналом, посещения уроков и внеурочных мероприятий и тендерной экспертизы уклада школы (Приложение 2).
Тендерная экспертиза уклада экспериментальной начальной школы позволила выявить педагогические возможности для эффективного создания выделенных условий. В гендерной пространственной среде присутствуют персонализация учебного места; разделение пространства классной комнаты на учебную и досуговую зоны.
Тендерная субкультура отношений характеризуется развивающим обучением на основе педагогической поддержки индивидуальности в условиях специально организованной учебной деятельности, где ученик выступает то в роли обучаемого, то в роли обучающего, то в роли организатора учебной ситуации; ориентацией на индивидуальное развитие младших школьников, содержательные линии которого включают: самообразовательную деятельность на основе учета личностных склонностей к изучению той или иной предметной области; воспитание ответственности (формирование умений принимать решение и действовать, работать в коллективе ведомым и ведущим, критиковать и не обижаться на критику, объяснять и доказывать собственное мнение); развитие природных задатков сочувствовать и сопереживать ближнему (формирование умения различать и анализировать собственные эмоциональные переживания и состояния и переживания других людей, оказывать помощь другим); воспитание уважения к чужому мнению (развитие умений общаться в обществе, семье и в коллективе сверстников), знакомство с этическими нормами и их культурно-исторической обусловленностью, осознание их ценности и необходимости и т.д. использованием активных форм и методов обучения на уроках, способствующих проявлению самостоятельности и активности; включением в содержание всех предметов «единых сквозных героев» разного пола на протяжении всего обучения в начальной школе; наличием специалистов, готовых и способных обучаться современным технологиям и применять новые знания в педагогической деятельности.
Следует отметить воспитательные традиции школы, благодаря которым каждый младший школьник независимо от пола имеет возможность участвовать во внеклассных мероприятиях (например, организация календарных праздников девочками и мальчиками четвертых классов для младших детей и др.).
Однако тендерная экспертиза учебной литературы, уроков, тендерной зна 91 ково-символьной реальности показала присутствие тендерных стереотипов, характерных для образования в целом (см. параграф 1.2.). В школе со стороны педагогов процесс формирования тендерной идентичности мальчиков и девочек не был специально организован, носил стихийный характер.
Итак, экспериментальная школа содержит педагогический потенциал, целенаправленное использование которого позволит обеспечить гендерно-ком-фортный уклад школы. Результаты анализа подтверждают наличие возможности для создания данного педагогического условия.
С целью выявления уровня сформированности тендерной компетентности педагогов проводилась диагностика степени их подготовленности к ОЭР посредством тестирования «Самооценка сформированности тендерной компетентности» (СВ. Рожкова), тендерной экспертизы уроков и внеурочных мероприятий, включенного наблюдения и консультаций.
Анализ полученных результатов показал, что 80% учителей начальных классов обладают низким уровнем тендерной компетентности и 20% - средним. Данные результаты объясняются недостаточными специализированными знаниями о гендерном подходе в обучении. В тоже время наблюдается большая заинтересованность учителей в обозначенных вопросах и осознание необходимости целенаправленной подготовки. Следовательно, подтвердилась концептуальная идея и важность первого блока модели формирования тендерной идентичности младших школьников.
В рамках второго направления определялась качественная характеристика тендерной идентичности младших школьников. При проведении констатирующего этапа эксперимента выдвинуты следующие предположения: 1. Результаты отразят наличие стереотипов в отношении «мужское-женское» во всех структурных компонентах тендерной идентичности младших школьников. 2. Следование тендерным стереотипам в школе наиболее характерно для учащихся в возрасте 9-10 лет, нежели 6-8 лет. 3. Существуют различия в проявлении признака стереотипов внутри половой группы между возрастами 6-8 лет и 9-10 лет. 4. Существует связь между проявлениями признака стереотипов внутри половой группы между возрастами 6-8 лет и 9-10 лет. 5. Сравнение полученных показателей на соответствие критериям качественной характеристики тендерной идентичности выявит ее жесткость у большинства девочек и мальчиков.
Когнитивный компонент тендерной идентичности изучался посредством методики «Гендерные схемы», описанной С.Л. Бэм [25] и спроектированной для младшего школьного возраста (Приложение 13). Во время исследования субъектам предлагался случайный набор из 24 слов, которые включали имена собственные, слова-предметы, слова-действия, имеющие маскулинный, фемининный или андрогинный подтекст. Учащиеся разделяли их по категориям: «для мальчиков», «для девочек», «для тех и других», что соответствует маскулинному, фемининному и андрогинному значению. Ребенок посредством характерной для него тендерной схемы кодировал информацию в связанных с полом категориях. Критерием типа схемы являлось количественное наполнение обозначенных категорий.
Стереотипный тип тендерной схемы имеет жесткую познавательную структуру в отношении «мужского-женского». Дети, обладающие такой схемой, относили все слова в категории «для мальчиков» и «для девочек». В зависимо- сти от количественных показателей и семантических значений слов, схема определяется как стереотипно-маскулинная либо стереотипно-фемининная.
Андрогинный тип тендерной схемы обладает познавательной структурой, «ослабленной связанными с полом корреляциями внутри социального пространства индивида» [25]. Девочки и мальчики, обладающие схемой с меньшим количеством стереотипов, относили информацию в категорию «слова для тех и других», кроме имен собственных.
Создание педагогических условий формирования гендерной идентичности младших школьников в образовательном процессе
Выделение в ходе эксперимента педагогического условия - тендерная компетентность педагога - обусловлено необходимостью специализированных знаний и повышения профессионализма современного учителя. Базовый блок модульного проектирования педагогических условий нацелен на изменения в сознании учителя, организующего образовательный процесс на основе тендерного подхода в педагогике. Данные изменения включают осознание значимости задачи формирования тендерной идентичности младших школьников для гармоничного становления личности и готовность осуществлять целенаправленную профессионально-организованную деятельность в рамках обозначенного подхода. Реализация данного блока предполагает проведение методического семинара по теме «Гендерный подход в обучении» и уточняющих консультаций (Приложение 6). Он направлен на повышение уровня тендерной компетентности педагогов экспериментальных классов.
Цель семинара: дать целостное представление о тендерных аспектах обучения; показать возможность применения тендерного подхода при решении актуальных проблем в образовательном процессе; научить самостоятельно использовать тендерную экспертизу в педагогической деятельности.
Задачи семинара: 1. Проблематизировать индивидуальные тендерные представления педагогов. 2. Способствовать овладению ими знаниями о сущности тендерного подхода в обучении и значении его применения в педагогической практике. 3. Сформировать умения осуществлять тендерный подход в профессиональной деятельности. 4. Содействовать расширению жизненного пространства личности для побуждения индивидуальности и освобождения педагогического мышления от тендерных стереотипов в воспитании и обучении.
Методологической основой семинара являются теории социального конструирования тендера, тендерной системы общества и тендерной социализации. В качестве системообразующего компонента семинара выступают теории личностно ориентированного и развивающего обучения, лежащие в русле гуманистической парадигмы образования.
Теоретической основой является тендерный подход в педагогике, предлагающий новый взгляд на проблемы образования, в котором отсутствует поляризация и иерархия «мужского» и «женского». Особое внимание уделено принятию следующих позиций: биологический пол не является первопричиной психологических характеристик поведения детей и социальных ролей мужчин и женщин; противопоставление мужских и женских черт личности закрепляют связь между биологическим полом и достижениями учеников в обучении, признание индивидуальных различий и равенства полов.
В результате обучения педагоги должны: иметь представление о концепции тендерного подхода в педагогике и связанные с ней понятия, о теориях тендерной социализации и «гендерной схемы», тендерной идентичности как одной из значимых структур личности; уметь применять знания для тендерного анализа педагогической практики; владеть методами тендерного подхода в обучении, конструирования педагогического взаимодействия с детьми на принципах эгалитаризма.
Принятие новых и непривычных тендерных идей сопровождается преодолением внутреннего психологического сопротивления. Поэтому принципиальным отличием тендерных семинаров, открывающим возможность продвижения в данном вопросе, является вскрытие и нивелирование индивидуальных тендерных стереотипов учителей. Специальные тренинговые занятия были направлены на подготовку учителей к нетрадиционному представлению про 106 блемы отношений полов в обществе, преодоление традиционных границ мышления. Это позволило по-новому взглянуть на жизненные сценарии женщин и мужчин, навязанные тендерной системой общества.
Центральная идея знаниевой подготовки педагогов заключается в том, чтобы познать суть инновационного тендерного подхода в обучении, показать эффективность его внедрения в образовательный процесс. В процессе лекционных занятий обсуждались вопросы о сущности тендера и психологии тендерных отношений, о типах тендерного поведения в младшем школьном возрасте.
С целью повышения психологического настроя педагогов осуществлялось расширение их представлений о значимости задачи формирования тендерной идентичности для гармоничного становления личности. Заинтересованность в познании индивидуальных особенностей позволила провести диагностику тендерных характеристик учителей, определить стиль преподавания. Посредством тренингов происходил поиск личностных смыслов в тендерном взаимодействии, путей принятия собственной тендерной роли в рамках педагогической деятельности.
В связи с недостатком специализированных методических умений у педагогов проводились практические занятия, направленные на овладение тендерной экспертизой педагогической практики и методами тендерного подхода в обучении. На данных занятиях были выявлены основные трудности конструирования педагогического взаимодействия с детьми на принципах эгалитаризма и определены пути их преодоления. Разрабатывались планы проектирования учебных программ с включением тендерных вопросов. Предпринимался критический анализ профессиональной деятельности учителя как представителя определённого тендера.
С целью выбора педагогами оптимальных способов психолого-педагогического взаимодействия с детьми, консультантом обозначена роль педагогической поддержки индивидуальности учеников и создания в «тендерном климате» классной комнаты «отношений уз и привязанности учитель - учащийся» вне зависимости от пола. Для детей младшего школьного возраста педагог является значимым взрослым (непоколебимым авторитетом), и ему при 107 надлежит большая роль в перцепции пола учеников. Для мальчиков и девочек важно, чтобы любовь и доверие между ними и учителем (возрастная особенность данного возраста) составляли основу образовательного процесса, внимание получали независимо от пола все в равном объеме. От характера «тендерного климата» зависит самоуважение ребенка, мотивация на реализацию индивидуальности, самоутверждение перед значимым взрослым и успешность в образовательном процессе и среди сверстников. Особое внимание также акцентировалось на важности тендерной знаково-символьной реальности начальной школы, отражающей значимость детей не зависимо от пола в материально зафиксированной истории школы.
Реализация программы методического семинара способствовала положительной мотивации к использованию тендерного подхода, сознательному контролю результатов своей деятельности, отказу от восприятия ребенка на основе схем и стереотипов. В итоге осуществления данного блока модели педагоги приобрели знания и умения, необходимые для эффективной профессиональной деятельности на основе тендерного подхода в педагогике. Ориентируясь на них, учителя смогли приступить к реализации организационно-дея-тельностного блока модели формирования тендерной идентичности младших школьников.
Таким образом, педагогическое условие тендерная компетентность педагога и создание его посредством первого блока модели предопределили единство целенаправленных действий в образовательном процессе на базе принципа равных прав и возможностей для учащихся обоего пола.
