Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Самообразование интеллектуально развитых старшеклассников как социально-педагогическая проблема 14
1.1. Сущность и содержание педагогической поддержки интеллектуально развитых старшеклассников 14
1.2. Преемственность домашней работы, самостоятельной учебной деятельности и самообразования в учебном познании интеллектуально развитых старшеклассников 42
1.3. Дидактический базис самообразования интеллектуально развитых старшеклассников 66
Выводы по первой главе 88
Глава II. Опытно-поисковая работа по формированию умений самообразования интеллектуально развитых старшеклассников 90
2.1. Критерии деятельности по самообразованию интеллектуально развитых старшеклассников 90
2.2. Менторство в организации интеллектуальной деятельности интеллектуально развитых старшеклассников 118
2.3. Индивидуальные исследовательские работы интеллектуально развитых старшеклассников 135
Выводы по второй главе 153
Заключение 155
Библиографический список 161
- Сущность и содержание педагогической поддержки интеллектуально развитых старшеклассников
- Преемственность домашней работы, самостоятельной учебной деятельности и самообразования в учебном познании интеллектуально развитых старшеклассников
- Критерии деятельности по самообразованию интеллектуально развитых старшеклассников
- Менторство в организации интеллектуальной деятельности интеллектуально развитых старшеклассников
Введение к работе
В условиях перемен эффективность развития науки, техники, экономики и культуры во многом определяется тем, как осуществляется процесс формирования интеллектуального потенциала общества. Ведущая роль умственной деятельности, переход к когнитивному обществу на сегодня определяют основные тенденции развития образования. В современном мире, где активно используются и развиваются наукоемкие технологии, ставятся и решаются глобальные задачи, все востребованнее становятся интеллектуально развитые люди, способные оперативно и достаточно глубоко усваивать знания, самостоятельно изучать большие объемы информации, эффективно использовать ее на практике. Целенаправленная подготовка таких людей к самостоятельной познавательной деятельности, осуществляемой в дальнейшем по инициативе самой личности, предполагает закрепление установки на самообразование, что становится важнейшей задачей общеобразовательной школы.
Склонность к интенсивному умственному труду, повышенный творческий потенциал являются характерными особенностями интеллектуально развитых старшеклассников. Именно данная категория обучаемых в будущем должна стать движущей силой позитивного развития общества, а концепция образования на протяжении всей жизни для интеллектуально развитых школьников приобретает особое значение.
В научно-педагогической литературе нашли отражение различные направления обучения интеллектуально развитых учащихся. Это теории и идеи раскрывающие психолого-педагогические механизмы развития личности и деятельности (К. А. Альбуханова-Славская, Л. С. Выготский,
A. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн); особенности струк
туры учебной и познавательной видов деятельности (Ю. К. Бабанский,
B. В. Давыдов и др.); концепции личностно ориентированного образования
и развития обучения - субъектность и индивидуальность личности, реализующиеся в избираемых ею видах деятельности (Е. В. Бондаревская, И. С. Якиманская и др.). Теоретические аспекты одаренности, способы, приемы и методы ее развития рассмотрены в исследованиях Д. Б. Богоявленской, Ю. 3. Гильбуха, Н. С. Лейтеса, А. М. Матюшкина, В. Штерна, Н. Б. Шумаковой и др. Практический инструментарий для учителя по работе с одаренными детьми раскрывается в научных публикациях А. В. Кулемзиной,
A. И. Савенкова, Е. Л. Яковлевой.
За последнее время в системе общего образования произошли существенные позитивные изменения в поддержку интеллектуально развитых и одаренных школьников. Введение инновационных образовательных учреждений, внедрение специальных образовательных программ и т. п. еще ярче высветили недостатки работы с данной категорией учащихся, тем более, если речь идет об обучении интеллектуально развитых учащихся старших классов. Один из них - это слабая подготовка выпускников школ к деятельности по самообразованию. Анализ научных публикаций позволил установить, что в педагогической теории выявлены педагогические условия управления процессом обучения школьников (работы Л. М. Андреевой, Н. С. Лейтеса, Н. Ф. Талызиной, Г. Т. Шпаревой, Т. В. Хромовой, В. С. Юр-кевича и др.). Разработаны современные теории самообразования (А. Я. Айзенберг, Н. Ф. Бисванов, Г. Зборовский, С. А. Днепров, Е. А. Шуклина и др.), и самообразования старшеклассников (А. К. Гранцев, Г. С. Закиров,
B. С. Юркевич, Н. Д. Шамова, Б. Ф. Райский, М. Н. Скаткин и др.). Однако,
как установило проведенное нами исследование существующая теория по
вопросам дидактики не учитывает повышенных потребностей в самообра
зовании у интеллектуально развитых школьников. Самообразование в пси
холого-педагогической литературе часто рассматривают как самообучение,
а не как инструмент целостного развития личности, механизм ее самореали
зации. Практика показывает, что в массовой школе методы обучения в ос-
новном ориентированы на репродуктивный характер овладения знаниями, учебный процесс строится на исполнительской деятельности школьников. В этих условиях самообразование становится внутренне необходимым лишь для незначительной части учащихся, а его познавательная результативность является невысокой, несмотря на наличие внешних форм стимулирования со стороны учителя. Самообразование развивается независимо от школы, параллельно с процессом обучения или даже в ущерб ему. А между тем самообразование как высшая форма учебно-познавательной деятельности позволяет учитывать общие особенности обучения интеллектуально развитых школьников и вписывается в стратегию их целостного развития. Именно поэтому обучение данной категории учащихся в общеобразовательной школе должно быть направлено на вооружение их умениями и навыками самообразования.
В современной педагогической теории и практике имеют место несоответствия, противоположности и противоречия между:
потребностью общества в формировании и развитии своего интеллектуального фонда посредством целенаправленной работы с интеллектуально развитыми учащимися и недостаточной их подготовкой к самообразованию во время обучения, не позволяющей выпускникам общеобразовательной школы самостоятельно воспроизводить и совершенствовать в будущем свой интеллектуальный потенциал;
потребностью системы трудовых ресурсов в подготовке интеллектуально развитых старшеклассников к самообразованию и состоянием теории дидактики, не адаптированной к современным социокультурным условиям целостного развития и самообразования личности;
- потребностью системы образования в постоянной педагогической
поддержке, целенаправленной систематической работе с интеллектуально
развитыми школьниками и ориентацией деятельности педагога на среднего
ученика.
В связи с этим становится актуальной проблема поиска и выбора дидактических условий обучения интеллектуально развитых старшеклассников умениям и навыкам самообразования, позволяющим им быть более уверенными в выборе жизненного пути, конкурентоспособными на всех этапах профессионального становления, руководствоваться установкой на непрерывное образование. В широком понимании разрешение данной проблемы направлено на реализацию идеи совершенствования трудовых ресурсов и воспроизводства образовательного уровня работающих; в более узком значении данная проблема выходит на обучение интеллектуально развитых старшеклассников умениям самообразования, посредством реализации соответствующих дидактических условий при их обучении в общеобразовательной школе.
Анализ актуальности, проблемы и существующих противоречий позволил сформулировать тему исследования «Дидактические условия самообразования интеллектуально развитых старшеклассников».
Цель исследования - выявить, определить и опытно-поисковым путем обосновать результативность дидактических условий самообразования интеллектуально развитых старшеклассников.
Объект исследования — процесс перехода от образования к самообразованию старшеклассников общеобразовательной школы.
Предмет исследования — процесс обучения интеллектуально развитых старшеклассников умениям и навыкам самообразования.
Гипотеза исследования. Процесс перехода к самообразованию интеллектуально развитых старшеклассников будет идти успешно при следующих дидактических условиях:
- конкретизации и уточнения понимания педагогической поддержки данной категории обучаемых, актуализированной в аспекте профессионального становления и жизнеутверждения в будущем, что выражается в
развитии у интеллектуально развитых старшеклассников готовности к самообразованию;
целенаправленного освоения старшеклассниками дидактического базиса самообразования, определяемого как совокупность процессуальных знаний, умений и навыков учебно-познавательной деятельности, сгруппированных в соответствии с логикой познания и компонентами учебной деятельности (дидактический базис самообразования позволяет в комплексе решать задачи самообучения, самовоспитания и саморазвития);
преемственности домашней работы, самостоятельной учебной деятельности и самообразования, обеспечивающей одновременно снижение руководящей роли учителя и репродуктивного характера учения, переход от учения к познанию, расширение личностного смысла выполняемой работы.
Исходя из цели и гипотезы поставлены следующие задачи исследования:
Выявить содержание и сущность педагогической поддержки интеллектуально развитых старшеклассников с позиции их профессионального становления и жизнеутверждения в будущем.
Определить дидактический базис самообразования, его структуру и содержание.
3. Обосновать преемственность домашней работы, самостоятельной
деятельности и самообразования как механизм формирования дидактиче
ского базиса самообразования интеллектуально развитых старшеклассни
ков.
Теоретико-методологическую базу исследования составили: теория познания, лежащая в основе дидактики; идеи гуманизации и демократизации образования; общенаучные подходы к познанию, такие, как системный, функциональный, индивидуально-творческий; диалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего, конкретности истины, единства преемственности и поступательности
(традиции и новации), практического определения содержания и качества субъект-объектного и субъект-субъектного познавательных отношений; принцип вариативности образования; концепция личностно ориентированного образования.
При разработке теоретических аспектов исследования мы опирались на:
философские принципы субъектности личности, непрерывности изменений и развития явлений, единства теории и практики, сознания и деятельности (Э. В. Ильенков, Э. Г. Юдин и др.);
теории, раскрывающие психолого-педагогические механизмы развития личности и деятельности (К. А. Альбуханова-Славская, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн), особенности структуры учебной и познавательной деятельности (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов и др.);
- концепции личностно ориентированного образования и развития
обучения — о субъектности и индивидуальности личности, реализующихся в
избираемых ею видах деятельности (Е. В. Бондаревская, И. С. Якиманская и
др-);
теорию ситуации успеха в обучении, голографический подход к педагогическим проблемам и идею витагенного образования (А. С. Белкин);
теории одаренности, способы, приемы и методы ее развития (Е. С. Белова, Д. Б. Богоявленская, Ю. 3. Гильбух, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, В. И. Панов, В. Штерн, Н. Б. Шумакова и др.);
практический инструментарий для учителя, работающего с одаренными детьми (А. В. Кулемзина, А. И. Савенков, И. В. Фалькович, Е. Л. Яковлева);
педагогические условия управления процессом обучения школьников (Л. М. Андреева, Н. С. Лейтес, Н. Ф. Талызина, Г. Т. Шпарева, Т. В. Хромова, В. С. Юркевич и др.);
- современные теории самообразования (Л. Я. Айзенберг, Н. Ф. Бисва-нов, Г. Зборовский, Э. Ф. Зеер, С. Л. Днепров, Е. Л. Шуклина и др.) и самообразования старшеклассников (А. К. Гранцев, Г. С. Закиров, В. С. Юрке-вич, Н. Д. Шамова, Б. Ф. Райский, М. Н. Скаткин и др.).
База исследования. Исследование проводилось на базе МОУ «Гимназия», МОУ СОШ № 58 и 55 г. Новоуральска Свердловской области. Всего в опытно-поисковой работе приняли участие 332 старшеклассника, 54 учителя, 126 родителей и 5 психологов.
Для решения поставленных нами задач были использованы следующие методы исследования: теоретические— абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, индукция и дедукция, моделирование; эмпирические - обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, изучение процесса и результатов деятельности учащихся, экспертная оценка, анализ данных опытно-поисковой работы и синтез их результатов, методы математической статистики.
Организация и проведение исследования включали три этапа.
Первый этап - аналитико-методологический (2001-2002 гг.)- связан с осмыслением теоретико-методологических основ обучения интеллектуально развитых школьников; изучением практики по проблеме исследования; анализом философской и психолого-педагогической литературы; выявлением и формулировкой дидактических условий самообразования интеллектуально развитых старшеклассников; разработкой последовательности и содержания опытно-поисковой работы; созданием теоретической базы для разработки критериев.
На втором этапе - внедренческом (2002-2004 гг.) - определялись пути и средства реализации дидактических условий; выявлялось содержание преемственности домашнего задания, самостоятельной учебной деятельности и самообразования в формировании готовности к самообразованию интеллектуально развитых старшеклассников; устанавливалась совокупность
знаний, умений и навыков, лежащих в основе проявления исследуемой готовности; разрабатывались критерии готовности старшеклассников к самообразовательной деятельности и методы их использования. Практическая часть включала подготовку и проведение опытно-поисковой работы.
Третий этап - обобщающий (2004-2005 гг.) — это этап анализа, обобщения и проверки результатов реализации дидактических условий; уточнения и корректировки практических положений; разработки методических рекомендаций для учителей и руководителей школ; оформления диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается:
в выявлении дидактических условий самообразования интеллектуально развитых учащихся старших классов общеобразовательной школы, к которым мы относим: понимание учителями педагогической поддержки данной категории обучаемых как обеспечения еще в школьные годы их готовности к самообразованию; осуществление преемственности форм учебно-познавательной деятельности (домашнего задания, самостоятельной учебной деятельности и самообразования) в формировании умений и навыков самообразования как высшей формы познавательной деятельности; постоянное и целенаправленное освоение, дополнение и совершенствование дидактического базиса самообразования интеллектуально развитых старшеклассников;
в разработке и обосновании дидактического базиса самообразования, определяемого как совокупность процессуальных знаний, умений и навыков учебно-познавательной деятельности и обеспечивающего целенаправленное, поэтапное освоение интеллектуально развитыми старшеклассниками умений и навыков самообразования;
в раскрытии содержания дидактического базиса самообразования и рассмотрении его как средства обеспечения целенаправленного формиро-
вания соответствующих умений и навыков у интеллектуально развитых учащихся при их обучении в общеобразовательной школе;
в установлении параметров и признаков поэтапного усвоения интеллектуально развитыми старшеклассниками умений и навыков самообразования, проявляющихся в их готовности осуществлять познавательную деятельность по собственной инициативе;
в преемственности домашней работы, самостоятельной учебной деятельности и самообразования как механизма освоения интеллектуально развитыми старшеклассниками дидактического базиса самообразования.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в авторском определении понятия «интеллектуально развитой старшеклассник»;
в выявлении сущности педагогической поддержки интеллектуально развитых старшеклассников, актуализированной в аспекте профессионального становления и их жизнеутверждения в будущем, что выражается в развитии собственного инструментария познавательной деятельности, отражающего индивидуальный стиль освоения, совершенствования и развития дидактического базиса самообразования.
Практическая значимость исследования заключается:
в углублении и расширении приемов и методов обучения интеллектуально развитых старшеклассников;
в выявлении комплекса умений и навыков, лежащих в основе дидактического базиса самообразования интеллектуально развитых старшеклассников;
- в определении динамики общеучебных умений и навыков, позво
ляющих еще в средней школе вести предварительную работу по их форми
рованию у интеллектуально развитых учащихся;
- в разработке методических рекомендаций для студентов педагогических вузов и учителей общеобразовательных школ по обучению интеллектуально развитых старшеклассников.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов исследования обеспечивались методологической и теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы; реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования, целенаправленной опытно-поисковой работой, ее проверяемостью и контролируемостью.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством работы в качестве преподавателя физики и информатики в МОУ «Гимназия» г. Новоуральска (2001 г. - по настоящее время); в работе со студентами экономического факультета УрГПУ; участия в научно-практических конференциях студентов, аспирантов и преподавателей УрГПУ по теме: «Кризис российской экономики: кто виноват? Что делать? С чего начать?» (г. Екатеринбург, 2001 г.); «Социально-экономические проблемы России в условиях глобализации в XXI веке» (г. Екатеринбург, 2002 г.); «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях» (г. Екатеринбург, 2004 г.); «Дни нау-ки-2004» (г. Озерск, Челябинская обл., 2004 г.); «Институциональные проблемы эффективного функционирования современной российской экономики» (г. Екатеринбург, 2005 г.), а также путем публикации методических рекомендаций для учителей и руководителей школ.
На защиту выносятся следующие положения:
Самообразование в психолого-педагогической литературе не рассматривается как инструмент целостного развития личности и механизм самореализации человека, а ограничивается самообучением.
Педагогическая поддержка интеллектуально развитых старшеклассников понимается не только как помощь школьнику в преодолении преград
в саморазвитии, но и как ооеспечение еще в школьные годы его готовности к самообразованию.
3. Содержание дидактического базиса самообразования не ограничива
ется совокупностью умений и навыков самообучения (автодидактикой), а
включает в себя также инструментарий познавательной деятельности ин
теллектуально развитого старшеклассника, обусловленный логикой позна
ния.
4. Поскольку самообразование как высшая форма учебно-познава
тельной деятельности позволяет учитывать общие особенности обучения
интеллектуально развитых старшеклассников и вписывается в стратегию их
целостного развития, то обучение данной категории школьников в общеоб
разовательной школе должно быть направлено на вооружение их умениями
и навыками самообразования.
Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.
Сущность и содержание педагогической поддержки интеллектуально развитых старшеклассников
В период становления рыночных отношений, глобализации и интеграции общественных явлений и процессов, доминирования человеческого фактора особо остро встает вопрос сохранения и развития интеллектуального потенциала общества. Интеллектуально развитые люди оперативно и достаточно глубоко усваивают знания, проявляют познавательную мобильность как в области, в которой они одарены, так и в других областях деятельности. Интеллектуальная одаренность, ее взращивание и воспроизводство требуют самого пристального внимания к субъекту этой одаренности на протяжении всей жизни. Интеллектуально развитые школьники составляют бесценное национальное достояние каждой страны. Обладая высокими способностями, они в будущем, становясь специалистами, во многом определяют содержание и темпы социального и экономического прогресса. О признании в нашей стране того, что одаренные дети составляют величайший ресурс в решении проблем национальной важности свидетельствует научная разработка концепции одаренности на государственном уровне в рамках реализации президентской программы «Одаренные дети» (1998) [128].
Преумножение и развитие интеллектуального резерва общества, осознание необходимости целенаправленной работы с интеллектуально развитыми и одаренными детьми спровоцировало в нашей стране начало перехода от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно-ориентированной детоцентристской модели вариативного образования. Для реализации особых интересов таких детей распространенными видами образовательных систем становятся такие учреждения, как гимназии и прогимназии, лицеи, а также специализированные классы по углубленному изучению отдельных предметов. В школах и классах наблюдаются изменения в целевых установках образовательного процесса; они в высокой мере ориентированы на создание оптимальных условий для социального и культурного развития учащихся с учетом их индивидуальных способностей.
Изучение соответствующих исследований [7; 28; 119; 178; 180 и др.] и имеющейся практики обучения интеллектуально развитых и одаренных детей в школах гг. Москвы, Екатеринбурга, Новоуральска (Свердловской области), Ханты-Мансийска, Салехарда, Таганрога, Липецка, Кургана показывает, что процесс разработки и внедрения педагогической технологии эффективного управления обучением таких детей на сегодня осуществляется в благоприятных условиях. К таковым следует отнести: - демократизацию общества - вариативность школьной образовательной системы (организационные и структурные преобразования; разнообразие содержания и методов обучения и т.д.); - гуманизацию учебно-воспитательного процесса (признание обучения процессом становления саморегулирующейся личности; признание характера и способов обучения индивидуально-сообразными; свобода выбора содержания и форм учебы для реализации активности личности; доминирующая роль внутренней мотивации; поощрение творческой деятельности как учащихся, так и учителей, которые переориентируются с информационного обучения на деятельностно-развивающее).
Исследование процессов интеллектуального развития личности обусловило изучение вопросов и проблем одаренности. Как показал теоретический анализ одаренность очень многогранна, что находит отражение в трактовках, определении видов одаренности и способах выявления соответствующих проявлений и т. п. В специальной и справочной психолого- педагогической литературе под одаренностью понимается: - свойство человеческой индивидуальности, проявляющееся в совокупности ее духовных сил и природных способностей, обеспечивающих высокий уровень творчества, результаты которого определенным образом изменяют или преобразуют окружающий мир; - системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми; - качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешное выполнение деятельности;
- общие способности или общие моменты способностей, обуславливающие широту возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности; - умственный потенциал, или интеллект, целостная индивидуальная характеристика познавательных возможностей и способностей к учению; - совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразия природных предпосылок способностей; - талантливость, наличие внутренних условий для выдающихся достижений в деятельности.
Многозначность термина одаренность указывает на многоаспектность проблемы целостного подхода к сфере способностей человека. Одаренность как наиболее общая характеристика сферы способностей требует комплексного изучения: психофизиологического, дифференциально-психологического и социально-психолого-педагогического.
В «Рабочей концепции одаренности» (под ред. Д. Б. Богоявленской и В. Д. Шадрикова) одаренность понимается как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [128, с. 5].
Это определение нельзя назвать удачным, поскольку «достижение человеком более высоких результатов» можно обеспечить сравнивая результаты его деятельности с ему подобными, но менее подготовленными людьми, или находящимися (работающими) в менее приспособленных условиях и т. п. Присутствие такой формулировки в концепции одаренности еще раз подтверждает, что, во-первых, процесс поиска универсального (признанного большинством ученных) определения еще продолжается, и, во-вторых, данная концепция является «рабочей», следовательно будет в дальнейшем еще дорабатываться и уточняться. С. Л. Рубинштейн различает понятия общая и специальная одаренность.
Под общей одаренностью понимает «уровень общих способностей, проявляющихся как способность к общему (общеобразовательному) обучению» [133, с. 132]. Специальная одаренность определяется как уровень специальных способностей: технических, музыкальных и т. п. [133, с. 132].
Общую одаренность часто отождествляют с интеллектом, умом. Интеллект это способность мышления, рационального познания, в отличие от таких способностей, как, например, чувство, воля, интуиция, воображение и т. п. Ум трактуется как обобщенная характеристика познавательных возможностей человека; в более узком смысле - информационно-психологическая характеристика его мыслительных возможностей.
Преемственность домашней работы, самостоятельной учебной деятельности и самообразования в учебном познании интеллектуально развитых старшеклассников
В современном мире наукоемких технологий и научного прогресса многие знания, получаемые в образовательном учреждении, очень быстро устаревают. Все люди разные, с разными наклонностями, способностями и талантами, и поэтому все они будут развиваться в разных направлениях, и ни одно образовательное учреждение не способно охватить всего их разнообразия. Особенно остро эта проблема встает, когда речь заходит об интеллектуально развитых школьниках, так как развитие талантов таких учащихся требует дополнительных знаний, умений и навыков, специфичных для той области, в которой доминирует развитие данного школьника. Чтобы учащиеся учились сами и проявляли готовность к самообразованию на протяжении всей жизни, их необходимо научить самостоятельному приобретению знаний еще во время обучения в школе. Научить детей учиться -это одна из главных задач современной школы. В настоящее время разными специалистами все чаще делаются попытки соотнести понимание основных категорий теории и практики интеллектуального развития, а также различные, часто не согласующиеся между собой, подходы к работе с интеллектуально развитыми учащимися. В ретроспективе психолого-педагогической науки выделяют следующие направления теории и практики понимания, диагностики интеллектуального развития и одаренности, в соответствии с которыми они рассматриваются: - с позиции соотношения роли наследственности и воспитания; - как высокий уровень развития системы когнитивных процессов (понимания, памяти, мышления и воображения, а также мотивации и воли и пр.); - как высокий уровень развития интеллекта или умственных способностей, измеряемый с помощью тестов интеллекта; - как характеристика дифференциальных различий, которые выражаются в общих или специальных способностях; - как высокий уровень творческого потенциала, выражающийся в высокой исследовательской активности человека, создании новых творческих продуктов: в науках, искусствах, технике, социальной жизни; - в возрастном аспекте, наиболее широко представленном в отечественной психологии. Все эти позиции достаточно важны в работе с интеллектуально развитыми школьниками. Однако в аспекте нашего исследования актуальными следует считать проблемы, связанные: 1) с переходом от диагностики отбора (по уровню достижений) детей с признаками одаренности к диагностике прогноза и проектированию раз вития этих детей, включая создание условий (образовательной среды) для проявления и развития скрытых интеллектуальных способностей; 2) с созданием (проектированием, моделированием и экспертизой) развивающейся образовательной среды как комплекса образовательных условий, необходимых учащимся для проявления потенциальных возможностей, развития их интересов и способностей в различных сферах деятельности человека; 3) с формированием субъекта собственного развития (физического, интеллектуального, личностного, социального) - как цели развивающегося образования; 4) с трудностями самореализации, которые приводят к драматическим последствиям в профессиональной деятельности. Скептицизм общества относительно профессионального будущего интеллектуально развитых учащихся чаще всего достаточно оправдан. Именно поэтому для интеллектуально развитых старшеклассников должны быть созданы такие условия, при которых удовлетворение потребности в приобретении, расширении и углублении знаний сопровождалось бы выработкой механизмов удовлетворения данной потребности на перспективу. А это предполагает определенную динамику образовательного процесса на весь период обучения в школе. Многие исследователи (Дж. Дьюи, К. Роджерс, С. Френе, Р. Штайнер и др.) сходятся во мнении о том, что решение проблем работы с интеллектуально развитыми детьми заключается в выполнении одного из центральных условий: необходимо искать такие способы изменения организационной структуры образовательного процесса, которые на практике обеспечили бы и учащимся и преподавателям более широкие возможности самоактуализации, саморазвития и самореализации. Уточним понятия «учебная деятельность», «учебно-познавательная деятельность» и «познавательная деятельность». По мнению Ю. К. Бабан-ского [9], данные термины имеют не только определенную общность, но и специфические отличия. «Познавательная деятельность» - понятие более широкое, по сравнению с понятием «учебно-познавательная деятельность», так как познание осуществляется не только с целью учения, но и для открытия новых научных положений, фактов, закономерностей. Для учащихся познавательная деятельность протекает, как правило, в учебно-познавательной форме. Для интеллектуально развитых старшеклассников доля познания с целью открытия нового увеличена. Классиками отечественной дидактики (В. В. Краевский и И. Я. Лер-нер) учение понимается как организация и проведение учеником своей деятельности, обеспечивающей усвоение им содержания образования [150, с. 60]. Усвоение - это процесс и результат превращения содержания образования (учебного материала) в достояние и качество личности обучающегося [там же, с. 59]. Учебная деятельность - самое широкое из приведенных понятий, поскольку в ходе учения применяются действия не только познавательного, но и тренировочного характера, связанные с отработкой умений и навыков [60, с. 326-327]. Таким образом, учебно-познавательная деятельность - это деятельность по усвоению опыта человечества, результатом которой является новое знание ученика. Понятие «учебно-познавательная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда неправомерно применяется как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д. Б. Эльконину [179], - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, А. К. Марковой [179; 45; 95] понятие «учебно-познавательная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением» (по С. Л. Рубинштейну) субъекта к объекту обучения на всем его протяжении. Именно поэтому под учебной деятельностью понимается «деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку» (выделено нами-А.З.) [60, с. 251].
Критерии деятельности по самообразованию интеллектуально развитых старшеклассников
Осуществление самообразования предполагает владение целым комплексом умений и навыков. Анализ специальной литературы (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) позволил составить следующий перечень наиболее важных умений, подлежащих развитию: - исследовательские умения и навыки; - умение обрабатывать и систематизировать большие объемы информации; - умение пополнять свой словарный запас; - умение переноса усвоенного в новые условия (на новый материал); - умение устанавливать причинно-следственные связи; - умение обнаруживать скрытые зависимости и связи; - умение делать выводы; -умение интегрировать и синтезировать информацию; - умения и навыки решения сложных проблем; - умения и навыки организации информации; - умение улавливать (замечать, отражать) сложные идеи; - умение замечать тонкие различия; - умение выделять противоречия; - умение использовать альтернативные пути поиска информации; - умения и навыки анализа ситуаций; - умение оценивать как сам процесс, так и результат; -умение предвидеть последствия; - умение рассуждать; - умения и навыки построения гипотез; - умение практического применения идей; -умение проявлять независимость в мышлении и поведении; -умения самоанализа и самооценки; - умение стимулировать (мотивировать) свою деятельность. Проявление перечисленных выше умений и навыков, как правило, предполагает развитые способности к преобразованиям, гибкость в мышлении и действиях, развитую интуицию, терпимое отношение к критике, настойчивость в выполнении заданий. Однако, как показывает практика, не все умения и навыки следует считать равнозначными для эффективного осуществления самообразования. Одни из них являются основными (фокусирующими), другие - сопутствующими. Так, предложенный перечень умений может быть ограничен, когда речь идет, например, о решении задач. Для этого как минимум, необходимы умения: выявлять проблему; - анализировать различные варианты ее решения; - оценивать достоинство каждого варианта; - обобщать все найденное и т. п. В свою очередь, развитие этих умений связано с исследовательскими умениями, с умениями критически мыслить. Определение совокупности фокусирующих умений и навыков легло в основу выявления критериев самообразования интеллектуально развитых старшеклассников. Речь идет об уже осуществляемом самообразовании. Именно поэтому в данном параграфе исследуются признаки и критерии самообразования, что соответствует критериям готовности к самообразованию на последующих этапах жизнедеятельности. Признаки самообразования - это те проявления, которые имеют место в реальной деятельности старшеклассника по осуществлению самообразования и могут быть оценены на уровне наблюдения. Термин «готовность» предполагает наличие некоторой, еще не реализованной (скрытой) возможности. Безусловно, что эту скрытую возможность сложно определить, если она не находит своего проявления в реальной жизни. Но чем активнее реализует самообразовательные умения и навыки выпускник школы, тем больше его возможности в самообразовании в будущем. Именно поэтому мы рассматриваем критерии самообразования, которые определяют уровень готовности выпускника школы к самообразовательной деятельности в последующие годы. Критерии самообразования интеллектуально развитых старшеклассников были определены нами на основе изучения: - общих познавательных особенностей данной категории школьников; - специальной литературы с целью выявления комплекса умений и навыков, необходимых для эффективного самообразования. Интеллектуально развитые школьники и по своеобразию своих способностей, и по личностным характеристикам очень разнообразны. Однако ученики с высокими умственными возможностями обладают некоторыми общими особенностями. К ним следует отнести: 1) способность быстро схватывать смысл принципов, понятий, положений (на развитие данных возможностей направлен междисциплинарный подход); 2) потребность сосредоточиваться на заинтересовавших сторонах проблемы и стремление разобраться в них. Эта потребность может быть удовлетворена через самостоятельную работу, задания открытого типа, развитие необходимых познавательных умений; 3) способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения; 4) обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на сверстников. Л. И. Грабовский [40] предлагает рассматривать инструментальный аспект поведения интеллектуально развитого ученика, который характеризуется следующими моментами: 1. Наличие специфических стратегий деятельности. Это выражается в быстром освоении деятельности и высокой успешности ее выполнения; в использовании и изобретении новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации; в выдвижении новых целей деятель ности за счет более глубокого овладения предметом познания. 2. Сформированное качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражающегося в склонности «все делать по-своему» и связанного с присущей интеллектуально развитому школьнику самодос таточной системой саморегуляции. Индивидуализация способов деятель ности выражается в элементах уникальности ее продукта. 3. Высокая структурированность знаний, в том числе хорошо развитое умение отличать знания как таковые и знания о способах деятельности (т. е. различение содержательного и процессуального блока знаний). 4. Особый тип обучения, который может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений.
Менторство в организации интеллектуальной деятельности интеллектуально развитых старшеклассников
Педагогическая поддержка интеллектуально развитых старшеклассников по сути своей должна иметь индивидуальный характер. Необходим индивидуальный руководитель, заботящийся о развитии способностей и об общем культурном уровне незаурядного ребенка. Потребность во взаимоотношениях с таким человеком особенно велика у человека с высоким интеллектом, с необычными запросами, которые трудно удовлетворить в условиях школьного обучения. В США уже сложилась определенная традиция руководства познавательной деятельностью подающего большие надежды ученика со стороны опытного специалиста. Эту индивидуальную форму работы с интеллектуально развитыми школьниками называют менторством.
Менторство — это модель профессиональных отношений, которая предполагает товарищество между квалифицированными специалистами, опытными квалифицированными людьми и неопытными учениками, начинающими какую-либо новую для них деятельность. В нашей стране эта форма известна мало и явление довольно редкое. При всех переменах в системе образования эта форма работы не используется целенаправленно. В некоторых школах можно встретить научных работников, студентов, которые проводят дополнительные занятия или ведут кружки. Спонтанно могут возникать более тесные личные связи между старшим специалистом в какой-либо сфере деятельности и учеником, что чрезвычайно важно. У нас получило распространение слово «наставничество», которое чаще относят к области профессионального обучения в производственной сфере.
Менторство означает сотрудничество и взаимодействие субъектов в интеллектуальной сфере деятельности. Важнейшая особенность менторства, отвечающая одной из потребностей интеллектуально развитых старшеклассников, - возможность преодолеть разрыв между классной комнатой и окружающим миром, принять участие в реальной жизни не дожидаясь окончания школы. В менторстве наиболее естественным способом воплощается возможность учета индивидуальных особенностей интеллектуально развитого старшеклассника.
Менторство осуществляется в нескольких видах. Менторы могут привлекаться периодически к работе с группой или отдельными выдающимися учениками, для того чтобы расширить их знания о мире профессий и специальностей, различных видах деятельности. Менторы могут систематически работать с малой группой или одним учащимся над проектом на протяжении какого-то времени. «Классически» вид менторства связан с историческим пониманием этого термина — наставник, советчик, тот, кем учащийся восхищается, кому стремится подражать, кто оказывает влияние на его жизнь. Понятие «ментор» берет начало из греческой мифологии, в которой говорится о том, что, уходя на троянскую войну, правитель Гетхона Одиссей попросил надежного друга Ментора опекать сына, быть ему другом, советчиком, учителем, воспитателем.
Менторство приводит «к учению с увлечением» и дает школьникам не только знания и умения, оно способствует формированию положительного «образа Я» и адекватной самооценки, развитию способностей к лидерству и умений социального взаимодействия, помогает устанавливать длительные дружеские отношения со сверстниками и благоприятствует творческим достижениям. Школьники учатся учитывать не только свои сильные, но и слабые стороны.
К плюсам менторства относится и то, что его можно сравнительно легко реализовать практически в любых условиях, учитывая индивидуальные особенности и способности интеллектуально развитых школьников. Эти достоинства делают использование менторства весьма желательным. Менторство включает в себя следующие позиции:
1. Поддержку и руководство совершенствованием личности не только в какой-либо области деятельности, но и человека в целом. Преподаватель-ментор должен понять потребность постоянного своего профессионального развития и важности навыков межличностных отношений.
2. Многоэтапный, глубокий, многосторонний процесс. Это конструктивный процесс изучения, постоянного анализа опыта обучаемого и его адаптации к изменяющейся действительности, которая становится определяющей в его интеллектуальном развитии. Менторство делает процесс вхождения старшеклассника в самообразовательную деятельность более доступным, коротким, адаптивным.
3. Взаимообратную связь ментор-пары. Для этого необходима активная обоюдная деятельность менторской пары (ментор-пары) в целом, когда ментор получает свою долю обновления и развития. Ментор-взаимодействие вносит определенный вклад в постоянный процесс развития как преподавателя, так и старшеклассника. Обоюдное влияние построено на открытости, доверии и ответственности. Менторство включает в себя развитие межличностных коммуникативных связей, навыки активного слушания, наблюдения за собой и другими, методы утверждения (заявления) своего «Я», рефлексивную практику путем обыгрывания ролей и обсуждения.
