Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников 15
1.2. Содержание и структура личностных универсальных учебных действий старшеклассников 15
1.2. Психолого-педагогические особенности самообразования старшеклассников 42
1.3. Теоретические аспекты взаимосвязи формирования личностных универсальных учебных действий и самообразовательной компетенции старшеклассников 68
Выводы по главе 1 81
Глава 2. Особенности формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников 88
2.1. Модель процесса формирования личностных универсальных учебных действий в контексте организации самообразования старшеклассников 88
2.2. Педагогическое обеспечение реализации модели формирования личностных универсальных учебных действий, направленной на активизацию самообразования старшеклассников 113
2.3. Экспериментальная проверка эффективности модели процесса формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников 140
Выводы по главе 2 157
Заключение 164
Литература 167
Приложения
- Содержание и структура личностных универсальных учебных действий старшеклассников
- Психолого-педагогические особенности самообразования старшеклассников
- Модель процесса формирования личностных универсальных учебных действий в контексте организации самообразования старшеклассников
- Педагогическое обеспечение реализации модели формирования личностных универсальных учебных действий, направленной на активизацию самообразования старшеклассников
Введение к работе
Образование и самообразование всегда занимали главное место и явля лись определяющими факторами в экономическом и политическом развитии России. Эффективная модель самообразования может также обеспечить об щий устойчивый прогресс и в информационном развитии нашей страны, по скольку нарастающие потоки информации, умение ориентироваться в этой информации, внедрение новых информационных технологий, ситуации, за ставляющие принимать быстрые решения, требуют от учащихся всех ступе ней образования высокого уровня готовности к самообразованию. Современ ная система самообразования вступила на путь диверсификации так же, как и все другие образовательные процессы, а поэтому необходим активный поиск совокупности адекватных новым целям способов, приемов самообразования, подходов, стимулирования и формирования вариативности в поиске источ ников знаний. {
Новые цели образования и самообразования отмечены в нормативном государственном документе — Федеральном государственном образователь- , ном стандарте начального общего образования, где впервые зафиксировано;. что личностные и метапредметные результаты так же значимы, как и пред- метные результаты освоения основной- образовательной программы. Преемственность целей и содержания мы наблюдаем в проекте стандартов второго поколения среднего (полного) общего образования. Личностные требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу среднего (полного) общего образования, включают их готовность и способность к самообразованию, саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, систему значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, умение ставить цели и строить жиз- ненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме.
Обозначенные выше способности, умения, установки квалифицируются в новом образовательном стандарте как личностные универсальные учебные действия, подлежащие формированию и развитию у учащихся на всех ступенях обучения.
Разработаны современные теории самообразования (А.Я. Айзенберг, Н.Ф. Бисванов, С.А. Днепров, Г. Зборовский, Е.А. Шуклина и др.) и самообразования старшеклассников (А.К. Гранцев, Г.С. Закиров, Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, B.C. Юркевич и др.). Однако существующие теории недостаточно связывают формирование личностных универсальных учебных действий с самообразованием учащихся.
Практика показывает, что в массовой школе методы обучения в основном ориентированы на репродуктивный характер овладения знаниями, учебный процесс рассматривается в контексте исполнительской деятельности школьников. В этих условиях самообразование становится внутренне необходимым лишь для незначительной части учащихся, а его познавательная результативность является невысокой, несмотря на наличие внешних форм стимулирования со стороны учителя. Самообразование развивается независимо от школы, параллельно с процессом обучения или даже в ущерб ему. А между тем самообразование как высшая форма учебно-познавательной деятельности позволяет учитывать общие особенности обучения интеллектуально развитых школьников и вписывается в стратегию их целостного формирования. Широко изучена проблема самообразования студентов (Д-Ю. Ануфриева, А.К. Громцева, С.Х. Лайпанова, С.Л. Лесникова, О.Л. Назарова, А.Я. Совиньски, Р.Т. Теуважукова, В.Б. Шаронова, Т.Я. Яковец и др.). Однако вопрос о развитии у обучающихся универсальных учебных действий, активизирующих их деятельность по самообразованию, в этих исследованиях не рассматривается.
Теоретические основы самообразования учащихся раскрыли в своих монографиях А.В. Баранников, О.Л. Калинина. Содержание, педагогические условия самообразования студентов изучали Л.Н. Баренбаум, В.В. Догонова, Т.А. Лизнёва, С.Х. Лайпанова, Ю.Г. Опарин, Л.Н. Павлова, Е.В. Серебряник, Г.Н. Сериков, И.Б. Соколова, В.Б. Шаронова. Таким образом, самообразование как самостоятельное явление в современной педагогической науке широко отражено в соответствующих научных исследованиях по различным аспектам. Вместе с тем этот эмпирический и теоретический материал не дает достаточных оснований для активизации самообразования старшего школьника в современной социокультурной ситуации в условиях реализации стандартов второго поколения.
Проведенный анализ научно-теоретической литературы, нормативных документов в сфере образования и педагогического опыта в аспекте практики обеспечения формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшего школьника, выявил ряд противоречий: между возросшими требованиями, предъявляемыми обществом к ка- ' честву образования, и отсутствием у старшего школьника потребности в самосовершенствовании и постоянном самообразовании; между благоприятными возрастными предпосылками формирования личностных универсальных учебных действий старших школьников и слабой их реализацией в самообразовании; между необходимостью повышения уровня самообразования современного старшеклассника и недостаточной разработанностью педагогического инструментария активизации этого процесса в общеобразовательной школе.
Разрешение этих противоречий определило выбор темы исследования и его проблему в следующей формулировке: каковы способы построения про- цесса формирования личностных универсальных учебных действий, влияющих на активизацию самообразования старшеклассников?
Объект исследования: педагогические условия формирования личностных универсальных учебных действий старшеклассника.
Предмет исследования: педагогический процесс формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников.
Цель исследования состоит в разработке, научном обосновании и практической реализации модели процесса формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников.
Гипотеза исследования основывается на предположении, что формирование личностных универсальных учебных действий старшеклассников как способности к изменению личностных смыслов самообразования и ценностно-смысловых оснований деятельности, как способности к самосозиданию будет выступать фактором активизации самообразования, если компоненты процесса будут иметь рефлексивно-ценностную основу, определяющую смыслы самообразования; содержательная характеристика будет связана с ситуациями самосозидания старшеклассниками, включающими творение себя, своих отношений, своей жизни, окружающего мира в процессе коллективного и индивидуального творчества, что поэтапно обеспечит формирование личностных универсальных учебных действий старшеклассников.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
Раскрыть сущность личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников.
Разработать структурно-содержательную модель процесса формирования личностных универсальных учебных действий старшего школьника.
Выявить факторные характеристики формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников.
Охарактеризовать воспитательный потенциал личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников.
Методологической основой исследования явились: аксиологический подход, признающий высшей1 ценностью человека, его интересы и потребности; философские идеи-о природе познавательной и творческой деятельности; личностно ориентированный подход к процессам формирования человека; культурологический подход; концепции об активизации познавательной деятельности Ю.К. Бабанского, П.Я. Гальперина, Н.А. Менчинской, В.М. Монахова, А.В. Усовой, В.Д. Шадрикова, Т.И. Шамовой и поэтапном формировании умственных действий учащихся на основе их самообразовательной деятельности (П.Я. Гальперин, А.К. Громцева, В.П. Зинченко, И.А. Зимняя).
Теоретическую основу исследования составили положения, раскрывающие: закономерности формирования человека как субъекта собственной* деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадри-ков и др.); теория личности, её способностей, саморазвития, самореализации (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, И.С. Кон, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, К. Роджерс и др.).
В процессе исследования использовались следующие методы: теоретико-поисковые (анализ философской, психолого-педагогической литературы; систематизация; классификация; сравнительный анализ); эмпирические (моделирование; анкетирование; тестирование; экспертная оценка; педагогиче- ское наблюдение; констатирующий, формирующий и контрольно-оценочный виды эксперимента); математические (метод статистической обработки экспериментальных данных).
Обоснованность и достоверность содержащихся в диссертации положений и полученных результатов обеспечивалась методологической и теоретической основами исследования; применением комплекса взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных предмету и задачам исследования; использованием математического аппарата обработки экспериментальных данных и их статистической значимостью.
Научная новизна исследования заключается в следующем. С общепедагогических позиций раскрыта сущность личностных универсальных учебных действий учащегося, объективно выражающая его возможности для активизации самообразования в старшей школе.
Разработана и научно обоснована структурно-содержательная модель процесса формирования личностных универсальных учебных действий учащегося, компонентами которой выступают ценностно-содействующая, дея-тельностно-направляющая, рефлексивно-позиционная составляющие, содержащие внутренние побудители активизации самообразования старшеклассников.
Установлено, что развитие личностных универсальных учебных действий старшего школьника возможно при новой структуре его организации, располагающей совокупностью индивидуальных творческих стимулов, влияющих на активизацию самообразования.
Теоретическая* значимость исследования состоит в том, что уточненное содержание понятия «личностные универсальные учебные действия старшеклассника» как педагогического фактора дополняет общепринятую концепцию дидактики старшей школы её новой смысловой ориентацией на активизацию самообразования.
Раскрыты ценностные характеристики компонентов личностных универсальных учебных действий старшеклассников, выявлены их побудительные свойства в процессе педагогически организованного творчества, что расширяет научные представления о воспитании у старшеклассников личностных смыслов в обучении.
Теоретически и экспериментально обоснованы ступени самосозидания старшеклассника в самообразовании, что раскрывает новые возможности личностно ориентированного обучения, придавая ему статус школы активного самостановления личности в целом.
Охарактеризованы особенности формирования личностных универсальных учебных действий, заключающиеся в поэтапном выполнении следующих действий субъектом учения и самообразования, который: принимает педагогические задачи формирования личностных универсальных учебных действий - образовательную, развивающую, творческую; с учетом результатов входной диагностики выполняет учебные и творческие исследовательские задания по развитию и саморазвитию смыслообра-зования и самоопределения в групповом и коллективном взаимодействии в-рамках курса «Азбука логичного мышления» и личностно ориентированных уроков, извлекает из ценностного содержания урока личностные смыслы; осмысливает свои жизненные планы, выбирает и реализует направления формирования личностных универсальных учебных действий, стратегии жизнетворчества по ступеням самосозидания и переносит способы поведения в ситуации самообразования; самостоятельно выполняет личностно-творческое задание по созданию портфолио самообразования; осуществляет самопрезентацию самообразовательной компетенции; реализует индивидуально-оценочную и самооценочную систему: прогностическую, итоговую, рефлексивную оценку форм нравственного поведения.
Разработана структура личностных универсальных учебных действий старшеклассников, что обогащает содержание и технологии индивидуальных способов обучения.
Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке критериев результативности личностных универсальных учебных действий старшеклассника, с которыми можно соотносить индивидуализированные цели самообразования старших школьников в соответствии с задачами формирования личностных универсальных учебных действий по двум параметрам: творческого и личностного роста. Соответственно им выявлены качественные показатели личностных универсальных учебных действий старших школьников: устойчивое положительное смыслообразование; самопрезентация учащимися самообразовательных компетенций; индивидуальная самооценочная система, рефлексия нравственного поведения, что позволяет организовать учебный процесс на диагностической основе и реализовать принцип индивидуализации обучения. Установлены и охарактеризованы типы действий ученика в процессе его самообразования в соответствии с уров-невой шкалой готовности к самообразованию по каждому показателю: высокий - продуктивный, выше среднего — адаптивный, средний уровень — репродуктивный. Разработаны рекомендации по составлению и реализации индивидуального портфолио личностных универсальных учебных действий, обеспечивающего управление саморазвитием, осуществление самоанализа, самоконтроля, умения оценивать себя, ставить цель и добиваться ее реализации; возможность успешно развивать учебные навыки; легко совершенствовать жизненно необходимые умения, которые обогащают содержание учебной деятельности и процесса формирования творческих умений старшеклассников.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в Центрах образования № 1862, 1985 г. Москвы. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры управления об- разованием Педагогического института Южного федерального университета (ПИ ЮФУ), методологических семинарах, конференциях федерального, регионального и муниципального уровней, освещались в форме публикаций. По проблеме исследования опубликовано 8 работ общим объемом 3,6 п.л.
Внедрение результатов исследования осуществлялось на базе государственных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ № 510, 729, 730 г. Москвы, государственных образовательных учреждений «Центр Образования» № 1862, 1985 г. Москвы, а также образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону и Ростовской области; результаты исследования включены в коллективные и индивидуальные программы инновационной деятельности, в содержание повышения квалификации и переподготовки учителей истории и классных руководителей в ПИ ЮФУ.
На защиту выносятся следующие положения:
Определение личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников. Личностные универсальные учебные действия, активизирующие самообразование старшеклассников, представляют собой последовательность таких шагов, как: принятие лично-стно значимой учебной задачи; преобразование учебной задачи в. жизненно** значимую; нахождение личностных смыслов самообразования и ценностно-смысловых оснований деятельности; моделирование портфолио самообразования; применение умений индивидуальной оценочной и самооценочной системы; реализация способности к самосозиданию, включающему творение себя, своих отношений, своей жизни, окружающего мира.
Структурно-содержательная модель процесса формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников. Структурно-содержательная модель процесса формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников, - это такая инновационная дидактическая структура, которая включает в себя: совокупность разноуровневых компо- нентов, иерархически связанных между собой общим содержанием деятельности учителя и ученика по формированию личностных универсальных учебных действий старшеклассников по ступеням самосозидания: «Я творю себя», «Я творю отношения», «Я творю окружающий мир», «Я творю свою жизнь»; организационные стимулы (коллективное, индивидуальное творчество; специальные занятия по самообразованию); базовые дифференцированные условия (организационно-педагогические, психолого-педагогические, дидактические); новую структуру организации самообразования старшеклассников по ступеням самосозидания; качественные показатели, подтверждающие достигнутый педагогический результат.
3. Факторные характеристики формирования личностных универсальных учебных действий старшего школьника. Факторные характеристики формирования личностных универсальных учебных действий старшего школьника складываются из следующих компонентов: смыслообразования как установления учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, расширения качества и содержания мотивов от учебно-познавательного к мотивам достижений, социального признания, потребностей в социально значимой и социально оцениваемой деятельности; индивидуальной оценочной и самооценочной системы, включающей прогностическую оценку (собственных возможностей по решению учебной задачи), итоговую оценку (качества освоения способа действия при решении учебной задачи), рефлексивную оценку (умение определять собственное продвижение в способах решения учебной задачи, формы нравственной самооценки); индивидуального выбора событий и способов поведения, основанного на освоении целей и смыслов, форм жизнетворчества и реализации собственных стратегий жизнетворчества.
4. Воспитательный потенциал личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников. Воспитательный потенциал личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников, предполагает актуализацию их влияния на старшеклассника по трем направлениям. Первое направление отражает ценностный потенциал, интегрирующий ценностно-мотивационный, ценностно-активизирующий и ценностно-поддерживающий способы взаимодействия учителя с учеником. Второе раскрывает интеллектуальный и нравственный потенциал ученика, развивающийся за счет педагогической активизации творческих, эмоциональных, деятельностных, коммуникативных возможностей его личности. Третье характеризует рефлексивный потенциал ученика, складывающийся на основе его самостоятельных учебных, контрольно-самооценочных действий и самопрезентации самообразовательных компетенций.
Опытно-экспериментальная база исследования: государственные образовательные учреждения средние общеобразовательные школы № 510, 729; 730 г. Москвы; государственные образовательные учреждения Центры образования № 1862, 1985 г. Москвы.
Этапы исследования. Исследование проходило в три этапа.
Первый этап (2002-2006 гг.) включал изучение теоретических оснований и состояния проблемы, определение педагогических условий формирования личностных универсальных учебных действий старшеклассников в науке и практике. Было осуществлено накопление эмпирических данных по теме исследования. Проведен сравнительный анализ философских, социологических и психолого-педагогических источников и практического опыта по проблеме, разработан научный аппарат исследования.
Второй этап (2006-2008 гг.) предусматривал теоретическое осмысление темы исследования, уточнение положений исследования. На данном этапе сформулированы концептуальные идеи, исходные положения, цель и задачи экспериментальной работы, разработана программа педагогического эксперимента. Разработано содержательное наполнение педагогической структурно-содержательной модели формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников. Проведено экспериментальное исследование, включающее констатирующий и формирующий эксперимент, обеспечивающие проверку сформулированной гипотезы и апробацию содержательного наполнения педагогической модели, а также контрольно-оценочный эксперимент.
Третий этап (2008—2010 гг.) заключался в анализе результатов, полученных в ходе апробации данной модели, педагогического мониторинга, обработки, систематизации и научной интерпретации полученных данных, формулировке выводов, оформлении полученных результатов в текст диссертации.
Содержание и структура личностных универсальных учебных действий старшеклассников
В современной образовательной системе все большее признание получает антропологическая парадигма как ориентация на человеческую реальность во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях; выступающая как поиск средств и условий становления человека как творца собственной жизни, как индивидуальности.
В основе разработки современных стандартов школьного образования второго поколения лежит представление об образовании как институте социализации личности, вытекающее из основных положений культурно-исторической концепции психического формирования в научной школе Л.С. Выготского. В контексте культурно-исторического системно-деятель-ностного подхода идеальная форма, задающая норматив социально желаемых характеристик личности, проектирует установки, определяющие основные задачи и направления формирования системы образования: приобщение нового поколения детей, подростков и молодежи к ведущим ценностям отечественной и мировой культуры; готовность к сотрудничеству с другими людьми, доверие к другим людям, коллективизм; уважение других людей как неотъемлемое условие формирования самоуважения человека, критического мышления, самодостоинства и переживания подлинности личной идентичности, возможности человека быть самим собой и принимать самостоятельные решения в самых разных социальных, профессиональных и личностных ситуациях; ответственность за принятые решения, действия и поступки перед самим собой и другими людьми; овладение универсальными способами принятия решений в различных социальных и жизненных ситуациях на разных этапах возрастного формирования личности.
В психологическом словаре даны понятия учебной деятельности в широком и узком значении. «В широком употреблении учебная деятельность — довольно неоднозначное понятие. Иногда учебная деятельность рассматривается как синоним "научения", "учения", "обучения". Учебная деятельность - особая форма активности личности, направленная на усвоение (присвоение) социального опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными способами внешних предметных и умственных действий» [21, с. 564]. Другое значение учебной деятельности дано в теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщение, анализ, планирование и рефлексия. В соответствии с теорией деятельности А.Н. Леонтьева ее общая структура включает: потребность — мотивы — действия — операции. В состав учебных действий входит ряд последовательных действий, отражающих структуру учебной деятельности от принятия или постановки учебной задачи, преобразования условий, моделирования выделенного отношения до оценки усвоения общего способа как результата решения учебной задачи.
Исследование А.К. Дусавицкого показало, что в средних классах создаются благоприятные возможности для формирования учащегося как субъекта трудовой деятельности. «Это личностное новообразование порождает стремление реализовать собственное целеполагание в общественном труде, что связано с преобразованием общественных структур, созданием принципиально новых их форм. Есть основание полагать, что разрешение этого противоречия и составляет заключительный этап развития учебной деятельности, охватывающий старший школьный возраст» [44, с. 171]. Следовательно, «реализация метода развивающего обучения в начальной школе меняет весь ход развития в подростковом и старшем школьном возрасте, у школьников появляются психологические средства решения задач жизненного самоопределения [44, с. 185].
Такую же задачу решает концепции формирования универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская). Универсальные учебные действия направлены на изменение сложившегося положения, разработаны в русле развивающего и личностно ориентированного образования. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин определяют как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Для самообразования способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т.е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации в различных предметных областях.
Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться - существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.
Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного формирования и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.
Психолого-педагогические особенности самообразования старшеклассников
Понятие «образование» тесно связано с самообразованием. В.Г. Рындак и А.В. Усова утверждают, что всякое образование есть самообразование, оно должно быть непрерывным и осознанным. Понятие «образование» (аналогичное немецкому «bildung») происходит от слова «образ». Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием. Как показал историографический анализ, выполненный в диссертационном исследовании С.Х. Лайпановой, самообразование всегда было связано с процессами обучения и воспитания, хотя и осуществлялось в несколько иных формах. Так, в первобытном- обществе оно сводилось к расширению детьми усваиваемого опыта не только в процессе реальной деятельности с взрослыми, но и наедине с самим собой с целью его закрепления. В более позднюю эпоху Античности, когда появляются первые глиняные книги, таблички, свитки из пергамента, появляются первые методические руководства по организации процесса самообразования. В эпоху Средневековья, Возрождения, Просвещения характер образования и самообразования определялся конфессиональной принадлежностью, хотя при осуществлении различных видов деятельности присутствовали элементы самообразования, чтения руководств. Возрождение вызвало развитие культуры гуманизма. Гуманистическим идеалом стал раскованный человек как центр нового мировоззрения.
Такие гуманисты и педагоги, как М.Э. Монтень, Т. Мор, ЯЛ. Комен-ский, Д. Локк, создали теорию процесса самообразования, обосновали механизм самообразовательной деятельности, высказали идеи о необходимости комбинирования знаний школьников, объединения внутренних и внешних условий книжного чтения. В российской практике и теории образования XVIII-XIX вв. были обоснованы такие идеи, как выделение максимального времени для самообучения, начитанность и высокая образованность воспитанников, самодеятельность в отборе учебного материала, необходимость соединения книжной жизни с реальной жизнью ребят, обоснование значимости личности ученика в центре образовательного процесса. К.Д. Ушинский был первым, кто создал психологические основы самообразования и на научном уровне решил вопрос о целостном формировании личности учащихся в этом процессе. К началу XX в. в России была создана система самообразования для детей и взрослых, выпускались сборники, энциклопедии, научно-популярные издания по этим проблемам. Большой вклад в решение проблемы внесли П.П. Блонский, Н.Н. Иорданский, Н.К. Крупская, Н.В. Чехов, СТ. Шацкий, которые рассматривали детскую книгу как средство, призванное обеспечить общественно-политический кругозор детям и общее развитие учащихся [76, с. 89-90].
Образование - по законодательству РФ — целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся гражданином установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Эффективность самообразования определяется мерой соответствия стратегии самореализации личности развитию социального целого. Самообразование тесно связано с образованием: не может быть самообразования без образования, и наоборот. Эволюция образования шла по пути его институ-циализации. Одной из основных функций образования как социального института стало воспроизводство и трансляция знаний, нормативных образцов, того социокультурного опыта, который ответствен за сохранение целостности социума и его культурной самобытности. Самообразование не имеет статуса социального института (и, по всей вероятности, никогда его не обретет). Мы рассматриваем его как вид деятельности, ведущей и базовой социальной функцией которого является самореализация личности. Самообразование — это по-настоящему свободный и в то же время наиболее сложный вид обра зовательной деятельности, поскольку связан с процедурами саморефлексии, самооценки, самоидентификации и с выработкой умений и навыков самостоятельно обретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность. «Самообразование — это вид свободной деятельности личности (социальной группы), характеризующийся ее свободным выбором и направленный на удовлетворение потребностей в социализации, самореализации, повышении культурного, образовательного, профессионального и научного уровней, получение удовлетворения от реализации личностью ее духовных потребностей» [157, с. 8].
Е.В. Бондаревская, опираясь на стандарт педагогического образования, отмечает, что традиционно под образованием принято понимать процесс и результат овладения человеком определенной системой знаний, умений и навыков, а также способами мышления, необходимыми для его полноценного включения в социальную и культурную жизнь общества и выполнения определенных профессиональных функций. В этом смысле справедливо утверждение, что образование является такой же жизнеобеспечивающей системой, как и общественное производство [23, с. 27].
Однако образование нужно человеку не только в его практической, жизнеобеспечивающей функции. Оно необходимо ему для обретения смыслов, для духовной жизни, для творческой самореализации и самодетерминации личности Э. Фромм утверждает, что образование необходимо человеку не для того, чтобы иметь, а для того, чтобы быть, состояться как личности и жить достойно. Поэтому традиционное понимание образования как овладения учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовки их к жизни в настоящее время переосмысливается и вытесняется более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Образование для человека - помощь ему стать субъектом куль туры, исторического процесса, собственной жизни, научить жизнетворчеству [23, с. 34].
Образование - часть культуры, его виды и содержание отражают универсум культуры, а главная задача состоит в том, чтобы соединить поколения в общем культурном пространстве, обеспечить культурное самоопределение каждого человека. Образование сохраняет культуру и культурные традиции и выполняет опережающую функцию в социальном развитии, готовит учащихся к жизни в изменяющейся социокультурной среде. В качестве глобальных тенденций мирового образования исследователи отмечают его непрерывность (образование в течение всей жизни человека), массовость, ориентацию на удовлетворение потребностей и запросов личности, личностно развивающий характер, усиление воспитательного компонента. В контексте этих тенденций возник новый — личностно ориентированный тип образования. В самом общем плане этот тип образования может быть охарактеризован как обеспечивающий развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов, предоставляющий ей свободу выбора содержания и путей получения образования, а также способов самореализации в культурно-образовательном пространстве. Широкий поток информации о новых достижениях науки, техники, искусства поставил современного человека перед необходимостью систематически обновлять и пополнять знания путем самообразования. И это, в свою очередь, потребовало поиска путей, которые в процессе обучения обеспечивают развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Модель процесса формирования личностных универсальных учебных действий в контексте организации самообразования старшеклассников
Результаты проведенного теоретического исследования явились основой для разработки и апробации модели организации самообразования старшеклассников, направленной на развитие личностных универсальных учебных действий. Всемерное формирование личностных универсальных учебных действий необходимо для дальнейшего исследования данного явления.
При создании модели мы учитывали возрастные особенности старшеклассника, представляя его субъектом учебной деятельности Старшеклассник (период ранней юности — с 14-15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию формирования сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учебные заведения — гимназии, колледжи, училища. В этот период основное значение приобретает ценностно-ориентационная активность, она связывается со стремлением к автономии, правом быть самим собой. Как подчеркивает И.С. Кон, «современная психология ставит вопрос об автономии выросших детей конкретно, разграничивая поведенческую автономию (потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых» [62, с. 154]. Большое значение в этом возрасте имеет дружба, доверительные отношения. Дружба представляет для юношей и девушек одну из важнейших форм отношений, часто дополняясь, а иногда заменяясь всем многообразием отношений любви. «Неформальные взаимоотношения старшеклассников приобретают все большую ценность», - отмечает М.Ю. Кондратьев, они «играют роль своего рода испытательного "полигона", на котором юношами и девушками отрабатываются, апробируются, проверяются на верность стратегия и тактика будущей "взрослой" жизни» [64, с. 52].
В этот период старшеклассники начинают строить жизненные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное требование призвания; на сферу деятельности, в которой человек может быть максимально полезен другим, как врач, педагог, исследователь, но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного формирования страны. Только очень целеустремленные и по-настоящему увлеченные люди 15-17 лет сохраняют верность призванию на пути дальнейшего профессионального становления, личностного самоопределения, которое наиболее тесно связано с типом учебного заведения [34, с. 55].
Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возраста потребность в самоопределении (Л.И. Божович) не только влияет на характер учебной деятельности старшеклассника, но иногда и определяет ее. Это относится прежде всего к выбору учебного заведения, классов с углубленной подготовкой, игнорированию предметов того или иного цикла: гуманитарного или естественно-научного. «Мне математика не интересна1, я не буду заниматься математикой, физикой никогда, я люблю историю, и это то, что мне понадобится при продолжении учебы», — часто утверждают старшеклассники. С одной стороны, это выражение направленности личности, проецирование себя в будущее, профессиональная ориентация, но с другой — это невыполнение требований общей образовательной программы учебного заведения, основа недовольства и претензий со стороны учителей, родителей, почва для конфликтов. «В целом такая установка более "взрослая", но нередко при этом проявляется довольно примитивный практицизм и техницизм, в частности недооценка гуманитарных дисциплин, так как они "в дальнейшем не понадобятся"» [63, с. 84].
Определенность выбора профессии и его устойчивость рассматриваются М.Р. Гинзбургом как два параметра «определенности будущего», которая, в свою очередь, является одним из основных показателей, характеризующих смысловое будущее старшеклассника. Второй показатель - «валентность» — объединяет ценностную насыщенность эмоциональной привлекательности и активности смыслового будущего [33; 34].
Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации формирования, в которой он находится, характеризуется качественно новым содержанием этой деятельности. Во-первых, наряду с внутренними познавательными мотивами» освоения знаний в имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах, появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения. занимают большое место. Учебная мотивация качественно меняется- по структуре, ибо для старшеклассника сама учебная деятельность - средство реализации жизненных планов будущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует немногих, основным внутренним мотивом для большинства обучающихся является ориентация на результат.
Основным предметом, учебной деятельности старшеклассника, т.е. тем, на что она направлена, является структурная организация, комплексирова-ние, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически-конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старшеклассника.
У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности, она включает элементы анализа, исследования в общем контексте некоторой уже осознанной либо осознаваемой как необходимость профессиональной направленности, личностного самоопределения. Важнейшее психологическое новообразование данного возраста — умение школьника составлять жизненные планы, искать средства их реализации - определяет специфику содержания учебной деятельности старшеклассника. Она сама становится средством реализации этих планов, все более явно «уходя» от положения ведущей деятельности. Существенно, что если для подростка авторитеты учителя и родителей как бы уравновешиваются, дополняясь авторитетом сверстников, то для старшеклассника авторитет отдельного учителя-предметника дифференцируется от авторитета школы. Возрастает авторитет родителей, которые участвуют в личностном самоопределении старшеклассника.
Готовность учащегося к профессиональному и личностному самоопределению включает систему ценностных ориентации, явно выраженные профессиональную ориентацию и профессиональные интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьника. В этом возрасте на основе стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания. Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности — учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду. Это в еще большей степени как бы подчиняет учебную деятельность более важной цели - будущей профессиональной или профессионально ориентированной деятельности. Самоценность учебной деятельности подчиняется более отдаленным целям профессионального самоопределения.
Педагогическое обеспечение реализации модели формирования личностных универсальных учебных действий, направленной на активизацию самообразования старшеклассников
Теоретическое обоснование основ процесса формирования личностных универсальных учебных действий, активизирующих самообразование старшеклассников, позволило построить опытно-экспериментальную работу в соответствии с авторскими представлениями о его содержании, включающую три этапа: констатирующий; формирующий; контрольно-оценочный.
В констатирующем этапе эксперимента приняло участие 230 учащихся 10-х классов и 120 учителей истории г.г. Москвы и Ростова-на-Дону, 33 учащихся экспериментального и 33 учащихся контрольного классов государственных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ № 510, 729, 730 г. Москвы, государственных образовательных учреждений Центр образования № 1862, 1985 г. Москвы. На констатирующем эта 113 пе исследования нами была поставлена цель: изучить востребованность организации самообразования, направленного на развитие личностных универсальных учебных действий. Задачами констатирующего эксперимента выступили: а) сбор данных о характере самообразования, связанного с развитием личностных универсальных учебных действий старшеклассников; б) изучение отношения-учителей-предметников к проблемам организа ции самообразования, направленного на развитие личностных универсаль ных учебных действий учащихся старших классов, и выявление затруднений, которые они испытывают в организации такого самообразования старше классников; в) изучение исходного уровня готовности к самообразованию старше классников, целеориентированному на развитие личностных универсальных учебных действий.
При решении первой задачи констатирующего эксперимента мы опирались на исследование И.Н. Калошиной, которая самообразование определяет как вид деятельности, ведущей и базовой социальной функцией которого является самореализация личности. «Самообразование — это по-настоящему свободный, наиболее сложный вид образовательной деятельности, поскольку связан с процедурами саморефлексии, самооценки, самоидентификации и выработкой умений самостоятельно обретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность...» [52, с. 7]. Направленность самообразования на самореализацию, рефлексию, самооценку и самоидентификацию личности определяет содержание самообразовательной деятельности старшеклассников.
Реализация первой задачи направлена на изучение характера самообразования старшеклассников. Учащимся была предложена анкета, вопросы которой позволят выяснить, насколько старшеклассники овладели способами самообразования, совершенствования, индивидуального стиля самообразовательной деятельности и самообразования в связи с развитием личностных универсальных учебных действий. Учащимся предлагалось четыре группы высказываний (прил. 1).
Осуществленный опрос на репрезентативных выборках старших школьников позволил установить, что трудности, которые испытывают учащиеся в самообразовании, возможно разделить по двум признакам, среди которых первый — когнитивный: отсутствие умения заниматься самообразованием (отсутствие техники быстрого чтения, умения работы с книгой, неумение планировать свою деятельность), обработки изучаемой информации (неумение выделять главное, анализировать прочитанное, обобщать, делать выводы); недостатки формирования умственных способностей школьников (неустойчивость внимания, плохая память, недостатки в развитии логического мышления); отрыв самообразования от образования (затруднения при подготовке докладов, сообщений, рефератов, отсутствие руководства со стороны учителей); отсутствие школьных занятий по ознакомлению учащихся с особенностями самообразовательной работы. Второй признак связан с трудностями формирования личностных универсальных учебных действий. Большинство опрошенных старшеклассников в связи с самообразованием не ставят задачи формирования Я-концепции, индивидуальной оценочной системы.
Обобщение ответов констатирует причины, помогающие заниматься самообразованием, т.е. смыслообразованием. Смыслообразование старшеклассников — рефлексивное отношение школьника к учению и личностному смыслу учения (осознание учебной цели, последовательности задач, оценивание с учетом достижений). Результаты проведенного нами исследования показывают, что уровень мотивации современных школьников к самообразованию относительно невысок. Большинство ребят делают это на уровне потребления знаний и умений, но не на уровне их разумного использования в практической деятельности творческого характера. Делается это неорганизованно, в то же время в качестве источников самообразования ими называются: книги, периодическая печать, встречи с интересными людьми, фильмы, телепередачи, радио и т.д.
Процесс самообразования школьников чаще всего протекает плодотворно под контролем учителей и родителей, а также развитые старшеклассники испытывают потребность в получении новых знаний, совершенствовании своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию. Мотивы самообразовательной деятельности в этом возрасте связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. Также данные мотивы проявляются в обращениях старшеклассников ю учителю по вопросам рациональной организации учебного труда. При этом показателями сформированности мотивации к самообразованию, на наш взгляд, являются: осознанность выбора содержания; методов и форм учебной работы; добровольность и самостоятельность познавательной деятельности; положительное отношение школьников к самостоятельному поиску знаний, индивидуальность процесса самообразования. На первое место среди мотивов самообразования старшеклассники выдвинули познавательный интерес в силу его устремленности к глубокому познанию предмета, эмоциональной окрашенности. Большинство респондентов отмечают положительное отношений к предмету, потребность в получении новых знаний, совершенствовании своей учебной деятельности, возможность реализации знаний на практике, осознанное стремление ученика к самообразованию.
