Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения индивидуальных особенностей личности, обеспечивающих эффективность профессиональною самоопределения будущего учителя
1.1. Профессиональное самоопределение будущего учителя как условие успешной профессиональной деятельности 1 5,
1.2. Индивидуальные особенности личности, обеспечивающие эффективность профессионального самоопределения будущего учителя 35.
1.3. Диагностическое изучение индивидуальных особенностей личности будущего учителя 68.
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по диагностическому тчченпю индивидуальных особенностей личности, обеспечивающих эффективность профессионального самоопределения будущего учителя
2.1. Опыт прикладного диагностического исследования индивидуальных особенностей личности, обеспечивающих эффективность профессионального самоопределения будущего учителя .
2.2. Методика диагностического изучения индивидуальных особенностей личности будущего учителя I 14.
2.3. Социальные и психолого-педагогические условия диагностического изучения индивидуальных особенностей личности, обеспечивающих эффективность профессионального самоопределения будущего учителя 135.
Заключение 145.
Список использованной литературы 1 60.
- Профессиональное самоопределение будущего учителя как условие успешной профессиональной деятельности
- Индивидуальные особенности личности, обеспечивающие эффективность профессионального самоопределения будущего учителя
- Опыт прикладного диагностического исследования индивидуальных особенностей личности, обеспечивающих эффективность профессионального самоопределения будущего учителя
- Методика диагностического изучения индивидуальных особенностей личности будущего учителя
Введение к работе
Учитель занимает центральное место в процессе воспроизводства духовных ценностей общества и организации в нем социальных отношений. Изменяющиеся внешние и внутренние условия профессиональной деятельности учителя, постоянное повышение требований общества к качеству труда учителя объясняют внимание к проблеме подготовки учителя - профессионала. От того, насколько подготовлен педагог к выполнению задач воспитания и обучения, как происходит его профессиональное становление, во многом зависит успешность его профессиональной деятельности. В связи с этим, проблема личности учителя, призванного решать важные социально значимые задачи, выдвигается на передний план.
Сложный, диалектически противоречивый процесс становления личности будущего учителя происходит в ходе активной социальной жизни и деятельности, причем лишь такой деятельности, которая насыщена элементами творчества и вызывает у человека положительное отношение к ней. Развитие педагогического потенциала личности в значительной мере определяется комплексом условий, создаваемых в школе, вузе, на рабочем месте, зависит от индивидуальных особенностей человека как субъекта профессиональной деятельности.
Самореализация молодежи в условиях рыночных отношений во многом зависит от таких личностных качеств, как самостоятельность в принятии решений, деловитость, ранняя потребность в самопознании, саморазвитии и самоутверждении. Изменения в обществе требуют профессиональной и социальной мобильности, непрерывного образования и профессионального совершенствования личности в течение всей трудовой жизни.
В процессе учебной деятельности, ориентированной на педагогическую профессию, а затем и в профессиональной деятельности индивид приобретает не только адекватные представления о своей профессии и о собственных возможностях, но и активно развивает последние. Таким об- разом, будущий учитель, формируясь в противоречивых общественных отношениях в результате своеобразного жизненного пути и профессионального самоопределения и формируя отношение к себе как деятелю, развивается как уникальная и неповторимая личность, со свойственными только ей индивидуальными особенностями. В этой связи, важнейшим условием успешной профессиональной деятельности педагога является изучение его индивидуальных особенностей.
Проблема профессионального самоопределения сложна сама по себе, но особенно много вопросов возникает в процессе подготовки учащихся к сознательному выбору педагогической профессии. Актуальность ее становится еще более значимой в связи с массовостью профессии учителя, затрудняющей качественный отбор и подготовку педагогических кадров. Несмотря на широкую профинформационную работу, ознакомление с требованиями, предъявляемыми к личности, избирающей данную профессию, в педагогические учебные заведения, по данным ряда исследователей (А.К.Маркова, Л.М.Митина, П.А.Шавир и др.), поступают люди, не имеющие не только необходимых для учительской профессии качеств, но и глубоких представлений о самой педагогической деятельности. Для них профессиональное самоопределение часто оказывается спонтанным, не регулируемым, не управляемым. Человек не до конца осознавший себя, свои индивидуальные особенности не может определять их развитие. Все это обусловливает важность диагностического изучения индивидуальных особенностей личности, позволяющего не только прослеживать приобщение личности к своей будущей профессиональной деятельности, но и прогнозировать его, а при необходимости вносить в этот процесс коррективы.
Исходя из того, что профессиональное самоопределение будущего учителя определяет эффективность профессиональной деятельности, а индивидуальные особенности личности при этом обеспечивают его индивидуальное своеобразие, существует противоречие между реальным влиянием индивидуальных особенностей личности на процесс профессионального самоопределения и незнанием их сущностных характеристик, взаимосвязи и степени значимости, уровня их факторного взаимодействия в процессе становления будущего учителя.
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы социальные и психолого-педагогические условия диагностического изучения индивидуальных особенностей личности будущего учителя, определяющих эффективность профессионального самоопределения.
Эта проблема в педагогической науке до конца еще не решена, но в ее решении на методологическом, теоретическом и экспериментальном уровнях есть возможность основываться на совокупности фундаментальных исследований процессов формирования личности учителя и его профессионального самоопределения, на разработанных методах и методиках диагностики индивидуальных особенностей личности.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования выступает профессиональное самоопределение личности будущего учителя.
Предмет исследования - процесс диагностического изучения индивидуальных особенностей личности, определяющих эффективность профессионального самоопределения будущего учителя.
Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования в диссертации решаются следующие задачи: выявить индивидуальные особенности личности, обеспечивающие эффективность профессионального самоопределения будущего учителя. раскрыть их сущность и взаимодействие между собой, степень влияния на профессиональное самоопределение; изучить возможности диагностического изучения индивидуальных особенностей личности будущего учителя, значимых для профессионального самоопределения; - определить и экспериментально обосновать социальные и психолого- педагогические условия диагностического изучения индивидуальных осо бенностей личности, определяющих эффективность профессионального самоопределения будущего учителя; - опираясь на результаты исследования, разработать научно- практические рекомендации по совершенствованию процесса диагностиче ского изучения индивидуальных особенностей личности, обеспечивающих эффективность профессионального самоопределения будущего учителя.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза, основанная на предположении о том, что диагностическое изучение индивидуальных особенностей личности будущего учителя позволяет обеспечить правильный профессиональный выбор и будет более эффективным при реализации следующих условий: а) изученности индивидуальных особенностей личности, определяю щих профессиональный выбор, их сущности и взаимодействия между со бой, степени значимости в профессиональном самоопределении; б) заинтересованности личности будущего учителя в правильном про фессиональном самоопределении, в реализации своего творческого потен циала; в) включенности будущих учителей в практическую деятельность по изучению и развитию собственных индивидуальных особенностей; г) лонгитюдности изучения индивидуальных особенностей личности на всех этапах непрерывного профессионального самоопределения учите ля; д) использования системы взаимосвязанных и взаимодополняющих методов и методик диагностики, соответствующих объекту и предмету изучения; е) организации психолого-педагогической службы с целью изучения индивидуальных особенностей личности, оказания помощи в профессио нальном самоопределении.
Общую методологию исследования составляют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о деятельностной и творческой сущности личности как социальной индивидуальности, психолого-педагогические и культурологические концепции ее социализации и развития. В качестве специальной методологии исследования выступает системно-целостный подход к познанию и преобразованию социально-педагогической действительности, в частности принципы единства сознания и деятельности, единства теории и практики, детерминизма, историзма, конкретности учета всесторонних связей.
Теоретическая база исследования сложилась из личностного (Б.ГАнаньев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.), системно-структурного (НА.Аминов, П.К.Анохин, В.В.Белоус, Б.А.Вяткин, Н.С.Лейтес, В.С.Мерлин, К.К.Платонов, В.М.Русалов, В.Д.Шадриков и др.) и деятель-ностного (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.) подходов.
Базовыми для разработки проблемы профессионального самоопреде ления учителя являются исследования закономерностей формирования и развития личности учителя в теории профессионально-педагогического образования (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, М.Я.Виленский, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Н.А.Подымов, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.); о целостном педагогическом процессе (Ю.К.Бабанский, З.И.Васильева, М.М.Левина, Б.Т.Лихачев,
А.И.Мищенко, В.А.Ситаров, В.А.Сластенин и др.); о профессионально-педагогической культуре учителя (И.Ф.Исаев, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); о технологических основах профессиональной деятельности (Н.В.Кузьмина, М.М.Левина, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, В.Э.Тамарин и др.).
Определяющее значение имели положения по вопросам теории и практики профессионального самоопределения (Н.Н.Захаров,
Е.А.Климов, С.П.Крягжде, Б.А.Федоришин, С.Н.Чистякова, П.А.Шавир и др.); его структуры и формирования (Л.И.Божович, Е.А.Климов и др.); профессионального самосознания (Е.А.Климов, Л.М.Митина, В.С.Мерлин и др.); самооценки молодежи при выборе профессии (A.M.Кухарчук, И.В.Михайлов, А.Н.Рогожина и др.); готовности к педагогической деятельности (Е.П.Белозерцев, Н.Е.Мажар, В.А.Сластенин, Б.А.Сосновский, Н.И.Фатеева и др.).
Ключевыми являются разработки по профессиональной диагностике (К.М.Гуревич, Ю.М.Забродин, Б.В.Кулагин, Н.Ф.Талызина, Д.В.Эльконин и др.), требования к построению психодиагностического процесса в целях профессиональной консультации (Е.М.Иванова, Е.А.Климов,
А.А.Кыверялг, Е.С.Махлах, Н.А.Подымов и др.), проблемы конструирования диагностических методик (Д.Б.Богоявленская, Е.М.Борисова, З.И.Калмыкова, К.Е.Тарасов и др.), вопросы практической психолого-педагогической диагностики и консультирования в школе и вузе (Н.Е.Мажар, Н.Н.Обозов, Н.М.Пейсахов, Н.И.Фатеева и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс методов исследования, включающий: анализ философской, психолого-педагогической литературы; обобщение педагогического опыта, лонгитюдные наблюдения по разработанным программам, оценивание - рейтинг, тестирование, беседы, анкетирование, интервьюирование, самооценка; педагогический эксперимент; количественно-качественный анализ данных.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1994-1995) - поисковый, в процессе которого шло знакомство с проблемами диагностического изучения индивидуальных особенностей личности учителя, профессионального самоопределения учителя; определялись подходы к разработке темы, изучались общие вопросы диагностики и профессионального самоопределения учителя, накапливался собственный опыт, был выделен аппарат исследования, шло накопление материала.
Второй этап (1996-1998) - опытно-экспериментальный, в ходе которого была подвергнута эмпирической проверке и уточнению общая гипотеза исследования, продолжен эксперимент, направленный на выявление и диагностическое изучение индивидуальных особенностей личности, обеспечивающих эффективность профессионального самоопределения будущего учителя.
Третий этап (1999-2000) - обобщающий, на нем было завершено проведение эксперимента, уточнены теоретические выводы и рекомендации, апробированы основные идеи и положения, закончено литературное оформление диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования были Смоленский государственный педагогический университет, Смоленский гуманитарный университет. Смоленский педагогический лицей, Смоленская гимназия, школы № 3, 9, 30, города Смоленска. Исследованием были охвачены учителя (78 человек), студенты (334 человека), абитуриенты разных факультетов (297 человек), учащиеся педагогического лицея, гимназии и школ (307 человек).
Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том,что: полученные научные результаты содержат в своей совокупности решение научной проблемы - диагностического изучения индивидуальных особенностей личности, обеспечивающих эффективность профессионального самоопределения будущего учителя; определены индивидуальные особенности личности, обеспечивающие эффективность профессионального самоопределения будущего учителя; выявлены основные параметры процесса профессионального самоопределения будущего учителя и роль индивидуальных особенностей личности в обеспечении его эффективности; определена и экспериментально обоснована совокупность социальных и психолого-педагогических условий диагностического изучения индивидуальных особенностей личности в профессиональном самоопределении будущего учителя; изучены возможности диагностического изучения индивидуальных особенностей личности, значимых для профессионального самоопределения будущего учителя.
Практическая значимость исследования заключается в принципиальной возможности использования его результатов в системе профессионального образования, профессиональной ориентации и повышения квалификации учителей, при разработке курсов, семинаров, тренингов, профессиональных игр и профессиональном отборе. На основе полученных выводов и рекомендаций возможна подготовка пособий, материалов и рекомендаций по диагностическому изучению индивидуальных особенностей личности, обеспечивающих эффективность профессионального самоопределения будущего учителя.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций, совокупностью комплекса методов, адекватных целям, задачам и логике исследования, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, сопоставимостью полученных данных с массовым педагогическим опытом, апробацией в печати, на научно-практических конференциях.
На защиту выносятся следующие положения: - профессиональное самоопределение - это активный долговременный процесс выбора профессии и внутреннего, психологического основания этого выбора, характерный для всех этапов трудового пути. Его содержание составляет смысловое образование, включающее в себя образы желаемого будущего, цели в сознании субъекта, особенности жизнедеятельности, владение средствами труда, особенности осознания себя, своих личных качеств и своего места в системе деловых межличностных отношений. Оно является обязательным условием успешной педагогической деятельности и формируется индивидуально своеобразно в зависимости от индивидуальных особенностей каждой конкретной личности; - процесс профессионального самоопределения включает в себя три структурных компонента: гностический, регулирующий, процессуально- результативный. Взаимосвязь компонентов и их обусловленность индиви дуальными особенностями личности определяют, в конечном итоге, инди видуально своеобразный путь профессионального становления; - индивидуальные особенности личности, обеспечивающие эффектив ность профессионального самоопределения будущего учителя проявляются в активном положительном отношении к педагогической деятельности (осознание общественной значимости труда учителя, любовь к детям, ак тивная деятельная жизнь, стремление к творчеству, трудолюбие, исполни тельность, дисциплинированность, самостоятельность, целеустремлен ность), в особенностях самосознания (уверенность в себе, самокритич ность, развитое чувство собственного достоинства, самоконтроль, требо вательность к себе, самоорганизованность, осознание цели и смысла жиз ни), в характерологических особенностях (стремление к познанию, сообра зительность, логичность мышления, упорство, выдержка, жизнерадост ность, широкий кругозор, решительность, эмоциональность, увлеченность, настойчивость, терпеливость, впечатлительность), в социально- психологических особенностях (общительность, деловитость, наличие пе дагогических способностей, ответственность, прагматичность, мобиль ность, добросовестность, рационализм, инициативность), в психодинами- ческих особенностях (сосредоточенность внимания, наблюдательность, импульсивность, энергичность, быстрая переключаемость); функциональная значимость индивидуальных особенностей личности определяет конкретное содержание эффективности профессионального самоопределения будущего учителя. Биологические особенности личности (свойства нервной системы, темперамента) не определяют содержательную сторону процесса профессионального самоопределения, но они определяют движение личности к цели и, в конечном итоге, влияют на эффективность профессионального самоопределения. Направление, качество и уровень реализации потребностей личности в профессионально-педагогическом самоопределении определяется ее содержательными особенностями и, прежде всего, направленностью личности; эффективное осуществление диагностики индивидуальных особенностей личности, обеспечивающих эффективность профессионального самоопределения будущего учителя, детерминировано рядом социальных и психолого-педагогических условий, среди которых существенное значение имеют; изученность индивидуальных особенностей личности, определяющих профессиональный выбор, их сущности и взаимодействия между собой, степени значимости в профессиональном самоопределении; заинтересованность личности будущего учителя в правильном профессиональном самоопределении, в реализации своего творческого потенциала; включенность будущих учителей в практическую деятельность по изучению и развитию собственных индивидуальных особенностей; лонгитюдность изучения индивидуальных особенностей личности на всех этапах непрерывного профессионального самоопределения учителя; использование системы взаимосвязанных и взаимодополняющих методов и методик диагностики, соответствующих объекту и предмету изучения; организация психолого-педагогической службы с целью изучения индивидуальных особенностей личности, оказания помощи в профессиональном самоопределении.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи работы доложены, обсуждены и получили одобрение на "Второй научно-практической конференции "Индивидуальность как субъект и объект современной жизни" (Смоленск, 1996). "Международной научной конференции "Образование. Христианство. Культура" (Смоленск, 1996), "Всероссийской научно-практической конференции "Школа на рубеже веков", посвященной памяти А.Е.Кондратенкова" (Смоленск, 2000), научных конференциях: "Вторые педагогические чтения "Учитель и время", посвященные памяти А.Е.Кондратенкова" ( Смоленск, 1997), "III Кирилло-Мефодиевские чтения" (Смоленск, 1997) и "V Кирилло-Мефодиевские чтения" (Смоленск, 1999), на региональной научно-практической конференции "Социально-экономическое положение и ценностные ориентации современного студенчества" (Смоленск, 2000). Материалы исследования послужили основой для разработки спецкурса "Личность учителя", а также внедрены в практику работы Смоленского государственного педагогического университета, Смоленского гуманитарного университета. Смоленского педагогического лицея.
Структура диссертации отражает логику, содержание научного поиска и результаты исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования и поставлена его проблема; рассматриваются основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования; определены его теоретические и методологические основы; раскрыты организация и этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе "Теоретические основы изучения индивидуальных особенностей личности, обеспечивающих эффективность профессионального самоопределения будущего учителя" раскрываются сущность, содержание и структура процесса профессионального самоопределения учителя, анали- зируются индивидуальные особенности учителя, обеспечивающие эффективность целостного процесса профессионального самоопределения. Проанализированы методы и методики диагностического изучения индивидуальных особенностей личности будущего учителя.
Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по диагностическому изучению индивидуальных особенностей личности, обеспечивающих эффективность профессионального самоопределения будущего учителя" раскрывается опыт диагностического исследования индивидуальных особенностей личности учителя, обеспечивающих эффективность профессионального самоопределения, методические подходы и методика диагностического изучения. Определены социальные и психолого-педагогические условия диагностического изучения индивидуальных особенностей личности учителя в процессе профессионального самоопределения.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении представлены материалы эмпирического исследования.
Общий объем диссертации составляет 177 страницы. В работе приведены 9 таблиц, 3 рисунка. Список литературы включает 215 наименований, в том числе 9 на иностранных языках.
Профессиональное самоопределение будущего учителя как условие успешной профессиональной деятельности
В современных условиях развития общества в системе труда и занятости населения появился целый ряд новых, порой непривычных явлений. Выбор профессии для молодежи не только не облегчается, но, напротив, осложняется. Возникшие возможности (расширение рынка образовательных услуг, возрастание социального статуса и социальной ценности образования) в сочетании с неопределенностью и неуверенностью в завтрашнем дне создают принципиально иную ситуацию для профессионального самоопределения личности: с одной стороны, расширяется социально-экономическое поле возможностей выбора деятельности, с другой - предъявляются жесткие требования к уровню профессиональной подготовки, личностным качествам специалиста.
Невозможность интеллектуального рынка полностью задействовать всех выпускников педагогических вузов кардинально повышает требования к педагогическим кадрам. От них прежде всего требуется профессиональное отношение к делу, умение качественно выполнять свои обязанности, способность быстро приспосабливаться к создавшимся ситуациям, повышать уровень своей квалификации. Поэтому только знание общественных реалий и требований педагогической профессии к личности будущего учителя, определяет правильный профессиональный выбор, умение приспособиться к ним, дает возможность для подготовки будущего специалиста к условиям конкуренции на рынке труда, обеспечивает социальную защиту от безработицы, жизненных конфликтов, определяет успешную профессиональную деятельность. Педагогическая деятельность настолько разнообразна, что точно очертить круг личностных качеств, определяющих успешность профессиональной дея тельности, очень сложно. В трудах отечественных исследователей А.А.Бодалева, Ф.Н.Гоноболина, В.А.Кан-Калика, С.ВКондратьевой, В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, А.К.Марковой. Н.Д.Никандрова, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и других, личность педагога представлена достаточно полно, содержательно и многоаспектно [21; 43; 66; 107; 122; 165; 201; 202], разработаны представления о структуре педагогической деятельности [42; 62; 75; 81; 82], педагогических способностях и профессионально значимых качествах учителя, развитие и формирование которых обеспечивает успешность педагогической деятельности [45; 74; 77; 83; 85; 162]. По мнению Е.И.Рогова, выявленный «... набор личных качеств педагога постоянно прогрессирует, увеличивается и приближается к количественному и качественному общему числу положительных качеств идеальной модели личности» [149, 76]. Личностные качества, включенные в процесс профессиональной деятельности, выступают в роли тех внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия на личность учителя. От них зависит эффективность выполнения этой деятельности, ее успешность и уровень достижений «по основным параметрам: производительности, качеству, надежности» [194, 57-58]. К числу таких качеств, образующих определенное сочетание, которым и обусловливается успешное осуществление деятельности, по мнению ряда ученых [84; 165; 202], относятся: активное положительное отношение к соответствующей деятельности, интерес к ней, склонность заниматься ею, своего рода «одержимость», то есть жизненная потребность в этом виде деятельности; ряд характерологических черт, прежде всего трудолюбие, организованность, сосредоточенность, самостоятельность, целеустремленность, настойчивость; наличие во время осуществления благоприятных для ее выполнения психических состояний; определенный фонд знаний, умений и навыков в соответствующей области и собственно специальных способностей - определенных индивидуально психологических особенностей, отвечающих требованиям данной деятельности.
Вступая на путь педагогической деятельности, субъект уже обладает рядом профессионально - важных качеств, способностей, специальных знаний, умений и навыков, выступающих залогом к успешной профессиональной деятельности. Однако они еще не приспособлены к деятельности учителя, их развитие и перестройка в соответствии с требованиями деятельности, формирование уверенности в правильности выбора профессии, возникновение устойчивой мотивации и личностной ориентации на профессию педагога, знание собственных особенностей и свойств, которые могут способствовать успешному профессиональному обучению и педагогической деятельности, происходит на протяжении длительного времени в процессе профессионального самоопределения учителя.
Профессиональное самоопределение личности является составной и неотъемлемой частью целостного жизненного самоопределения личности, одной из важнейших потребностей человека. Оно выражается в поиске смысла жизни, в необходимости осознать свою жизнь не как серию случайных, разрозненных событий, а как целостный процесс, имеющий определенное направление, преемственность и смысл [22; 55; 87, 90; 124, 141]. При этом его содержание составляет смысловое образование, включающее в себя образы желаемого будущего, цели в сознании субъекта, особенности его жизнедеятельности, владение средствами труда, особенности осознания себя, своих личных качеств и своего места в системе деловых межличностных отношений.
Центральным звеном профессионального самоопределения выступает категория выбора, вбирающая в себя весь комплекс понятий, характеризующих ключевой акт человеческой деятельности. Многие ученые разделяют мысль Л.С.Выготского (1956) о том, что выбор профессии - это не только выбор того или иного вида деятельности, но и наряду с определением своего призвания выбор соответствующего жизненного пути, места в процессе общественного производства, способ включения в жизнь социальной среды. По мнению Л.П.Буевой, выбор означает универсальную структуру целеустремленного поведения и деятельности. Он требует обязательного дополнения, уточнении -практическую область приложения жизненных сил [29]. По мнению Е.А.Климова [64], выбор на трудовом жизненном пути является обязательным процессом, представляющим собой цепочку взаимосвязанных шагов. Эта цепочка обычно начинается с более или менее развернутой ориентировки в обстановке, далее может следовать перебор и оценка возможных вариантов дальнейшего действия и их последствий, более или менее выраженная борьба побуждений и, наконец, формулировка того или иного решения. Общую характеристику процесса выбора по возрастным этапам разработал И.С.Кон: первый этап - детская игра, второй - подростковая фантазия, третий - предварительный выбор, который проходит при «сортировке» различных видов деятельности с точки зрения интересов, способностей и системы ценностей. Четвертый этап -практическое принятие решения, которое опирается на выбор либо профессии, либо профессиональной школы, либо места работы.
Индивидуальные особенности личности, обеспечивающие эффективность профессионального самоопределения будущего учителя
В центре процесса профессионального самоопределения учителя лежит личность человека, как «воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» [153, 308]. Присущие только ей сочетания черт и особенностей, характеризующих каждого отдельного человека, составляют основу индивидуально своеобразного пути профессионального самоопределения будущего учителя. Характерное для личности будущего учителя наличие разнообразных инвариантных свойств, качеств и характеристик может отражать как одинаковые, так и разные уровни эффективности профессионального самоопределения учителя, ибо, по словам Г.С.Тарасова, «в неповторимости личности выявляются способы самоопределения в реальных условиях ее жизни» [177, 122]. В этой связи, возникает задача дать каждому будущему учителю знание об его индивидуальных особенностях, обеспечивающих эффективность профессионального самоопределения, глубоко и содержательно вовлечь его в деятельность, в которой будут активно развиваться эти индивидуальные особенности.
Индивидуальные особенности личности, обеспечивающие эффективность профессионального самоопределения, до определенного времени никак не проявляются, пока они не станут необходимыми в системе профессиональных отношений, субъектом которых выступает данный человек как личность. По мнению Е.А.Климова [65], индивидуальные особенности характера, темперамента, направленности, способностей приобретают к 15-18 годам достаточную определенность и стойкость и могут рассматриваться как реальные условия, с которыми приходится считаться в процессе профессионального самоопределения. определяя различные уровни эффективности профессионального самоопределения будущего учителя. Индивидуальные особенности личности, проявляются не только самопроизвольно в результате развития, но и в зависимости от системы деятельности, которая создает условия для их полного проявления и развертывания в процессе профессионального самоопределения будущего учителя. Невовлеченность их в систему деятельности приводит к тому, что они остаются невостребованными, в зачаточном состоянии, не позволяя личности добиться высоких результатов в профессиональной деятельности. Особенности личности, «взятые сами по себе, в абстракции от системы деятельности ничего не говорят о своем отношении к личности», - отмечал А.Н.Леонтьев [97, 61]. Проходя свой особый путь развития, приобретая и развивая на нем различные индивидуальные особенности, именно деятельность преобразует их проявления в том или ином направлении, развивая одни особенности, затормаживая другие и создавая, таким образом, различные уровни эффективности профессионального самоопределения будущего учителя.
Установлено, что категория «личность», первоначально обозначающая со-циальное в человеке, приобрела более широкое, обобщенное значение. 1 Іовсдс-ние и деятельность человека определяются сочетанием биологических и социальных особенностей и условий его развития. Анализ содержания понятия «личность» показывает, что «уже сама постановка проблемы личности ... подчеркивает ее социальность, формируемость, но все структурные компоненты в той или иной мере отражают индивидуальные особенности человека» (Н.Е.Мажар, 1996). А.А.Бодалев, подчеркивая важность базисных особенностей в свойствах личности, определяет, что, не зная их, нельзя научно грамотно направлять процесс развития личности. Именно знание предпосылок того или иного свойства личности открывает возможности просоциально направлять процесс ее развития [21]. Биологический фактор, по утверждению Л.С.Выготского, составляет тот базис, тот фундамент, ту основу прирожденных реакций, из пределов которой организм не в состоянии выйти и нал которой надстраивается система приобретенных реакций [36]. Исследователи отмечают, что инвариантность биологических предпосылок педагогической профессии, на основе которых строится профессиональная личность, не имеет строго определенной структуры [150]. Уникальность и неповторимость личности, по мнению Ю.Г.Рычкова и И.В.Равич-Щербо, опирается на уникальность и неповторимость ее физической индивидуальности: «личностное разнообразие, возникающее в условиях общества, имеет под собой фундамент разнообразия природного и едва ли без него могло бы существовать. Можно даже сказать, что оно есть природное разнообразие человека, проявляющееся и множащееся в условиях общественного бытия» [94, 7]. Правильное понимание истоков человеческой природы и разнообразия людей зиждется на признании двух фундаментальных черт организма: во-первых, каждый организм является субъектом постоянного развития на протяжении всей жизни; во-вторых, развивающийся организм в каждый момент времени находится под совместным влиянием взаимодействующих генов и среды. Таким образом, развитие человека это продукт социализации личности, базирующийся на его биологической природе и социальном знании. Единство природного и социального, закономерное и необходимое взаимодействие социально-типического и индивидуально-своеобразного наилучшим образом обеспечивает функцию личности как субъекта профессиональной деятельности, ибо человек и его психика - это единая система, в которой именно субъект является основанием всех психических процессов, свойств, состояний, вообще всех видов своей активности (А.В.Брушлинский) [28].
В работах Б.М.Теплова и его последователей разработана теория основных свойств нервной системы [118; 156; 179 и др.]. Согласно ей, в основе индивидуально-психологических различия между людьми лежат неодинаковые сочетания свойств нервной системы: силы, динамичности, подвижности, лабильности. Сочетание основных свойств нервной системы составляют стойкие природные различия между людьми, которые определенным образом влияют на пути и способы профессионального самоопределения. Определяя динамику протекания психических процессов, эти свойства во многом определяют и динамику. стиль, особенности протекания разных видов деятельности, в том числе и профессиональной (К.М.Гуревич, 1970; Е.А.Климов, 1969; В.С.Мерлин, 1964 и др.).
Для того, чтобы понять, какую роль на выбор педагогической профессии оказывают свойства нервной системы, необходимо знать, как они проявляются в поведении и деятельности будущего учителя, ведь игнорирование свойств нервной системы может привести к тому, что выбранная педагогическая деятельность будет выполняться со значительным нервным напряжением, ведущим к перегрузкам, потере интереса к работе, разочарованию в своих способностях [25], то есть непосредственно влиять на эффективность профессионального самоопределения будущего учителя.
Опыт прикладного диагностического исследования индивидуальных особенностей личности, обеспечивающих эффективность профессионального самоопределения будущего учителя
Диагноз имеет не самостоятельное, а вспомогательное значение, так как он необходим не сам по себе, а для каких-либо практических действий. Он всегда ставится с определенной степенью вероятности подтверждения данной диагностической гипотезы. Диагностика индивидуальных особенностей личности будущего учителя нужна не просто для констатации уровня сформированности профессионального самоопределения, а в контексте более широкой работы по усовершенствованию его, для определения дальнейших тенденций развития, прогнозирования еще на начальных этапах профессионального самоопределения будущего учителя, его эффективности, и имеет не самостоятельное, а обслуживающее практику значение. Поэтому, соглашаясь с позицией М.С.Бернштейна [20], мы считаем, что психологический диагноз индивидуальных особенностей личности необходим для прогноза эффективности профессионального самоопределения будущего учителя, для оказания помощи людям в этом процессе.
Н.М.Пейсахов отмечает, что «изучаемый объект всегда существует как целое. Его декомпозиция необходима лишь для более глубокого проникновения в суть, для выяснения строения сложной системы путем вычленения подструктур и элементов, установления характера взаимоотношений между ними и отношения частей к целому, обеспечивающих существование объекта... Им (объектам) свойственно ярко выраженное вертикальное (иерархическое) и горизонтальное строение. Благодаря этому подсистемы и элементы находятся по отношению друг к другу в определенной зависимости и, в то же время, обладают известной самостоятельностью» [147, 25]. Ю.М.Забродин и В.И.Похилько констатируют, что современная психодиагностика значительно отстает от теоретических разработок. Так, если на уровне фундаментальных исследований разработаны и развиваются принципы и методы системного подхода, целостного многостороннего и многоуровневого анализа, то практическая психодиагностика пока лучше приспосабливается к работе с отдельными функциями, «выборками», нормами, чем с человеком как с целостной личностью [57]. Исходя из целостной структуры личности, функционирующей посредством взаимодействия различных свойств, являющихся компонентами структуры личности, Б.Г.Ананьев показал важность исследования не только отдельных структур личности, но и различных видов взаимосвязей, определяющих индивидуально-психологические особенности взаимодействия профессионально важных способностей, потребностей, мотивов, черт характера и других личностных качеств [11]. Иначе диагноз и прогноз развития личности будут не только ущербными, но и вообще неверными.
Различные индивидуальные особенности личности интегрируются в деятельности и оказывают влияние на процесс диагностики. По мнению Б.Ф.Кулагина, деятельность строится на основе познания свойств ее предмета и индивидуальных особенностей самого субъекта деятельности [84]. Любое представление о свойствах как устойчивых индивидуально-психологических особенностях человека должна быть связано, по его мнению, с элементами деятельности, о чем часто забывают в процессе исследования, рассматривая особенности не с позиции деятельностного подхода, а сами по себе, что объективно заводит эти исследования в тупик. «Потребности человека, его интересы, мировоззрения, убеждения, установки, жизненный опыт, особенности отдельных психических функций, нейродинамических качеств, свойств личности являются исходной базой для формирования психологической системы деятельности...» [193, 34]. Так как каждый будущий учитель индивидуально ненов горим, непохож на другого, то для каждого человека должна применяться индивидуальная система методов и методик, направленных на изучение его личности, включающая объективные и субъективные методы изучения его личности.
Существуют различные точки зрения относительно классификации методов исследования и определения места и роли среди них методов диагносшкп индивидуальных особенностей личности. Решение вопроса о методах диагностики прежде всего должно определяться теми задачами, которые перед ними ставятся, и объектом диагностики, степенью его психологической проанализированное. А.Б.Леонова отмечает, что критериями выбора методических средств служит содержание решаемой диагностической задачи, особенности анализируемой трудовой ситуации и требуемая полнота собираемой информации [96]. Показатели же методик могут рассматриваться как характеристики элементов деятельности, чье исследование позволяет прогнозировать ее успешность [130].
В исследованиях посвященных диагностике индивидуальных особенностей личности наметились два основных подхода к построение методов диагностики: 1) аналитический, выражающийся в стремлении расщепить личность на отдельные составляющие, чтобы судить о степени влияния каждого личностного компонента на эффективность профессионального самоопределения будущего учителя. Согласно этому подходу, разрабатывается цикл диагностических заданий, каждое из которых направлено на диагностику отдельных компонентов, входящих в структуру целого (узкая направленность таких заданий позволяет повысить их точность). Однако, не отрицая принципиальной возможности аналитического подхода к диагностике индивидуальных особенностей личности учителя, мы считаем, что такая возможность должна быть основана на очень точном анализе не только самих компонентов, входящих в структуру целого, но и всех нюансов взаимоотношений между ними (механическая сумма даже очень точно измеренных отдельных компонентов такого целого вряд ли будет адекватна самому этому целому); 2) синтетический (целостный), рассматривающий всю внутренней структуру личности как неделимое целое. Этот подход, по нашему мнению, более отвечает условиям нашего исследования, так как при нем не нарушается целостность изучаемой стороны личности, а выделение тех или иных компонентов служит лишь основанием для психологического анализа результатов исследования, для их более полного и точною сопоставления и диагностики [61]. Идея единства структуры личности послужила основой многих методов и методик, нацеленных в том числе на диагностирование внутренних присущих индивиду потенций, независимых от обучения, определяющих успешность профессиональной деятельности и, соответственно, эффективность профессионального самоопределения будущего учителя.
Методика диагностического изучения индивидуальных особенностей личности будущего учителя
В исследовании проблемы изучения индивидуальных особенностей личности, определяющих эффективность профессионального самоопределения будущего учителя, основное место отводится методам диагностики. С их помощью, мы должны раскрыть сущность индивидуальных особенностей личности, обеспечивающих эффективность профессионально-педагогического самоопределения, взаимодействие их между собой, степень значимости выявленных результатов на процесс профессионального самоопределении.
Опираясь на положение, что структура личности есть целостное образование, функционирующее посредством взаимодействия различных особенностей и свойств, являющихся компонентами структуры личности, мы опираемся на разработанную Б.Г.Ананьевым классификацию методов исследования личности [11]. В ней он разделил все методы исследования на 4 большие группы: 1) организационно-сравнительный, лонгитюдный и комплексный методы (с помощью этой группы методов строится весь цикл исследований и регулируются взаимоотношения всех других методов); 2) эмпирические - обсервационные: наблюдение и самонаблюдение; диагностические, экспериментальные, пракси-метрические и биографический методы; 3) методы обработки данных - количественный анализ (математически-статистический) и методы качественного анализа эмпирических результатов; 4) интерпретационные методы - генетический и структурный методы. Однако, эта классификация не лишена недостатков. Согласно ей, как отмечает ряд исследователей [167], диагностические методы рассматриваются лишь на этапе получения и добывания научных фактов и относятся к группе эмпирических методов исследования.
Исходя из логики нашей работы основными методами исследования выступают: 1. Психолого-педагогический эксперимент, наиболее сложный и трудоемкий, но вместе с тем наиболее точный и полезный в плане познавательного изучения личности и сопутствующие его проведению методы изучения личности будущего учителя: а) методы психодиагностики на основе наблюдения (целенаправленное лонгитюдное наблюдение, самонаблюдение, контент-анализ, биографический метод и др.); б) опросные психодиагностические методы (анкета, интервью, рейтинг, личностные опросники, метод незаконченных предложений, социометрия и др.); в) тесты. 2. Статистические методы обработки данных (факторный и корреляционный анализ, ранжирование). 3. Интерпретационные методы.
Верная разработка диагностических методов и методик возможна только при последовательной реализации требований, вытекающих из принципов диагностики личности: гармонии (исследование личности в целом, а затем ее отдельных сфер, черт, характеристик); независимых экспертов (характеристика личности составляется несколькими независимыми экспертами (исследователями)); комплексности (реализация через систему методик, объединенных в комплексную систему исследований); лонгитюдности (систематическая исследовательская психодиагностика на всех этапах профессионального самоопределения) [116]. Там, где решается судьба человека, должна быть проявлена величайшая осторожность. Поэтому диагностическую процедуру следует решать на основе достаточно длительного, всестороннего, комплексного исследования, практического опыта, дающего уверенность в надежности получаемых выводов, отмечает З.И.Калмыкова [61].
Основным методом диагностического изучения индивидуальных особенностей личности, обеспечивающих эффективность профессионального самоопределения будущего учителя, является психолого-педагогический эксперимент - проводимое с объектом в условиях планомерной изоляции, варьирования и комбинирования условий действие, которое имеет своей целью увеличить наши знания об объекте и подтвердить или опровергнуть на основе этого прироста знания имеющуюся об объекте гипотезу [151]. Его основными видами являются: а) констатирующий, предполагающий определение исходных данных для дальнейшего исследования (например, уровень сформированности профессионального самоопределения будущего учителя в данный момент); б) формирующий, при котором в процесс профессионального самоопределения будущего учителя вводится новый фактор и определяется эффективность его применения (например, в процессе исследования студентам сообщаются результаты диагностического изучения их индивидуальных особенностей, обеспечивающих эффективность профессионального самоопределения). Именно на предположении о возможности повышения эффективности профессионального самоопределения будущего учителя с помощью диагностического изучения индивидуальных особенностей личности базируется гипотеза нашего исследования.
В эксперименте всегда создается некоторая искусственная или экспериментальная ситуация, выделяются причины изучаемых явлений, строго контролируются и оцениваются следствия действия этих причин, выясняются статистические связи между исследуемыми и другими явлениями. В результате организации и проведения психодиагностического эксперимента исследователь получает интересующие его оценки через специальным образом организованное наблюдение за поведением испытуемого в экспериментальной ситуации. Проявление исследуемого качества и оценка степени развитости его у испытуемого фиксируется в стандартной методике.
По способу проведения различают два вида эксперимента: 1) лабораторный, при котором те явления, процессы, которые исследователь хочет проанализировать создаются искусственно, и испытуемые осознают, что они участвуют в эксперименте; 2) естественный, когда явления и процессы, нуждающиеся в исследовании максимально приближаются к обычным для жизни и деятельности испытуемых, когда они не знают, что выступают объектом исследования. Однако, эта классификация условна, так как можно выделить виды эксперимента и по другим основаниям (эксперимент с жестко фиксированной программой (стандартизированные тесты) и эксперимент с гибкой программой; но направлению исследования (продольные и поперечные срезы)) [37]. В процессе диагностического изучения индивидуальных особенностей личности, обеспечивающих эффективность профессионального самоопределения будущего учителя, в связи со сложностью исследуемой проблемы, лонгитюдный метод обязательно сочетается с методом поперечных срезов (на массовом материале). Он является важным средством уточнения диагностики. Самостоятельная ценность лонгитюдного метода заключена, как отмечает Р.Заззо, в возможностях решения двух проблем: 1) проблемы предсказаний дальнейшего хода психической эволюции, научного обоснования психологического прогноза и 2) проблемы установления генетических связей между фазами психического развития [215]. С помощью этого метода более точно (причем в реальном ходе развития личности) определяется вес каждого из факторов, влияющих на различные стороны такого развития, а также на изменение взаимодействия факторов и самих сторон психического развития.
