Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические аспекты профессионального самоопределения старшеклассника 14
1.1. Общая характеристика процесса субъектного развития личности 14
1.2. Субъектное развитие старшеклассника в ситуации профессионального самоопределения 31
1.3. Концептуальная модель формирования старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения 53
Выводы 68
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения 71
2.1. Констатирующая характеристика тенденций профессионального самоопределения старшеклассника в современной массовой практике школы 71
2.2. Формирование старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения в процессе изучения основ наук 98
2.3. Формирование старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения во внеурочной деятельности 118
Выводы 142
Заключение 147
Литература 154
Приложения 166
- Общая характеристика процесса субъектного развития личности
- Субъектное развитие старшеклассника в ситуации профессионального самоопределения
- Констатирующая характеристика тенденций профессионального самоопределения старшеклассника в современной массовой практике школы
- Формирование старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения в процессе изучения основ наук
Введение к работе
Овладение высотами профессионализма должно войти в круг важнейших
ценностных ориентации современной молодежи как основа достойной
материальной жизни и нравственно-психологического удовлетворения трудом.
Актуальность этого утверждения объясняется особенностями исторического
периода российской действительности. Одна из них состоит в том, что впредь и
государственные учреждения, и работодатели в условиях их конкуренции будут
все более жестко оплачивать труд по его эффективным результатам, которые,
естественно, зависят от профессиональной компетентности работника. В
стратегических целях Национальной доктрины образования Российской
Федерации обозначены формирование у молодежи активной жизненной и
профессиональной позиции, обучение основным принципам профессиональной
карьеры, обретение навыков поведения на рынке труда. Этим личностным
интересам и социальным потребностям соответствует, в частности, теоретико методологическое и прикладное обоснование процесса профессионального
самоопределения (ПС) выпускников общеобразовательных школ.
Существенная цель современного школьного образования состоит в развитии у
учащихся (старшеклассников) готовности к обоснованному ПС,
самоизменению и самовоспитанию.
Преобразование ученика в субъекта, ориентированного на указанные акции и предстоящее становление специалиста, характеризует основное содержание развития личности в ситуации жизненного выбора. Необходимо оказание эффективной помощи учащимся в ПС и, в конечном счете, в формировании способности к перманентному саморазвитию. Для этого важно определить содержание, диалектику, логику педагогического процесса, способствующего успешному решению этой задачи.
По проблемам школьной профориентации и жизненного выбора имеется обширный фонд научных источников, в которых представлены:
— теоретико-методологические предпосылки изучения и развития
субъектного потенциала личности (К.А. Альбуханова, Б. Г. Ананьев, Н. И.
Вьюнова, Н. В. Кузьмина, В. А. Лекторский, С. Л. Рубинштейн, В. А.
Сластенин, А. Н. Ходусов, А.Н.Шимина и др.);
— идеи гуманистической, личностно ориентированной педагогики с
ее акцентом на развитие личности учащегося в качестве субъекта учения,
самообразования, самореализации (Д.А.Белухин, В.И.Лещинский, В.В.Сериков,
Л.Ф.Спирин, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.);
— процесс объектно-субъектного преобразования личности в
педагогической деятельности, когда человек из объекта, на который влияют
обстоятельства, преобразуется в субъекта, "господствующего" над ними,
становится спрособным изменять эти обстоятеольства и самого себя ( Л.И.
Божович, В.А.Сластенин, Г.И.Аксенова, С.М.Годник, А.С.Огнев и др.);
— фундаментальные основы профессиональной ориентации (Ю.К.
%-0 Васильев, А.Е. Голомшток, Н.Н.Захаров, Л.А. Иовайша, Е.А.Климов, М.Н. Скаткин, М.Х.Титма, Н.Н. Чистяков, С.Н. Чистякова и др.);
— социально-психологические особенности старшеклассников, характерные проявления этого возрастного периода в отношении жизненного самоопределения (Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, Р.Г. Гурова, В.И. Журавлев, И. С. Кон, В.А.Крутецкий, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, Ю.В. Шаров и др.), с акцентом на личностные, мотивационные аспекты ПС (Е.А. Климов, А.Е. Голомшток, В.В. Назимов и др.); особым результатом таких исследований является концепция ПС, созданная в институте профессионального самоопределения молодежи при РАО /1993/;
— принципы, педагогические технологии руководства ПС, обеспечивающие повышение уровня его осознанности и самостоятельности (В. П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Л. А. Колосова, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, Н.С. Пряжников, Л. Ф. Спирин, Н. Е. Щуркова и др.);
— социологические исследования жизненного выбора различных групп молодежи, открывающие путь к ретроспективному анализу проблем ПС старшеклассника (Р. Г. Гурова, О. И. Карпухин, В. Т. Лисовский, В. С. Рахманин и др.);
— диагностика развития личности в процессе педагогической деятельности (А. Е. Голомшток, Е. А. Климов, Н. Е. Мажар, А. К. Осницкий, В. М. Полонский и др.).
Зарубежный опыт актуален для российской школы тщательным и разносторонним изучением учащегося, поэтапным характером профориентационной работы в динамике классов, развитием активности старшеклассников в процессе самоопределения благодаря осознанию своих способностей, информации о социально-экономических потребностях, а также информированности родителей (Н.С.Гисберс, Р.Т.Киннер, Г.В.Оллпорт, Д.Е.Сьюпер). Публикации на русском языке Б.Л.Вульфсона, З.А.Мальковой, В.Я.Пилиповского и др.
Исследователи акцентируют внимание на определении понятия "профессиональное самоопределение", отмечая, что учащиеся включаются в этот процесс, когда проявляют целенаправленную активность (интеллектуальную, духовную, физическую, операционно-трудовую, манипулятивную и т.п.). Результатом такой активности должны становиться соответствующие качества личности, отражающие ее активно-избирательное, инициативно-ответственное отношение к самой себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни в целом.
При всей ценности указанных трудов следует отметить, что становление субъектной педагогики в контурах самостоятельной научной теории стало осмысливаться сравнительно недавно. Формирование старшеклассника в качестве субъекта ПС представлено лишь в единичных публикациях.
А есть основания констатировать, что выпускник современной школы оказывается в противоречивой социально-педагогической ситуации. С одной
стороны, переход к рыночной экономике породил новые профессии, не имеющие еще корней в профессиональном самосознании нашего общества; с другой, — новые обстоятельства возникшего рынка труда требуют готовности к самостоятельной ориентации в происшедших и происходящих изменениях в мире и конъюнктуре профессий применительно к личностным особенностям. С одной стороны, уже накоплен большой опыт профессиональной ориентации учащихся, как комплекса педагогических акций; с другой, — еще нуждается в дальнейшей разработке и внедрении механизм развития активности самого старшеклассника в процессе ПС. Становится очевидной необходимость дальнейшего углубленного изучения этого процесса.
С учетом обозначенных противоречий и указанной необходимости определен выбор темы исследования, проблема которого обозначена следующим образом: как должен быть эффективно организован процесс формирования старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - профессиональное самоопределение старшеклассника.
Предмет исследования - процесс формирования старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения.
Противоречие в предмете исследования: в массовой практике общеобразовательной школы профессиональная ориентация обращена, главным образом, к сознанию учащегося, определяя реально его позицию в качестве объекта восприятия и усвоения "внешней" информации; а необходимо развитие субъектных качеств старшеклассника, ориентирующих его на активное овладение функциями самопросвещения, самопознания, самооценки, самоорганизации, самореализации, самовоспитания в логике развивающегося процесса профессионального самоопределения. При этом "функции" тракт уются в значении исполнения определенных обязанностей и видов деятельности на уровне долженствования.
Гипотезы исследования. Формирование старшеклассника в качестве субъекта ПС станет успешно осуществляться, если:
- уточнить характеристику старшеклассника в ситуации ПС;
- сформировать концептуальное представление о процессе ПС в школе и обосновать формирование старшеклассника в качестве субъекта ПС;
- разработать модель объектно-субъектного преобразования старшеклассника в процессе ПС;
- обосновать комплекс педагогических условий, способствующих формированию старшеклассника в качестве субъекта ПС, учитывая сложность взаимосвязи обучения и воспитания.
Задачи исследования:
1. Охарактеризовать особенности старшеклассника в ситуации ПС.
2. Выявить тенденции ПС старшеклассника на современном этапе
функционирования общеобразовательной школы и представить сущностную
характеристику этого процесса.
3. Сформировать концептуальную модель преобразования
старшеклассника в субъекта ПС.
4. Обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность
процесса формирования старшеклассника в качестве субъекта ПС на основе
взаимосвязи обучения и воспитания, единства сознания и поведения.
Методологические основы исследования:
- положения общей и частной /педагогической/ методологии;
- закон развития систем, использование которого создает основу для
систематизации и структурирования педагогического процесса;
психолого-педагогическая закономерность, утверждающая, что субъектное становление личности освобождает ее от непосредственного подчинения влияниям определенной среды и позволяет человеку не только
приспосабливаться к ней, но сознательно преобразовывать эту среду и самого
себя;
- философские и психолого-педагогические теории активности субъекта;
-концепции персонализации, индивидуальности, надситуативности
личности;
- концепции объектно-субъектного преобразования личности в
педагогической деятельности.
Существенное значение для настоящего исследования имеют также положения о целостности педагогического процесса; о механизмах стимулирования активности личности; о преемственности педагогических условий, способствующих формированию старшеклассника в качестве субъекта
ПС.
В исследовании нашли отражение, помимо субъектного, и другие
современные подходы к осмыслению сущности и особенностей педагогической
деятельности: деятельностныи, личностно-ориентированныи, синергетическии, субъектно-генетический.
Ведущая идея исследования отражается в таком обосновании процесса ПС старшеклассника, при котором устремление педагогов и учащихся оказываются во встречном движении к единой цели. Эвристические
- возможности ведущей идеи заключаются в раскрытии системного
взаимодействия между педагогической деятельностью и личностью старшеклассника в ситуации его ПС. Когда говорится о преобразовании старшеклассника в субъект ПС в педагогической деятельности, то подразумевается профессиональная активность и личное влияние педагога как субъекта указанной деятельности, что является предпосылкой установления и развития субъект-субъектных отношений между учительством и учащимися.
Источники и методы исследования
Источниковая база исследования включила в себя философские труды, психолого-педагогическую (монографическую) литературу о возрастных
особенностях старшеклассника; тематические сборники статей; материалы научных, научно-практических конференций; диссертации; социологические материалы; текущую документацию общеобразовательных школ; опыт их деятельности; личный опыт учителей, старшеклассников и студентов, а также личный опыт автора в качестве учителя и классного руководителя.
_/
Использовался комплекс методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования: методы теоретического анализа — сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование; обсервационные — прямое, косвенное, включенное наблюдение, самонаблюдение; самооценка; диагностические — анкетирование, стандартизированные беседы, беседы -интервью, тестирование, обобщение независимых характеристик,
педагогический консилиум, метод независимой экспертизы; праксиметрические — изучение, реконструкция и обобщение педагогического опыта, анализ
продуктов детского творчества; экспериментальные — констатирующий и преобразующий эксперименты; методы математической обработки данных.
Базами исследования служили общеобразовательные школы № 29, 94 г. Воронежа.
Респондентами констатирующего эксперимента являлись:
- учащиеся старших классов двенадцати воронежских общеобразо
вательных школ и трех гимназий; учителя пяти общеобразовательных школ,
трех гимназий, двух лицеев; директора одиннадцати общеобразовательных
школ; студенты Воронежского государственного университета, Воронежского
государственного педагогического университета; родители старшеклассников.
Общее число участников экспериментальной работы: около 700 старшеклассников, 49 педагогов, более 160 студентов, более 80 родителей. Этапы исследования:
— подготовительный (1992-1994 гг.) — практическая работа в обще
образовательной школе № 94 г. Воронежа в качестве учителя биологии,
классного руководителя, которая продолжается и в настоящее время. Накопле ниє педагогического опыта, его анализ и обобщение в связи с темой настоящего исследования.
В результате анализа массового опыта было выявлено, что процесс ПС старшеклассника явно нуждается в дальнейшем совершенствовании. Значительная часть старшеклассников остается пассивной в отношении самостоятельного выбора профессионального пути;
- первый этап (1995 - 1996 гг.) — теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; процесса развития личности в качестве субъекта учебной и внеурочной деятельности; дальнейшее обобщение педагогического опыта; сбор и анализ эмпирических данных, относящихся к основным тенденциям ПС старшеклассников;
-второй этап (1997 - 1998 гг.) — определение концепции исследования, его основных теоретических положений; разработка концептуальной модели объектно-субъектного преобразования личности старшеклассника в процессе ПС, с учетом которой планировались цель, содержание, методика опытно-экспериментальной работы, осуществлялось ее проведение;
- третий этап (1999 - 2001 гг.) — завершение опытно-экспериментальной работы, уточнение теоретико-прикладных положений и рекомендаций, оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
В диссертации с позиции субъектного развития личности впервые представлен комплексный методологический, теоретический и практический подход к совершенствованию профориентационной деятельности в старших классах общеобразовательной школы. Охарактеризованы:
? основные тенденции ПС старшеклассника на современном этапе развития системы образования;
? теоретико-методологическая и прикладная характеристика процесса ПС старшеклассника в педагогической деятельности: его цель, содержание, диалектика, логика, результат;
концептуальная модель объектно-субъектного преобразования
старшеклассника в процессе ПС; в опытно-экспериментальной работе выявлены ее эвристические возможности;
• педагогические условия, интенсифицирующие процесс формирования
старшеклассника в качестве субъекта ПС.
Практическая значимость исследования
• Уточнены характеристики старшеклассника в качестве субъекта ПС5 что
позволяет целенаправить педагогическую деятельность на дальнейшее
совершенствование учебно-воспитательной работы в старших классах
общеобразовательной школы.
• Охарактеризованы особенности взаимосвязанной организации учебной и
внеурочной деятельности, при которой устремления педагогов и учащихся
оказываются во встречном движении к единой цели.
• Представлена концептуальная модель объектно-субъектного
преобразования старшеклассника в ПС, которая может служить основой
планирования и обеспечения большей эффективности учебно-воспитательной
работы в старших классах.
• Указанная модель в ее соответствующей интерпретации программирует логически последовательное просвещение старшеклассников, мотивацию и стимулирование их активности в выполнении функций самопросвещения, самопознания, самооценки, самоорганизации, самореализации, самовоспитания.
• Общие результаты исследования могут успешно использоваться для обогащения творческих возможностей педагогов, их теоретического потенциала и технологий в связи с задачами обоснованного самоопределения выпускников общеобразовательных школ.
Апробация и внедрение результатов
Теоретико-прикладные результаты исследования внедрены в практику работы общеобразовательной средней школы № 94 г. Воронежа, в организации
урочной и внеурочной деятельности старшеклассников, ряд лет используются при проведении педагогической практики студентов ВГУ.
Результаты исследования отражены в методических рекомендациях для педагогов общеобразовательных школ, стали достоянием учительства в публичных выступлениях автора в 1996—2000 гг. (семинары, совещания, "круглые столы", педагогические и методические советы, открытые уроки).
Соответствующие результаты получили положительную оценку на межвузовских научно-практических конференциях г. Воронежа: "Творческая направленность личности как основа подготовки учителя" (1997 г.); "Опыт системного просвещения учащихся в воспитательном процессе" (1997 г.); Межрегиональной научно-практической конференции "Теории и технологии профессиональной ориентации в современных социально-экономических условиях" (2000 г.); Региональной конференции "Организация дополнительного довузовского обучения в средней школе" (2000 г.); Городской научно-практической конференции "Актуализация технологии личностного ориентирования на самоидентификации модели современного специалиста" (1999 г.); Межрегиональной научно-практической конференции "Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста " (2001 г.); ежегодных научных сессиях преподавателей и аспирантов Воронежского государственного университета. По теме диссертации опубликовано 10 работ.
Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается
методологической обоснованностью исследования; реализацией принципа
соответствия между его основными категориями; системной совокупностью
источников; взаимодополняющими методами исследования,
соответствующими его цели, объекту, предмету и задачам.
Положения, выносимые на защиту:
1. Методология процесса ПС корректно строится на основе философского закона развития систем, использование которого позволяет систематизировать и структурировать педагогические процессы. Идеи диалектики открывают возможности последовательного выявления и разрешения противоречий в процессе ПС старшеклассников. При этом реализуется принцип
преемственности в развитии педагогических явлении.
2. Процесс профессионального самоопределения представляет собой
преобразование учащегося в педагогической деятельности, в ходе и результате
которого у выпускника школы формируется активная внутренняя позиция,
способствующая осуществлению обоснованного выбора профессионального
пути. Сущность ПС заключается в развитии действенных представлений о
возможностях успешного осуществления профессиональных планов. При этом
эффективность ПС зависит от взаимосвязи обучения и воспитания и
заключается в относительной автономности данных процессов и, вместе с тем,
присущих им при определенных условиях взаимопроникновении,
взаимообогащении на благо субъектного развития личности.
3. Сформированная концептуальная модель объектно-субъектного
преобразования старшеклассника в процессе ПС обладает эффективными
эвристическими возможностями и может быть использована для
совершенствования педагогической деятельности администрации школы,
учителей, классных руководителей, психологов; обобщения их творческого
опыта; интеграции опыта, фрагментарно представленного в различных учебных
заведениях; стимулирования саморазвития старшеклассников в процессе ПС;
педагогического просвещения родителей.
4. Этапы педагогической деятельности должны быть ориентированы на
развитие естественных фаз самосовершенствования старшеклассника в
процессе профессионального выбора. Интенсификация этого процесса может
эффективно осуществляться на основе соответствия логике педагогической
деятельности и последовательного преобразования личности, на что
ориентированы условия эффективного формирования старшеклассника в
качестве субъекта профессионального самоопределения.
Общая характеристика процесса субъектного развития личности
В контексте настоящего исследования определен следующий категориальный аппарат. Под понятием «старшеклассник» подразумевается учащийся 9—11 классов. Учитывается процесс развития личности в отношении профессионального самоопределения (ПС). Конечно, степень ориентирования на выбор профессии различна в данных классах, что нашло отражение в исследовании в следующей главе.
«Формирование» вслед за В. А. Сластениным рассматривается как создание и обеспечение оптимальных условий для приобретения психологических качеств. Формирование как целенаправленный процесс — это организация собственной деятельности ученика, деятельности реальной личности (120, 253).
«Профессиональное самоопределение» старшеклассника заключается в преобразовании личности, в ходе и результате которого у выпускника школы формируется активная внутренняя позиция, позволяющая осуществить обоснованный выбор профессионального пути.
«Субъект» — человек, познающий внешний мир (объект) и преобразующий его в соответствии с определенными целями и интересами. «Объект» — предмет познания в деятельности человека, субъекта (123, 6).
Изучение философской, социологической, психологической, педагогической литературы привлекает внимание к следующему факту. Понятия: «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность» -характеризуются в научных источниках достаточно устойчивыми признаками, не вызывающими особых разногласий. Понятие «субъект» остается как бы за «скобками» такого «канонического» ряда. Вместе с тем ни один исследователь-теоретик не обходит понятий «субъект» и «объект», анализируя сущность педагогической деятельности.
Как же соотносятся между собой обозначенные понятия?
Когда понятие «человек» начинает рассматриваться в отношении к тому или иному своему предназначению, рядом с понятием «человек» появляется понятие «субъект». Ученые, рассматривающие педагогическую деятельность, обычно анализируют соотношение «субъект - объект». Учитель рассматривается как «субъект деятельности», ученик - как «объект деятельности». Специфика деятельности учителя в том, что будучи субъектом педагогической деятельности, он остается объектом социальных требований администрации школы, родителей и т.д. А ученик - «объект педагогического процесса» - уже изначально является субъектом отношения к педагогическому процессу, саморазвитию, самообразованию, самовоспитанию, то есть объектом, обладающим определенными субъектными свойствами по отношению к процессу обучения.
Индивид - представитель человеческого рода, и личностью он не рождается, а становится. Личность не только продукт и объект общества, но и субъект исторического процесса. Именно на уровне субъекта, отмечают ученые, индивид поднимается на уровень личности, реализующей себя в общении, труде, познании, творчестве, проявляя свое духовное богатство, интеллект, способности.
Индивидуальность можно определить как существенное своеобразие личности. Если, обогащаясь субъектными свойствами, человек обретает собственную индивидуальность и способность к самореализации духовного, интеллектуального потенциала, то гуманистическая парадигма педагогической деятельности должна отражаться в субъектном развитии школьника.
Так как значение такого развития старшеклассника велико, важно охарактеризовать понятия «субъект» и «субъектность».
Проблема субъектного бытия человека, сначала без соответствующего терминологического оформления, рассматривалась в философских, психолого-педагогических учениях фактически с момента их выделения в самостоятельные научные отрасли.
Г. А. Аксенова отмечает, что анализ философско-педагогических воззрений мыслителей Древнего Востока, Древней Греции и Рима (Демокрит 470 - 460 до н.э.; Сократ 470 - 399 до н.э.; Эпикур 341 - 270 до н.э.; Аристотель 384 - 322 до н.э.; Аврелий 30 до н.э. - 36 н.э.; Сенека 4 до н.э. - 65 н.э.; Квинтиллиан 35-96 н.э.) показывает: в них фактически были обозначены проблемы субъектного бытия человека.
"Смотри внутрь себя! - призывал Марк Аврелий. - Неизбежно будет несчастен тот, кто не следит за движениями собственной души". Тут индивидуальное "Я" уже занимает особое место. Замечания Луция Сенеки: "Только рожденное из самого себя надежно и прочно, оно растет и остается с нами до конца..." (118, 208) и следующее: "Счастливей всех тот, кто без тревоги ждет завтрашнего дня: он уверен, что принадлежит сам себе" (118, 52). Философы античности признавали: человек не способен кардинально изменить свою природу, свое предназначение, но способен обрести внутреннюю свободу через самопознание и саморазвитие.
Субъектное развитие старшеклассника в ситуации профессионального самоопределения
Цель параграфа — сформировать концептуальное представление о процессе ПС старшеклассника на основе анализа соответствующих научных источников и использованных методов исследования: теоретического анализа, обсервационных, диагностических, праксиметрических.
Публикации социологов, психологов, педагогов дают основание рассматривать проблему ПС как актуальную и важную для старшеклассника, определяющую его помыслы и переживания; а для педагогов — как определяющую их профессиональную рефлексию (Л. И. Божович, И. С. Кон, В. А. Крутецкий, А. В. Мудрик, Н. Д. Левитов, Н. С. Лукин и др.).
Ученые отмечают, что речь идет именно о новообразовании, поскольку на предшествующих этапах возрастного развития, деятельность учащихся, связанная с выбором профессии, включена в систему иных потребностей, характерных для каждого из соответствующих возрастов. Для старших дошкольников и младших школьников будущее связано со стремлением участвовать в жизни взрослых и обычно выступает как элемент ролевой игры, своеобразно удовлетворяющей эту потребность.
Для младших подростков выбор профессии есть, главным образом, форма воплощения мечты о своем героическом будущем. Их интересует не конкретное содержание профессии, а роль, которую она позволяет играть. У подростков мотивационный центр выбора чаще всего расположен в области стремлений, не связанных прямо с профессиональной деятельностью, например, со стремлением стать самостоятельным. Л. И. Божович отмечает: "Выбор профессии в подростковом возрасте может оказаться психологически даже не выбором, а актом подражания товарищам, родителям или решением, принятым под непосредственным влиянием внешних обстоятельств или случайно возникшего интереса" (21, 368).
Только в старших классах (9—11), в связи с новой ситуацией развития, проблема самоопределения становится актуальной для личности, со своими помыслами и переживаниями. Важнейшая ситуация характеризуется совокупностью факторов, оказывающих воздействие на личность и отношениями личности к этим факторам.
По словарному толкованию, «ситуация» — есть совокупность возникших обстоятельств. Ситуация ПС старшеклассника характеризуется совокупностью некоторых особых обстоятельств: 1. Ограниченностью номенклатуры школьных предметов (учебного плана) для достаточной профессиональной информированности учащихся. 2. Цейтнотной ограниченностью выбора. 3. Ограниченными возможностями проявления личностных способностей и интересов школьников.
4. Органиченными возможностями проверки обоснованности профессионального выбора.
Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь, и предметом его размышлений, его мотивационных побуждений становится не только конечный результат - выбор профессии, но и способы его достижения, путь, по которому намерен следовать человек, те объективные и субъективные ресурсы, которые понадобятся для успешного выхода из возникшей ситуации. Жесткое ощущение совокупности этих факторов возникает обычно в 9-ом классе, когда ученик обретает статус старшеклассника, и продолжается в 10-ом, 11-ом классах.
Как отмечено выше, система жизнедеятельности учащихся, связанная с выбором профессии, проходит определенные стадии возрастного развития. Это выражается в переходе от непосредственного, импульсивного принятия решений к подлинному выбору, основанному на взвешивании многих внешних и внутренних факторов. Преобразуются отношения и реальное участие старшеклассников в выборе своего профессионального пути.
Сложившееся понимание ПС как существенной стороны общего процесса развития личности предполагает анализ взаимодействия двух систем. С одной стороны - это личность как сложнейшая саморегулирующаяся система, с другой - система педагогических акций и условий, способствующих ПС старшеклассника.
Особенности процесса ПС состоят в том, что он обусловлен развитием учащегося в качестве субъекта этого процесса; возникновением, расширением и углублением деятельности субъекта, реализующей его связь с реальностями ситуации выбора профессии. С одной стороны, процесс ПС предельно социален, поскольку готовит личность к жизненному бытию; с другой -предельно нацелен на индивидуальное развитие каждого отдельного школьника.
Констатирующая характеристика тенденций профессионального самоопределения старшеклассника в современной массовой практике школы
Целью данного фрагмента исследования явилось выявление общих тенденций организации ПС старшеклассника в современной массовой школе. Использовался комплекс методов: теоретического анализа, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный; прямое, косвенное, включенное наблюдение; самонаблюдение, самооценка учащихся; диагностические — анкетирование, беседы — интервью, тестирование; обобщение педагогического опыта, математической обработки экспериментальных данных.
Респондентами являлись учащиеся старших классов воронежских школ: 7, 13, 22, 29, 35, 55, 68, 69,72, 94, 95
Гимназий: 1, 2, 3, 4, 5, им. Басова. Общее число респондентов старшеклассников — 700 — учителя школ: 9, 29, 34; 94, 95; гимназий 1, 5, 8, им. Басова; — лицеев: 1, 4. Общее число респондентов — 32 человека. — Директора школ: 1, 7, 26, 29, 39, 43, 47, 80, 85, 94, 95. Общее число респондентов — 11 человек. — родители: общее число респондентов 82 человека. — выпускники — студенты ВГУ, ВШУ — общее число 162 человека. А всего более 1000 человек.
Изучалась учебная и внеучебная деятельность старшеклассников, способствующая выбору профессии; проанализированы работы по самоанализу учащимися деятельности направленной на выбор профессии, проведены беседы-интервью с учащимися, интервью с родителями, учителями, директорами по выявлению качеств личности старшеклассников, необходимых для осознанного выбора профессии, а также условий, способствующих выбору профессионального пути; изучен опыт учителей по проведению профориентационной работы на уроке; выявлена зависимость ее организации от уровня подготовки старшеклассников к самостоятельному выбору профессии.
С целью первоначального выявления наиболее общих современных тенденций ПС старшеклассников и при этом — определения участия школы в этом процессе — было проведено анкетирование старшеклассников. (Анкета представлена в приложении № 1). В нем приняли участие 143 учащихся 11 классов воронежских школ (1997). По ответам школьников составлены предлагаемые таблицы. Пропуски означают, что сведения отсутствуют
Старшеклассники нередко пассивны в процессе ПС.
При современной (традиционной) организации профориентации старшеклассники находятся в объектной и субъектно-функциональной фазах ПС. В большинстве своем они еще являются объектами профессионального просвещения, а перед ними уже актуально возникает задача самостоятельного выбора профессий. В связи с этим учащиеся охотно усваивают информацию о профессиях, но при этом не владеют желательным ее объемом.
Несмотря на то, что «старшеклассник» — это обобщенная характеристика учащихся 9, 10, 11 классов в их существенных признаках, учащиеся каждого класса имеют особенности, характеризующие развитие личности в связи с характером профессионального самоопределения. Для сравнения ситуации в старших классах общеобразовательных школ с ситуацией ПС профильных классов было проведено сравнительное исследование. В исследовании приняли участие 193 человека общеобразовательных классов и 192 учащихся профильных классов. (Анкета представлена в приложении № 3). По ответам школьников составлены предлагаемые таблицы.
Профильные классы отличаются от общеобразовательных тем, что по определенным предметам старшеклассники имеют возможность получить больший объем знаний, чем в условно говоря, «общеобразовательном» классе. Формирование классов происходит с учетом пожеланий самих учащихся и их родителей.
Обнаруживается, что полученные данные, можно выстроить в определенную логическую последовательность, выявить некоторые особенности развития личности старшеклассника в динамике классов.
Факты показывают, что основные тенденции отношения старшеклассников к процессу ПС следующие.
Формирование старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения в процессе изучения основ наук
На основе содержания первой главы сложились соображения и подходы к организации опытно-экспериментальной работе по формированию личности старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения.
В известных работах дидактов (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, В. А. Онищук, М. Н. Скаткин и др.) анализ проблемы профессиональной ориентации на уроках не рассматривается. Ими разработаны общие дидактические основы обучения и урока: принципы обучения, задачи и содержание общего и политехнического образования, закономерности процесса обучения, методы обучения, формы его организации и т. д. А известные ученые (П. Р. Атутов, А. В. Батаршев, Н. Н. Захаров, В. Ф. Сахаров и др.) рассматривают проблемы трудового обучения и воспитания и приобщения к рабочим профессиям.
Теоретико-методологические основы организации процесса профессионального самоопределения оказались при этом как бы промежуточной «полосой».
Парадокс в том, что вообще профессиональная ориентация на уроке — стала в современной общеобразовательной школе основной формой подготовки учащихся к самостоятельному и осознанному выбору профессии. Возникает противоречие. С одной стороны, каждый предмет в школе, абстрактно окружен некоторым незримым профессионально-трудовым «ореолом»; в области языка — редактор, корректор; биологии —животновод, микробиолог; физкультуры — методист по лечебной физкультуре и т. д. А «уроки труда» фактически противопоставлены другим урокам: они готовят учащихся «к жизни». Можно констатировать, что профессиональная ориентация в процессе изучения основ наук наименее представлена и технологически разработана.
Допустим, ученики идут по стопам учителя в выборе профессии. Похвально? Но набор школьных предметов, во первых, не является очевидным для учащихся отображением мира профессий, во вторых — трансляция учебной информации сама по себе не достаточно для формирования установки на уверенный выбор жизненного пути без связи с активной деятельностью учащихся.
А проблема — старшеклассник как субъект профессионального самоопределения — лишь начинает разрабатываться. Результаты нашего констатирующего эксперимента свидетельствуют, что практика работы общеобразовательной школы по профессиональной ориентации не носит процессуального характера, поскольку учителя не представляют себе логику профессионального самоопределения старшеклассников в педагогической деятельности, последовательных этапов такой работы. Урок фактически крайне недостаточно выполняет профориентационные функции. Учителя дидактически и технологически слабо оснащены для ведения такой работы.
Наша общая задача — рассмотреть принципиальные возможности урока как формы развития личности старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения.
Возникло предположение, что профориентационная работа, способствующая профессиональному самоопределению учащихся, станет эффективной при использовании учителями концептуальной модели объектно-субъектного преобразования личности старшеклассника в педагогической деятельности.
Конкретными задачами опытно-экспериментальной работы стали:
1. Откорректировать концептуальную модель объектно-субъектного преобразования старшеклассника в процессе профессионального самоопределения применительно к процессу изучения основ наук.
2. Изучить изменения, которые происходят в личностном развитии старшеклассника при использовании концептуальной модели в практике урока. В связи с поставленными задачами, опытно-экспериментальная работа включала в себя: — формирование и организацию совместной деятельности исследовательской группы; — организацияопытно-экспериментальной работы в учебной деятельности; — обоснование педагогических условий и рекомендаций, споосбствующих совершенствованию процесса ПС. В исследовательскую группу вошли: Автор исследования — средняя школа № 94, учитель биологии и экологии, стаж 8 лет, высшая категория; Бортникова С. А. — средняя школа № 94, учитель биологии и экологии, стаж 6 лет, первая категория; Второва А. В. — педагогический лицей, учитель русского языка и литературы, вторая категория; Дендебер И. А. — лицей № 4, учитель логики, стаж 6 лет, вторая категория; Ковалев В. В. — средняя школа № 94, учитель иностранного языка, стаж 9 лет, вторая категория; Пантявин А. А. — гимназия № 1, учитель биологии и экологии, канд. биолог, наук, высшая категория, стаж 10 лет; ПарядинаГ. В.— гимназия №1, учитель биологии и экологии, стаж 10 лет, первая категория;
