Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы дифференциации обучения в отечественной педагогике 1946-1991гг 13
1.1. Основные подходы к определению понятия «дифференциация обучения» в отечественной педагогике 14
1.2. Проблема дифференциации обучения в отечественной педагогике (II половина XIX века - 1946 г.) 21
Выводы 39
Глава II. Социально-политические и психолого-педагогические факторы развития идей дифференциации обучения 44
2.1. Развитие идеи дифференциации образования в послевоенный период (1945-1953) 44
2.2. Актуализация дифференциации обучения в период политической «оттепели» (1953-1964) 54
2.3. Идеи дифференциации обучения на этапе «развитого социализма» (1965-1985). 71
2.4. Реализация идей дифференциации обучения в 1985 -1991 гг 84
Выводы 98
Глава III. Проблема дифференцированного обучения в трудах отечественных педагогов (1946-1991 гг.) 104
3.1. Дифференцированное обучение в концепции Н.К.Гончарова .
3.2. Идея дифференциации обучения в концепции К.А.Ивановича 120
3.3. Проблема дифференцированного обучения в трудах М.А.Мельникова 130
3.4. Индивидуализация учебного процесса в системе дифференцированного обучения И.Э.Унт 140
Выводы 150
Заключение 156
Список литературы
- Основные подходы к определению понятия «дифференциация обучения» в отечественной педагогике
- Проблема дифференциации обучения в отечественной педагогике (II половина XIX века - 1946 г.)
- Развитие идеи дифференциации образования в послевоенный период (1945-1953)
- Дифференцированное обучение в концепции Н.К.Гончарова
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной России идет становление системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Происходит смена парадигм во всех сферах жизни на основе обращения к общечеловеческим ценностям и национальным гуманистическим традициям. Педагогическая наука и практика в настоящее время также переходят от модели унифицированного государственно-ориентированного образования к моделям вариативного, личностно-ориентированного образования. Появляются разнообразные методы и формы обучения детей, включая одаренных, а таюке детей с аномалиями развития или плохо адаптирующихся к социальным нормам. Впервые за многие годы образование по выбору стало реальностью. Действующий «базисный» учебный план дает возможность обучающимся и их родителям выбрать образовательное учреждение, профиль образования, программу, учебники, форму итоговых экзаменов и получения дополнительного образования. Формирующаяся модель вариативной системы образования в России предполагает, с одной стороны, сохранение единого образовательного пространства в стране, обеспечивающего гарантированный уровень подготовки выпускников школы, и, с другой стороны, обучение каждого школьника в соответствии с его индивидуальными особенностями, способностями, интересами.
В России начала XXI века в качестве приоритетной гуманистической парадигмы выдвигается разработка концепции гуманитарного образования в рамках непрерывного, полисистемного дифференцированного образования в массовой школе и в новых типах учебных заведений (лицеи, гимназии, колледжи и др.). Дифференциация обучения является сегодня одним из ключевых направлений обновления школы. Это определяется той
ролью, которую играет дифференциация в реализации многообразия образовательных систем, развития индивидуализации обучения, способностей, познавательной активности школьников, нормализации их учебной нагрузки и т.д. Дифференциация содержания образования и образовательного процесса является социально-педагогической и психологической необходимостью, так как она направлена на создание оптимальных условий для всех учащихся с учетом их психофизических и интеллектуальных особенностей, образовательных потребностей, индивидуально-познавательных возможностей и способностей.
Анализ работ отечественных исследователей позволяет заключить, что необходимость дифференциации обучения в российской системе образования актуализируется следующими факторами:
потребностями современного общества в
высококвалифицированных специалистах, всесторонне развитых, высокообразованных, гармоничных личностях;
повышением роли человеческого фактора и признанием права человека на максимальное развитие творческого потенциала, индивидуальных задатков и склонностей;
необходимостью развивать интеллектуальный потенциал всего общества в условиях современного научного прогресса на основе повышения уровня общего и специального образования, профессиональной компетенции каждого члена общества;
- демократизацией социальной жизни, сферы труда и просвещения,
что способствует предоставлению образования женщинам, инвалидам,
представителям национальных меньшинств и т.д.
В этих условиях систематическое и объективное изучение, обобщение и творческое использование позитивного педагогического опыта нашей страны, имеющей определенные достижения в области дифференциации обучения, является одним из основных источников совершенствования образовательного процесса в современной школе России.
Известно, что реформирование деятельности образовательных учреждений осуществляется с определения целей и задач обучения и воспитания с учетом интересов общества и государства, совершенствования структуры содержания образования, всего учебно-воспитательного процесса, однако выработка государственной политики в сфере образования, определение ведущих направлений его модернизации не могут быть успешными без обращения к историческому опыту. Череда перманентных реформ в сфере образования, осуществлявшихся в нашей стране на протяжении второй половины XX века, не способствовала всестороннему научному анализу проблем связанных с дифференцированным обучением, не давала возможности для адекватной научной оценки практической деятельности педагогов. Поэтому существует необходимость обстоятельного и всестороннего анализа советского исторического опыта разработки и реализации на практике идей дифференцированного обучения в общеобразовательных учреждениях.
Одним из достижений отечественной педагогики 50-90 гг. XX в.
является осознание мысли о том, что дифференцированное обучение
позволяет создать оптимальные условия для развития индивидуальных
способностей и интересов учащихся, так как дает возможность
соответствующим образом изменить содержание и методику преподавания
не только профилирующих предметов, но и общеобразовательных
(Н. К. Гончаров, М.А.Мельников, Э.И.Унт, И.М.Осмоловская и др.).
Материалы историко-педагогических работ создают известные
предпосылки для специального исследования развития идей
дифференциации обучения во второй половине XX в., периода, в котором вызревали те тенденции демократизации и гуманизации общего образования, которые разворачиваются эстафетно в настоящее время. Это тем более целесообразно, что современная социально-педагогической ситуация во многом идентична с рассматриваемым историческим
б периодом (массовое создание профильных классов, гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением отдельных предметов и т.д.)
Сказанное определяет актуальность избранной темы исследования:
«Дифференциация обучения в отечественной педагогике (1946-1991)».
Проблема исследования - выявление сущности и основных механизмов
реализации дифференциации обучения в отечественной
общеобразовательной школе 1946-1991 гг. Решение названной проблемы является целью настоящего исследования.
Объект исследования - система общего среднего образования отечественной школы 1946-1991 гг.
Предмет исследования - дифференциация обучения как подход к организации учебного процесса в отечественных общеобразовательных учебных заведениях 1946-1991 гг.
Задачи исследования;
Проанализировать содержание общего среднего образования во второй половине XX в. в контексте дифференциации обучения.
Охарактеризовать условия и предпосылки, способствующие успешному осуществлению дифференциации обучения в общеобразовательных учебных заведениях.
Раскрыть сущность и научную значимость теоретических и практических подходов отечественных ученых - педагогов к осуществлению дифференциации обучения в исследуемый период.
Обосновать возможность использования в современной общеобразовательной школе зарекомендовавших свою эффективность видов и форм дифференциации обучения.
Методологическую основу исследования составила система следующих принципиальных положений:
- признание философского и гносеологического плюрализма как принципа теоретического обоснования педагогических проблем в системе гуманитарного знания;
аксиологический подход, признающий человека высшей ценностью, а образование - важнейшим фактором развития личности и общества;
изучение педагогических факторов, явлений в их диалектической взаимосвязи и единстве;
связь исторического и логического, объективного и субъективного;
конкретно-исторический подход к анализу педагогических факторов, явлений, закономерностей.
Теоретической основой исследования явились идеи и концепции, раскрывающие:
сущность педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили,
Ю.К.Бабанский, А.Ю.Белогуров А.В.Беляев, Е.В.Бондаревская,
П.Ф.Каптерев, З.К.Каргиева, В.С.Леднев, Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко
М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Г.К.Селевко, Ю.В.Сенько,
В.А.Сухомлинский, Б.А. Тахохов, К.Д.Ушинский, Е.Н.Шиянов и др.);
- проблемы теории обучения (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов,
Л.В.Занков, А.А.Кирсанов, М.А.Кондратьева, А.Н.Мудрик, Б.М.Теплов,
С.А.Шапоринский, В.Ф.Шаталов, С.Т.Шацкий и др.);
- психологические основы обучения (Л.И.Божович, П.П.Блонский,
Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, М.Н.Скаткин, И.С.Якиманская и др.);
- историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть
историко-культурного процесса (М.В.Богуславский, В.П.Борисенков,
Г.Н.Волков, В.Л.Вульфсон, Н.К.Гоичаров, А.Ю.Гранкин, В.И.Додонов,
А.Н.Джуринский, Г.Б.Корнетов, Н.П.Кузин, В.В.Макаев, З.А.Малькова,
А.И.Пискунов, М.Г.Плохова, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, Л.Л.Супрунова,
Ф.А.Фрадкин, Е.Е.Хатаев, И.А.Шоров и др.);
актуальные проблемы дифференцированного обучения (Р.Б.Вендровская, Н.К.Гончаров, К.А.Иванович, И.М.Осмоловская, А.А.Кирсанов, М.А.Мельников, Е.С.Рабунский, Л.Н.Рожина, П.В.Руднев, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаев, Д.А.Эпштейн и др.).
В ходе работы над диссертацией использовались следующие методы исследования: анализ состояния исследуемой проблемы, изучение первоисточников и документов, их сравнительно-сопоставительный исторический и ретроспективный анализ; теоретический анализ философской, исторической, социально-экономической литературы по исследуемой проблеме; системно-структурный анализ понятий, используемых в исследовании; обобщение и систематизация полученных результатов.
Источниками исследования явились труды Н.К.Гончарова, К.А.Ивановича, М.А.Мельникова, И.Э.Унт, публикации отечественных ученых рассматриваемого периода, советская историко-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика; литература по истории России; монографии, диссертации, сборники научных статей, посвященные вопросам теории и практики обучения; материалы передового педагогического опыта; учебные пособия и учебники; материалы архивов.
Этапы исследования.
Первый этап (2002-2003) включал сбор фактического материала, его анализ, систематизацию в соответствии с указанными выше методологическими принципами.
На втором этапе (2003-2004) обобщался систематизированный материал, выявлялись наиболее значимые связи педагогических факторов и явлений, подведены итоги исследования, сделаны теоретические обобщения и выводы.
На третьем этапе (2004-2005) завершено оформление диссертации, проведены апробация и внедрение полученных результатов в практику.
На всех этапах в научной прессе публиковались материалы по теме исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем выявлены и охарактеризованы ведущие идеи дифференциации обучения,
разработанные педагогами конца 40-х - начала 90-х гг. XX в. Раскрыт генезис дифференцированного подхода к обучению в контексте педагогических концепций отечественных ученых. Освещены основные тенденции осуществления дифференциации обучения как направления обучения школьников с целью осуществления индивидуализации обучения, учета способностей, развития познавательной активности школьников. На фоне процессов гуманизации и демократизации общественной жизни рассматриваемого исторического периода дан сопоставительный анализ различных идей и концепций дифференциации обучения, разработанных и внедренных в практику отечественными учеными-педагогами.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем обобщены и научно переосмыслены исторический опыт становления и развития идей дифференциации обучения подходы отечественных ученых к данному педагогическому феномену в общеобразовательных школах 1946-1991 гг. Раскрыта сущность понятия «дифференциации обучения», выявлены педагогические и социальные предпосылки развития дифференциации в указанный исторический период. Благодаря представленным в исследовании материалам современная педагогическая наука и практика может обогатиться плодотворными идеями и положениями в области организации дифференцированного обучения.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что положения и выводы, сформулированные в диссертации, могут применяться при конструировании содержания общего образования в старших классах с целью повышения эффективности процесса обучения, формирования профориентации в условиях внедрения профильного образования. Материал диссертации, сформулированные положения и выводы могут быть использованы при разработке учебных пособий, курсов по теории и истории педагогики, в системе повышения квалификации работников образования.
Выводы исследования подтверждают педагогическую
целесообразность дифференциации обучения в средней школе как одного из перспективных направлений совершенствования отечественной системы образования, обеспечивающего демократизацию и гуманизацию учебного процесса, способствующего раскрытию творческого потенциала личности, развитию индивидуальных способностей учащихся, более полному удовлетворению их образовательных потребностей и интересов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена тем, что принципиальные положения исследования, выполненного на принципах научности, историзма, объективности, всесторонности, соответствуют его цели и задачам; а также широкой источниковедческой базой, использованием первоисточников и документов, апробацией полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретическое обоснование историко-педагогических и социально-педагогических предпосылок, тенденций и принципов становления и развития дифференциации обучения как особой формы организации образовательного процесса с учетом типологических особенностей индивидуальных различий учащихся; системный анализ видов (по способностям, по неспособностям, по проектируемой профессиональной деятельности, по интересам) и форм (факультативные занятия по выбору учащихся, классы с углубленным изучением отдельных предметов, специализированные школы) дифференцированного обучения.
2. Обобщение с позиций историзма опыта внедрения в практику идей дифференциации обучения в отечественные общеобразовательные школы:
- обусловленность дифференциации обучения в послевоенные годы
(1945-1953) возрастающими потребностями народного хозяйства в
квалифицированных рабочих;
- актуализация идеи дифференциации обучения в период
общественно-политической «оттепели» (1953-1964) связанная с
необходимостью более эффективной специальной подготовки школьников к участию в общественном производстве и в соответствии с их индивидуальными потребностями, возрастающим уровнем развития науки и техники, требованием преодоления отрыва теоретического обучения от жизненной практики;
~ роль дифференциации в организации индивидуализированного обучения с целью развития определенных склонностей и возможностей школьников в период «развитого социализма» (1965-1985);
- развитие идеи дифференциации на фоне крупных социальных перемен, демократизации жизни общества, смены ценностных ориентиров, выдвижения на первый план интересов отдельной личности (1985-1991).
3. Результаты анализа и обобщения теоретических основ и опыта
внедрения идей дифференциаций, освещенных в трудах отечественных
педагогов конца 40-х - начала 90-х гг. XX в., в различные образовательные
учреждения, классы с углубленным изучением ряда предметов, учебные
производственные комплексы (УПК), в содержание факультативных
курсов и т.д.
4. Возможность эффективного использования дифференциации
обучения в современных образовательных учреждениях, гимназиях,
лицеях, классах с углубленным изучением отдельных предметов,
специальных школах, профильных классах и т.д., целью которых является
направленная специализация и профилизация общего образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были изложены и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета в 2002-2005 гг., заседаниях научно-педагогической секции клуба молодых ученых университета (2002-2005), научно-методических чтениях ПГЛУ «Университетские чтения - 2004», «Университетские чтения - 2006», межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и
молодых ученых «Молодая наука - 2005» (Пятигорск, 2005); они обнародованы на XII, XIII Годичных собраниях Южного отделения РАО и XXIV, XXV психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах ЮФО» (Волгоград, 2005; Нальчик, 2006).
Опубликованные по результатам исследования материалы использовались членами кафедры педагогики ПГЛУ, кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета, кафедры педагогики Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова на лекциях и семинарских занятиях, при выполнении студентами курсовых и дипломных работ по педагогике.
Различные фрагменты диссертации использовались учителями гимназии «Интеллект» г. Ессентуки при организации профильного обучения старшеклассников, преподавателями ГОУ СПО «Педагогический колледж» г.Ессентуки при осуществлении внутриклассной дифференциации обучения студентов. Некоторые материалы диссертации вошли в разработанный автором курс лекций по предмету «Методика преподавания иностранного языка».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.
Основные подходы к определению понятия «дифференциация обучения» в отечественной педагогике
Для понятий педагогической науки, которые отражают сложные явления, характерно то, что они используются в весьма противоречивых значениях. К таким понятиям относится термин «дифференциация обучения».
Анализ трудов по исследуемой проблеме Н.К.Гончарова, И.Э.Унт, Е.Н.Шахмаева, И.М.Осмоловской, В.В.Иванова, Р.Б.Вендровской, М.А.Мельникова, П.В.Рудыева, Л.Н.Рожиной, А.А.Кирсанова и других позволил выявить различные подходы ученых к толкованию терминов дифференциация, дифференциация обучения и дифференциация образования.
Так, Н.К.Гончаров считал, что «...дифференциация есть именно та гибкая форма управления детскими наклонностями, которая позволяет ввести более богатые формы школьной жизни, не разрывая резко два периода ее: сначала никакой специальности, а по окончании образования сразу выбирай таковую, не будучи подготовленным к ней» [22]. Н.К.Гончаров рассматривал дифференциацию как наиболее целесообразную систему подготовки молодежи к жизни, как систему, наиболее полно отвечающую общественным потребностям, как средство максимального развития индивидуальных интересов и способностей учащихся, обеспечения глубокой общеобразовательной подготовки молодежи и более эффективного решения задачи соединения обучения с производительным трудом.
Исследователь А.А.Кирсанов отмечал: «Под дифференциацией учебной деятельности» как дидактического принципа мы понимаем такую систему индивидуализированных способов и приемов взаимообусловленных действий учителя и учащихся, которая органично, как характерологическая сторона (признак), присуща всем этапам учебной деятельности» [61, с.27]. Принцип индивидуализации А.А.Кирсанов предлагает рассматривать более широко - как средство формирования у каждого учащегося системы знаний, умений и навыков и личностных качеств.
М.Н.Шахмаев дал следующее определение дифференциации: «Учебно воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса -дифференцированным обучением» [161, с.27]. М.Н.Шахмаев дал классификацию видов дифференциации, предлагая делить дифференциацию на «внутреннюю» и «внешнюю». При этом под «внутренней» дифференциацией им понимается такая организация учебного процесса, при которой учет индивидуальных особенностей учащихся производится в условиях работы учителя в обычных классах. Термин «внешняя дифференциация» означает организацию учебного процесса, при которой для учета индивидуальных особенностей учащихся последние объединяются в специальные дифференцированные учебные группы [161, с.29].
Е.С.Рабунский рассматривал индивидуальный подход к школьникам как важнейший принцип воспитания и обучения. Под индивидуализацией обучения он понимал «особую организацию учебного процесса в коллективе класса (группы), которая направлена на осуществление требований индивидуального подхода», а «дифференциация образования» обозначает разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы, осуществляемое на факультативных занятиях, в специализированных школах и классах и (экспериментально) в виде фуркации. Дифференцированный подход в обучении он понимал «как дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы, например, по интересам, успеваемости и пр. Если индивидуальный подход означает действенное внимание к личности каждого ученика, то дифференцированный подход можно понять как необходимое условие успешной реализации индивидуального подхода» [ 124, с. 18].
В 60-е годы XX в. И-Э.Унт провела исследования по индивидуализации и дифференциации обучения в школах Эстонии. Под «дифференциацией» И.Э.Унт подразумевает «учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения, обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам» [153, с.8].
И.М.Осмоловская под дифференциацией обучения понимает «учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах» [101, с.15]. Дифференциацию образования она определяет как процесс разделения целостности элементов системы общего среднего образования на части по определенным признакам. В соответствии с таким пониманием традиционная классно-урочная система уже характеризуется дифференцированностью, состоящей в разделении учащихся по классам соответственно их возрасту.
Анализ литературы по проблеме показывает рассогласование в терминологическом определении понятия «дифференциация обучения». Во многих работах ученых, исследующих дифференциацию, отмечается близость или совпадение понятий «дифференцированное образование» и «дифференцированное обучение». Следует подчеркнуть, что в само понятие, обозначаемое некоторыми как «обучение» в широком смысле этого слова, другими - как «образование», смысл вкладывается один и тот же или близкий.
Согласно Ю.В.Сенько, «обучение может считаться органом, орудием образования, как. подпроцесс процесса образования» [138, с.34]. Исходя из этого, будет оправдано рассмотрение идей дифференциации образования через призму развития дифференциации процесса обучения. Таким образом, образование является более емким, полифункциональным понятием.
В 1946-1991 гг. понятие «дифференциация образования» как самостоятельное видовое понятие еще не получило широкого распространения, но уже употреблялось в педагогической литературе. С этим понятием мы встречаемся в работах Р.Б.Вендровской «Уроки дифференцированного обучения» (1980), Л.Н.Рожиной «Актуальные проблемы дифференциации обучения» (1990).
Методологически обоснованным в системе понятий отечественной педагогики советского периода, встроенным в ее категориально понятийный аппарат является понятие «дифференциация обучения». Так, например, в педагогическом словаре под ред Й.А.Каирова (1964) понятие «дифференциация образования» отсутствует. Существует понятие «дифференцированное обучение». Словарь дает такую трактовку этого понятия: «дифференцированное обучение (от латинского differentia -разница) применительно к общеобразовательной школе разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы» (108, с.761-762).
В Российской педагогической энциклопедии (1993) «дифференциация обучения» трактуется как «форма организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности учащихся. Осуществление дифференциации обучения не снижает общего (базового) уровня общеобразовательной подготовки учащихся. Этим дифференциация обучения отличается от фуркации» [129, с.276]. В педагогическом энциклопедическом словаре «фуркация» (от позднелатинского furco - разделяю) трактуется как «построение в школе учебных планов старших классов, при котором в целях учета индивидуальных склонностей учащихся разрабатываются специальные учебные циклы и разделы с преимущественным вниманием к профилирующей группе предметов» [109, с.309].
В педагогическом словаре (1964) обращается внимание на то, что дифференциация существует в рамках содержания образования, с точки зрения дифференциации учебных планов и программ, в то время как Российская педагогическая энциклопедия (1993) дает трактовку понятия с точки зрения дифференциации учебной деятельности, учитывающей индивидуальные особенности учащихся. Это означает дифференцированный подход в обучении.
Сущность дифференцированного подхода заключается в целенаправленной и управляемой учителем познавательной деятельности учащихся, которая обусловливает и стимулирует развитие активности и самостоятельности в учении каждого школьника. И.М.Осмоловская указывает на то, что «важнейшее условие дифференцированного подхода -знание и учет индивидуальных особенностей на основе определения учебных возможностей каждого ученика. Кроме этого правомерным является и такое определение дифференцированного подхода как подход к процессу обучения, в русле которого предполагается дифференциация в различных видах и формах. Это предполагает предъявление различных требований различным группам учеников к овладению содержанием образования» [101, с.16].
Проблема дифференциации обучения в отечественной педагогике (II половина XIX века - 1946 г.)
Дифференциация обучения в российской системе образования берёт своё начало в эпоху утверждения капитализма (после отмены крепостного права). Важной составной частью общественного движения 60-х годов ХТХ в. было мощное педагогическое движение. Острая критика крепостнического воспитания, борьба против сословной школы за общее образование, борьба против догматизма и схоластики, зубрежки и муштры, уважение к личности ребенка, разработка на прогрессивных началах дидактических вопросов, требование широкой сети народных школ, автономия высшей школы - таковы были важнейшие вопросы, выдвинутые русской прогрессивной педагогикой 60-х годов XIX века.
Над проблемой создания системы образования, направленной против сословной школы, работал Н.И.Пирогов. Он считал, что основанием школьной системы должна быть двухлетняя начальная школа, откуда будет открываться доступ в среднюю школу всем детям. Школьную систему он предлагал строить по принципу единой школы, содержащей несколько ступеней образования со сравнительно непродолжительным сроком обучения на каждой, а именно: после начальной двухлетней школы - прогимназия (неполная средняя школа) двух типов с четырехлетним курсом; за ней идет гимназия также двух типов - с трех-, пятилетней продолжительностью обучения. Эту систему школ завершает высшая школа (университеты и высшие специальные учебные заведения) [53, с.354].
Главное место в системе образования в средней школе Н.И.Пирогов отводил древним языкам, русскому языку и литературе, математике и истории. Классической средней школе он отдавал предпочтение перед реальной. Продолжительность обучения в первой на два года больше, чем во второй. Учебный план классической гимназии должен иметь общеобразовательный характер, тогда как в реальной гимназии вводятся прикладные предметы, что значительно снижает уровень общего образования, даваемого реальной гимназией, особенно если учесть, что курс ее всего трехлетний. В первых двух классах классической и реальной прогимназии курс обучения почти одинаков. С 3-го класса классической прогимназии начинается обучение латинскому языку, а с 4-го класса -греческому. Далее предусматривается дифференциация для окончивших реальную прогимназию: они идут в реальную гимназию или в 3-й класс классической прогимназии, а также на практическую работу. Выпускники классической гимназии имели право поступать в университеты или в высшие специальные учебные заведения, тогда как окончившие реальную гимназию принимались только в высшие специальные учебные заведения или же шли на работу.
Под влиянием общественного движения: 60-х годов царское правительство вынуждено было провести ряд реформ, в том числе и школьную. По уставу гимназий и прогимназий 1864 г. устанавливалось два типа гимназий: классическая - с преподаванием древних языков -латинского и греческого и реальная - без древних языков, обе с семилетним сроком обучения. Это была попытка осуществления так называемой фуркации.
В реальных гимназиях в большем объеме по сравнению с классическими преподавалась математика (26 уроков во всех классах в неделю, в классических 22), естествознание (23 урока и 6 уроков), физика и космография (9 и 6 уроков), черчение (в реальных); в реальных гимназиях преподавались 3 новых языка, в классических лишь один из новых языков (французский или немецкий). Остальные предметы (русский язык, литература, история, география) имели во всех гимназиях одинаковое число уроков.
Учебный план реальной гимназии отличался прогрессивностью и был более жизненным. К тому же объем знаний по математике, физике, естествознанию соответствовал требованиям к поступающим на физико-математический и медицинский факультеты университета. Тем не менее, право поступления в университеты оставалось лишь у окончивших классические гимназии.
Прежняя гимназия преобразовывалась в среднюю школу, но двойственность, половинчатость школьных реформ 60-х годов сказались и на реформе гимназии. Требовалось, чтобы средняя школа давала более обширные знания по математике, физике, естествознанию, чем классическая гимназия, а также знание новых языков и современной литературы, умение чертить и читать чертежи. Такой именно и была реальная гимназия [53, с. 345-347].
Царское правительство предпочтение отдавало классической гимназии. Половина всех гимназий в 60-е годы XIX в. являлись полуклассическими (с одним латинским языком), 25 % гимназий были классическими (с латинским и греческим языками) и лишь 25 % -реальными. Такая система была элементом дифференциации среднего образования.
В 70-80-е годы XIX в. усилилась политическая реакция в России. В области народного образования она началась после выстрела Каракозова в царя (1866), когда министром народного просвещения стал реакционер граф Д.А.Толстой. Царское правительство всячески тормозило открытие земских и городских школ, в противовес им упорно насаждало церковноприходские школы. Все эти изменения зафиксировал устав гимназий и прогимназий 1871 г., действовавший (с некоторыми изменениями) до революции 1917 г. По этому уставу все мужские гимназии были преобразованы в классические. Реальные гимназии ликвидировались. Обучение в гимназии стало восьмилетним (последний седьмой класс был двухгодичным). Латинский и греческий языки занимали в этих гимназиях 41,2 % всего учебного времени. Латинский язык преподавался в течение всех восьми лет обучения. Ему уделялось в разных классах от 5 до 8 часов в неделю. Преподавание греческого языка начиналось с третьего класса и длилось 6 лет (5-7 часов в неделю в каждом классе). Естествознание было исключено из учебного плана гимназии. Это на долгие годы приостановило улучшение качества образования в России.
В конце XIX в. происходит дифференциация обучения в начальной школе. Начальные училища в начале XX в. делились на следующие типы: земские, городские министерские, фабричные, железнодорожные, церковноприходские. Дифференциация обучения при этом обусловливалась сословным характером школы.
Развитие идеи дифференциации образования в послевоенный период (1945-1953)
Великая Отечественная война 1941-1945 гг. серьезно отразилась на деятельности отечественной школы. Масса детей была лишена возможности учиться. В 1941-42 уч. г. в РСФСР школу не посещали 25 % учащихся. В дальнейшем ситуация несколько улучшилась: в 1942-43 уч. г. занятия не посещали 17 % детей начального школьного возраста, в 1943-44 уч. г. - 15%, 1944-45 - 10-12 %. В ходе войны только на территории РСФСР фашисты разрушили около 20 тыс. школьных зданий. Например, в Московской области к лету 1943 г, фактически было разрушено или полуразрушено 91,8 % школьных зданий, в Ленинградской области - 83,2 %. В районах боевых действий прекратили работу почти все школы. В первом военном 1941-42 уч. г. на треть уменьшилось число учеников в четвертых классах. За время войны на треть сократилось количество средних школ. Многие школьные здания были заняты под казармы, госпитали, заводы (в РСФСР на ноябрь 1941 г. - до 3 тыс). Обычными были занятия в 2-3 и в 4 смены [33, с. 375].
В военные годы были приняты правительственные решения, касавшиеся школьного образования; об обучении детей с 7-летнего возраста (1943), о введении пятибалльной системы оценок успеваемости и поведения учащихся (1944), об установлении выпускных экзаменов по окончании начальной, семилетней и средней школы (1944), о награждении золотыми и серебряными медалями отличившихся учащихся средней школы (1944) и др. [74, с.121].
В 1943 г. было принято правительственное решение об учреждении общеобразовательных школ рабочей молодежи как форме дифференцированного обучения, об открытии вечерних школ в сельской местности.
Одной из первоочередных задач в 1945 г. была ликвидация тяжелых последствий войны в области народного образования. Массовая эвакуация гражданского населения привела к значительному сокращению сети школ. Страна потеряла миллионы квалифицированных рабочих, инженеров, техников, врачей, учителей, ученых. Сотни советских городов, промышленных предприятий, колхозов, совхозов, памятников культуры лежали в руинах. Восстановление экономики на новой технической основе все в большем количестве требовало кадров, вооруженных современными научными знаниями, способных освоить высокомеханизированное производство.
Необходимость восстановления и дальнейшего развития народного хозяйства определила в качестве главной задачи советской школы в послевоенный период повышение уровня и качества знаний учащихся. Решению этой задачи было посвящено Всероссийское совещание по народному образованию, состоявшееся в августе 1945 г. В резолюции Всероссийского совещания по народному образованию говорилось: «В большинстве школ Республики качество знаний учащихся все еще продолжает оставаться низким, что, прежде всего, объясняется формализмом - основным недостатком в обучении и воспитании, на мерах устранения которого необходимо сосредоточить внимание народного образования» [90, с. 81]. Вместе с тем на Всероссийском совещании было отмечено, что по итогам работы школ в 1945-46 уч. г. в части школ республики улучшилась постановка преподавания, усилился контроль за учебно-воспитательной работой, следствием чего явилось повышение качества знаний учащихся [90, с. 81].
Уже в первом послевоенном 1945-46 уч. г. была проведена большая работа по уточнению и упорядочению сети школ, учету детей, подлежащих обучению (это в значительной степени осложнялось в связи с массовой реэвакуацией населения), по освобождению, ремонту и оборудованию школьных зданий, используемых не по назначению.
Закон о пятилетнем плане восстановления и развития народного хозяйства СССР (1946-1950), утвержденный Верховным Советом СССР 18 марта 1946 г., предлагал «довести количество начальных, семилетних и средних школ в 1950 г. до 193 тысяч и количество учащихся в них до 31,8 миллиона человек, обеспечив всеобщее обязательное обучение детей с семилетнего возраста как в городе, так и в деревне; обеспечить на основе широкой организации школ рабочей и крестьянской молодежи обучение той части молодежи, которая вовремя не могла получить нормального образования в школе» [76, с.346].
Принятый в январе 1949 г. План восстановления и развития народного хозяйства РСФСР на 1949 г. предусматривал введение всеобщего обязательного семилетнего обучения детей. В нем говорилось; «В целях обеспечения всеобщего семилетнего обучения и дальнейшего расширения среднего образования обязать Министерство просвещения РСФСР, крайисполкомы, облисполкомы, Советы Министров автономных республик, горисполкомы городов республиканского (РСФСР) подчинения обеспечить:
а) повсеместное вовлечение в школу всех детей и подростков, не имеющих законченного начального образования;
б) в городах и рабочих поселках полный охват детей и подростков семилетней школой и дальнейшее увеличение числа учащихся, оканчивающих среднюю школу;
в) в сельской местности перевод в V классы всех детей, оканчивающих начальную школу, и увеличение числа учащихся, обучающихся в семилетней и средней школе» [157, с. 114].
На протяжении 1945-1950 гг. количество учащихся 5-8-х классов в РСФСР выросло более чем в два раза и достигло 7,4 млн. Осуществление всеобщего начального и семилетнего обучения сопровождалось огромными трудностями. Не хватало школьных зданий, школьных письменных принадлежностей, учебников. Тем не менее, постепенно положение улучшалось. В целом к началу 1950-х гг. школа России перешла на всеобщее семилетнее обучение. Постановления о семилетнем всеобуче были приняты и в других союзных республиках.
Одной из форм дифференциации в первые послевоенные годы (до 1954 г.) в городах и крупных селах являлось раздельное обучение мальчиков и девочек путем открытия мужских и женских школ. По указанию И.В.Сталина с осени 1944 г. в виде эксперимента в 146 школах РСФСР было введено раздельное обучение в целях улучшения физического и нравственного воспитания. Однако положительных результатов эксперимент с раздельным обучением мальчиков и девочек не принес. Феминизация школ не способствовала ни умственному воспитанию девочек, ни подготовке их к жизни. В мужских школах ухудшилась дисциплина. Так, в сборнике приказов и распоряжений Министерства просвещения РСФСР 1952 г. мы находим отчет о работе мужских школ г. Горького, где говорится, что в осуществлении раздельного обучения в работе мужских школ имеются серьезные недостатки. Раздельное обучение осуществляется в большинстве школ формально и односторонне. Руководители мужских школ работают, главным образом, над вопросами укрепления дисциплины в мужских школах и не уделяют внимание вопросам физического воспитания, трудовой подготовки и практической деятельности [132, с.З]. Учитывая пожелания родителей учащихся и мнение учителей школ, Совет Министров СССР своим постановлением от 1 июля 1954 г. за № 1342 ввел в школах Москвы, Ленинграда и других городов с 1954-55 уч. г. совместное обучение мальчиков и девочек [133, с.4].
В области образования проводилась целенаправленная работа по упорядочению структуры педагогических учебных заведений, обновлению содержания педагогического образования, повышению эффективности учебного процесса.
Возрастающие потребности народного хозяйства в квалифицированных рабочих обусловили расширение сети школ и училищ трудовых резервов. Перспективы подготовки квалифицированных рабочих для всех отраслей были определены в принятом Верховным Советом СССР Законе о четвертом пятилетнем плане восстановления и развития народного хозяйства СССР на 1946-1950 гг., в директивах XIX съезда партии по пятому пятилетнему плану развития СССР (1951 - 1955). В четвертой главе директив по пятому пятилетнему плану развития СССР в области дальнейшего роста материального благосостояния, здравоохранения и культурного уровня народа говорилось: «Завершить к концу пятилетки переход от семилетнего образования на всеобщее среднее образование (десятилетка) в столицах республик, городах республиканского подчинения, в областях, краевых и крупнейших промышленных центрах. Подготовить условия для полного осуществления в следующей пятилетке всеобщего среднего образования (десятилетка) в остальных городах и сельских местностях» [36, с.362].
Дифференцированное обучение в концепции Н.К.Гончарова
Гончаров Николай Кириллович (J 902-1978) - видный теоретик и историк советской педагогики, действительный член АПН СССР, чьи научные интересы были разнообразны: методология педагогики и методы научно-педагогического исследования, соотношение педагогики и философии, педагогики и социологии, предмета и метода педагогики, логики развития педагогической науки, основ процесса образования и воспитания подрастающего поколения, перспектив развития системы образования в условиях научно-технического процесса. Н.К.Гончаров работал над исследованием проблем образования подрастающего поколения, построения системы образования, обеспечивающей молодежи достаточно высокий уровень общего образования.
Широко были известны и обсуждались педагогической общественностью работы Н.К.Гончарова по актуальным вопросам развития системы образования в СССР, содержания обучения в средней школе, состояния и задач педагогической науки: «Вопросы общего и политехнического образования», «О содержании образования в советской школе», «К вопросу содержания образования в общеобразовательной школе», «Основные направления и развития педагогических наук на современном этапе», «Методология и методы педагогики как науки» и другие, Анализ работ ученого показывает, что большое место в них отведено проблеме дифференциации обучения в старших классах средней школы.
Н.К.Гончаров глубоко изучил историю вопроса дифференциации обучения. В статье, посвященной вопросу дифференциации в дореволюционной русской школе, он писал: «Первой своеобразной попыткой осуществления фуркации в царской России явилось создание по уставу 1864 г. двух типов гимназий - классической и реальной. Перед классической гимназией ставилась цель: давать общее образование, обеспечивающее беспрепятственное поступление в университеты. Реальные гимназии имели своей задачей дать общее образование, необходимое как для практической деятельности, так и для поступления в специальные высшие учебные заведения» [25, с.13]. Кратко охарактеризовав попытки введения фуркации в дореволюционный период в России, Николай Кириллович пришел к выводу, что эти попытки исходили, прежде всего, из сословно-классовых интересов.
Что касается дифференциации обучения в советский период, то он отмечал: «...вопрос о дифференцированном обучении в старших классах средней советской школы стоял еще в период подготовки основных документов, таких как «Положение о единой трудовой школе» и «Основные принципы единой трудовой школы» [23]. Ссылаясь на А.В.Луначарского, утверждавшего, что принцип единства школы вовсе не означает ее единообразия или унификации, что этот демократический принцип означает право всех слоев населения получать образование и беспрепятственно продвигаться по образовательной лестнице, Н.К.Гончаров сделал вывод о том, что дифференциация обучения призвана ликвидировать сословные, классовые и другие привилегии в послереволюционный период. А.В.Луначарский указывал, что дифференциация есть та гибкая форма управления детскими наклонностями, которая позволяет ввести более гибкие формы школьной жизни, не «разрубая» резко ее два периода; сначала никакой специализации, а по окончании образования сразу необходимо делать выбор, без предварительной к ней подготовки.
Рассуждая о том, как ставится вопрос о дифференциации обучения на период после введения Закона «О связи школы с жизнью» (1958),
Н.К.Гончаров говорил: «Интересы общества и самого ребенка требуют, чтобы в старших классах средней школы обучение проводилось по дифференцированным учебным планам, отвечающим как индивидуальным склонностям и интересам учащихся, так и задаче воспитания в школе будущих новаторов производства, талантливых математиков, техников и физиков, механиков и историков и т.д.» [25, с.23].
Оценивая деятельность советской школы, он обращал внимание на то, что школа не обеспечивает подлинно всестороннего развития учащихся, мало заботится о выявлении их индивидуальных интересов и способностей, плохо готовит своих питомцев к высокопроизводительному труду. Учебные планы и программы общеобразовательной школы непомерно перегружены. «В школе по-прежнему наблюдается недопустимая перегрузка учащихся учебными занятиями, что отрицательно сказывается как на здоровье молодежи, так и на качестве ее знаний» [22].
Н.К.Гончаров считал, что существующая в стране в конце 50-х гг. система образования страдает серьезными недостатками: «Школа плохо готовит своих питомцев к труду, мало заботится о формировании у учащихся интересов, способностей и склонностей к профессиям. А между тем основной перспективой для нашей молодежи является работа в народном хозяйстве, в сфере материального производства. Крупный недостаток школы состоит также в том, что она не обеспечивает действительно всестороннего развития учащихся. Оставаясь только школой учебы, она заботится лишь об универсальности набора учебных предметов, неправильно отождествляя приобретение разнообразных знаний и навыков со всесторонностью развития» [22].
Повышение уровня образования при одновременном освобождении времени на труд и на различные виды самостоятельной общеразвивающей деятельности учащихся могло быть, с его точки зрения, достигнуто только за счет использования «внутренних резервов», главным из которых является дифференциация обучения на втором этапе среднего образования. Ученый писал: «Нам думается, что одним из путей решения проблемы может быть известная дифференциация обучения на втором этапе образования (в средних школах рабочей и сельской молодежи и в общеобразовательных школах с производственным обучением)» [22]. Осуществлять дифференциацию он предлагал с создания в старших классах школ отделений: физико-математического, химико-технологического, естественно-агрономического и гуманитарного.
На его взгляд, целесообразным было оставить общими предметами для всех направлений литературу, родной язык, математику, историю, конституцию, географию, биологию, физику, химию, иностранный язык, физическую культуру, черчение. По этим предметам составляется общая для всех отделений программа-минимум. Вместе с тем в школах или классах того или иного направления должно быть предусмотрено дополнительное время на те общеобразовательные предметы, по которым учащиеся должны получить углубленные знания [22].
Осуществлению дифференциации старшего концентра средней школы, с точки зрения Н.К.Гончарова, мешало установившееся в педагогических кругах и в органах народного образования догматическое понимание принципа единства школы, представление о единой школе как о школе единообразной, одинаковой для всех, с единообразными учебными планами и программами, что находилось в прямом противоречии с задачами всестороннего развития личности.
Он полагал, что дифференцированное обучение даст возможность более активно, полно и углубленно овладеть определенным кругом теоретических и практических знаний, при условии одновременной достаточной осведомленности в других смежных областях, повысит воспитательное значение обучения. «Разве для того, чтобы сформировать у человека должное отношение к труду, требуется, чтобы он участвовал во многих различных видах труда? Нет, пусть он участвует в определенном виде груда, но так, чтобы он полностью вошел в этот труд, чтобы перед ним открылась не только техническая его сторона, но и его общественная сущность, чтобы он ощутил труд как потребность» [22]. Только полученные в процессе дифференцированного обучения умения активно, заинтересованно приобретать знания и творчески применять их на практике положительно скажутся на отношении учащегося к любой области научного знания, разовьет у него общие интеллектуальные способности.
Многочисленные публикации Н.К.Гончарова по проблемам дифференцированного обучения («Дифференцировать обучение на втором этапе среднего образования», «О введении фуркации в старших классах средней школы», «Единая, но не единственная», «Еще раз о дифференциации обучения в старших классах», «Вновь о Ломоносовых», «Всестороннее развитие личности и школа», «Дифференциация и индивидуализация обучения в современных условиях» и др.) были острыми, основательно мотивированными, они будоражили умы педагогов, ученых и практиков, находили множество последователей идей ученого, правоту которых подтверждал опыт западноевропейской и американской школы.
