Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВАІ. Профессиональное самоопределение личности как цель педагогического образования .
1. Сущность профессионального самоопределения личности 14
2. Профессиональное самоопределение как базовое основание личности будущего учителя 40
3. Психологический механизм профессионального самоопределения личности в образовательном процессе вуза 56
выводы по главе 72
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная проверка эффективности системы педагогических условий и средств профессионального самоопределения будущего учителя.
1. Педагогические условия и средства профессионального самоопределения студентов 74
2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 97
3. Ход и результаты формирующего эксперимента 114
Выводы по главе 134
Заключение 136
Литература 141
Приложения 149
- Сущность профессионального самоопределения личности
- Профессиональное самоопределение как базовое основание личности будущего учителя
- Педагогические условия и средства профессионального самоопределения студентов
- Анализ результатов констатирующего эксперимента
Введение к работе
В связи с глубокими изменениями в политической, экономической и культурной жизни общества трансформируется общественное сознание, пересматривается традиционная система ценностных ориентации, принципиально меняются личностные качества человека, призванного жить и активно творить в современном мире. Становится все более очевидным, что успешное решение кардинальных процессов, происходящих во всех сферах
социокультурной действительности, в решающей мере зависит от своевременной и оптимальной включенности человека в преобразовательную деятельность. Сегодня общество нуждается в личности, способной к самостоятельному, нестандартному решению возникающих проблем, реализующую в профессии свой способ жизнедеятельности на основе интеграции общечеловеческих и профессионально значимых ценностей. А это, в свою очередь, с необходимостью требует усиления профессиональной и личностной составляющих образовательного процесса в современном вузе.
Основная цель профессиональной школы сегодня выражается в том,
чтобы не только вооружать будущих специалистов определенной суммой
знании, но в связи с тенденцией к опережающему социокультурному развитию, формировать у каждой личности потребность в непрерывном самосовершенствовании, закладывать умения и навыки самообразования, са мостоятельного и творческого овладения этими знаниями в течение всей активной жизнедеятельности человека.
Речь идет о том, что кроме освоения фундаментальной профессиональной базы необходимы экономическая, правовая, экологическая и компьютерная подготовка кадров, четкое понимание каждым специалистом основных аспектов современной социокультурной ситуации, умения оце нивать возможный экономический результат принимаемых решении, знания научных основ и наличие практических навыков управления, элементов социальной психологии и педагогики, высокий уровень общей культу - снижение жизненного уровня населения;
- усиление региональной автономности;
- миграция населения;
- повышение криминальности общества и др.
В связи с этим разработка психолого-педагогических основ профессионального самоопределения личности, понимаемого сегодня как построение человеком отношения к границам своих профессиональных воз можностеи и изменение этих границ с целью преодоления препятствии на
пути к их оптимальной самореализации, является одним из приоритетных направлений образовательной политики и актуальной проблемой научно-прикладных междисциплинарных исследований.
Проблема профессионального самоопределения рассматривается в
контексте возрастного аспекта (Э.Эриксон), в связи с жизненным самооп
ределением личности (Г. Томе), с анализом ограниченности жизненной
перспективы и трудностями ее перестройки (П. Массек, А.Комфорт,
Н.В. Панина, Е.И. Головаха, А.А. Криник), с потерей смысла жизни
(В. Франкл), с невозможностью удовлетворить жизненные потребности
(Е.А. Донченко), с переживанием непродуктивности своего жизненного пу
ти (Р.А. Ахмеров), в связи с обнаружением и разрешением внутриличност ного противоречия (Б.С. Братусь). Наибольшее число исследований про
блемы профессионального самоопределения связано с процессом профес
сиональной переориентации личности (Е.А.Климов, Ф.Прокопов,
Г.И.Елисеева, В.П.Петров, И.Г.Шамсутдинова и др.). В теории педагоги
ческого образования профессиональное самоопределение рассматривается
как неотъемлемая составляющая профессиональной компетентности спе
циалиста (Н.В.Борисова, В.В.Беляев, Г.М.Нохрин, Д.В.Чернышевский,
О.К.Филатов), как элемент профессиональной культуры
(С.Г.Веришовский, И.А.Колесникова, А.К.Маркова), как условие профес сиональной деятельности (С.В.Кульневич, ЛЛ.Струценко).
г"
Однако, несмотря на обращение исследователей к сфере проблем, связанных с профессиональным самоопределением, в научных поисках еще не
накоплен достаточно полный материал, необходимый для осмысления
сущности и структуры профессионального самоопределения личности, не выявлены условия и механизмы его становления и функционирования.
Актуальность предпринятого исследования определяется:
— социальным заказом общества на становление современного специалиста как субъекта деятельности, обладающего профессиональным самооп-ределением как базовым основанием личности;
— потребностью в разработке целостной системы профессионального самоопределения будущего специалиста как цели образовательного процесса
в высшей школе;
— неразработанностью механизмов оптимального воздействия на профессионально-личностное становление студентов в процессе их профессионального самоопределения.
Противоречия между объективной потребностью практики в наличии у современного специалиста профессионального самоопределения как интегральной характеристики, характеризующей готовность личности к активной созидательной жизнедеятельности в условиях обновляющегося общества, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методических основ его становления и развития определили выбор темы исследования: «Педагогические условия и средства профессионального самоопределения будущего учителя».
Данная работа выполнена в соответствии с тематикой ведущих исследований кафедры педагогики Саратовского государственного универ ситета имени Н.Г.Чернышевского «Развивающее обучение в современном вузе: проблемы и перспективы» (№ Госрегистрации 01.960.010424, 1996 — 2000 гг.),
Цель исследования — с позиций системно-целостного подхода с учетом личностных и социальных ориентиров выявить и апробировать на практике систему условий и средств профессионального самоопределения
студентов педагогического вуза.
Объект исследования - процесс профессионально-личностного становления будущих учителей.
Предмет исследования — психолого-педагогические условия и средства профессионального самоопределения будущего учителя.
Гипотеза исследования: процесс профессионального самоопределения будущего учителя будет эффективным, если:
— он осуществляется в рамках целостной системы, включающей цели, содержание, субъект-объекты педагогического процесса, дидактические средства, условия, формы, методы, уровни управления;
— профессиональное самоопределение рассматривается как интегративная характеристика личности будущего учителя и является приоритетной целью вузовского обучения;
— содержание структурных составляющих профессионального самоопределения выявлено и реализовано в соответствии с основными компонентами развивающейся личности современного учителя;
— механизм воздействия на студента обусловлен субъективацией социо культурных форм современной профессиональной деятельности, рефлексивным отношением к предстоящей деятельности, реализацией субъекта в усложняющейся деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Разработать терминологическое обеспечение профессионального само-определения и уточнить сущность исходных базовых понятий: «профессия», «специальность», «профессиогенез», «профессионализм», «конкурентоспособность», «профессиональная и жизненная позиция»,
«профессиональное самосознание»; с позиций теоретико-методологического анализа обосновать педагогические основы профессионального самоопределения личности в образовательном процессе современного вуза.
2. Выявить содержание профессионального самоопределения как базового основания личности современного учителя, описать структуру, уровни и показатели его сформированное™ на различных этапах профессионально-личностного становления студента в педагогическом вузе.
3. Определить содержание деятельности педагогов вуза, ориентированных на создание условий и средств профессионального самоопределения студентов; предложить программы спецкурсов «Профессиональное самоопределение личности» и «Профессиональная позиция», разработать методические пособия и рекомендации, адресованные работникам различных типов образовательных учреждений.
Методологической основой исследования являются:
— положения гуманистической философии о личности как субъекте жизнедеятельности, способной к саморазвитию, самопознанию и самореализации (А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Г.И.Цукерман);
— идеи развития субъектности обучающихся (А.Маслоу, А.В.Петровский К.Роджерс, Ж.-Ж.Руссо, В.Франкл, С.Френе, Р.Штейнер и др.);
— основы педагогической методологии (В.Е.Гмурман, М.А.Данилов,
Г.И.Железовская, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, М.Н.Скаткин, В.С.Шубинский);
— теория системно-целостного подхода к организации педагогического
процесса на основе его моделирования (С.И.Архангельский,
Н.П.Белозерцев, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, В.С.Ильин,
С.А.Машников, В.И.Михеев, Н.Д.Никандров, Н.Н.Нечаев); — общая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский,
Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С. Л .Рубинштейн и др.);
— теория профессиональной деятельности (СЯ.Батышев, Е.А.Климов,
Г.П.Корнев, КХА.Кустов, А.К.Маркова, А.М.Новиков, З.А.Решетова,
Е.В.Ткаченко);
— концептуальные идеи личностно ориентированного образования
(Е.В.Бопдаревская, Л.Г.Вяткин, М.В.Кларин, И.А.Колесникова,
В.В.Сериков, Г.И.Якиманская и др.);
— концепции реформирования профессиональной школы (Е.П.Белозерцев,
В.В.Взятышев, Е.В.Ильенков, А.М.Новиков, В.Е.Шукшунов,
Г.П.Щедровицкий).
Методы исследования.
В работе использована система взаимосвязанных и взаимодополняемых методов, адекватных цели и задачам проводимого исследования. В
ходе поискового эксперимента применялся теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, методической, социологической, экономической и философской литературы по проблеме исследования; шло изучение программных документов; анализ и обобщение передового опыта работы. Это позволило выявить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и массовой практике и наметить пути ее оптимального решения.
На центральном этапе исследования велся педагогический эксперимент, в ходе констатирующего и формирующего этапов которого применялись личные наблюдения и экспериментальные поиски автора в процессе его непосредственной работы в вузе, диагностические методы (беседы, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности студентов), прогностические методы (моделирование, метод экспертных оценок). На заключительном этапе работы в ходе аналитического эксперимента в целях проверки достоверности полученных результатов применялись методы
математической статистики обработки итоговых данных.
Этапы и опытно - экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно, с 1994 по 2000 годы на базе Балашовского филиала Саратовского государственного университета.
На первом этапе (1994 - 1995 годы, поисковый эксперимент) изучалось состояние разработанности проблемы в науке, исследовалась практика работы отечественной высшей школы по профессиональному самоопределению личности; выявлялись теоретико-методологические основы данного процесса; определялись педагогические условия и средства его эффективного протекания; разрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента.
На втором этапе (1995 - 1999 годы, констатирующий и формирующий эксперименты) велась экспериментальная проверка системы педагогических условий и средств профессионального самоопределения личности в образовательном процессе педагогического вуза; уточнялись задачи исследования.
На третьем этапе (1999 - 2000 годы аналитический эксперимент) завершался формирующий эксперимент, проводилась его корректировка; формулировались выводы, полученные в ходе опытно— экспериментального исследования; результаты внедрялись в практику работы вуза и деятельность ряда других образовательных учреждений; велась апробация результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования состоит в следующем:
1. С позиций теоретико-методологического анализа раскрыты сущностные и структурно-содержательные характеристики профессионального самоопределения как интегративного личностного качества. Катего рии, характеризующие данный процесс, выведены на новый качественный уровень и обогащены содержательно. 2. Уточнен и дополнен понятийно-терминологический аппарат, описы вающий профессиональное самоопределение личности в условиях педагогического процесса в современном вузе. 3. Определены уровни сформированное™ данного интегративного личностного качества (исходный, интуитивный, репродуктивный, продуктивный, системный), определены их качественные показатели, предло жен диагностический инструментарии.
4. Выявлена система педагогических условий и средств (с позиций социо-культурного, психологического и социально-педагогического аспектов), определяющих успешность профессионального самоопределения личности.
5. Обосновано, разработано и внедрено содержание деятельности педагогов вуза по организации процесса профессионального самоопределения будущих учителей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
— теоретически смоделированная и практически реализованная система педагогических условий и средств профессионального самоопределения личности позволяет целенаправленно совершенствовать образовательный процесс в современном вузе;
— выявленные качественные характеристики, критериальные показатели и разработанный к ним диагностический инструментарий позволяют определить уровень профессионального самоопределения студентов на различных этапах их обучения в современном вузе;
— интегрированные авторские курсы «Профессиональное самоопределение личности» и «Профессиональная позиция», методические разработки и рекомендации используются при составлении учебных программ факультативных курсов и дидактических пособий;
— результаты проведенного исследования способствуют реализации идей личностно ориентированного образовательного процесса в высшей школе.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается науч нои обоснованностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования, повторяемостью устойчивых результатов формирующего эксперимента; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы; апробацией выводов в массовой аудитории профессиональной школы; личном участием автора в экспериментальной и прак тической деятельности; опытом работы автора исследования в качестве преподавателя вуза; широким внедрением результатов исследования в практику образовательных учреждений различных типов; вариативной
проверкой основных положении и выводов.
На защиту выносятся:
1. Сущностные и структурно-содержательные характеристики профессионального самоопределения как интегративного качества личности.
2. Система педагогических условий и средств (содержательных, процессуальных, коммуникативных) профессионального самоопределения бу дущих учителей. 3. Психологический механизм профессионального самоопределения, основанный на развитии субъектных начал личности. Апробация и внедрение результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе, технологических предписаний осуществлялась через обсуждение материалов диссертации на научно-методических конференциях «Становление творческой личности в условиях развиваю щей среды» (Балашов, 1999, 2000 гг.), на ежегодных научно-методических конференциях преподавателей и сотрудников Балашовского педагогического института «Пути совершенствования образовательного процесса» (Балашов, 1995-1999 гг.), на международной научно-практической конференции «Факультет психологии и социальной работы: опыт, проблемы, перспективы» (Балашов, 2000 г.), в ходе опытно-экспериментальной работы в Балашовском филиале Саратовского государственного университета.
Результаты исследования внедрены в систему лекционно практических занятий факультетов педагогики и методики начального обучения, психологии и социальной работы Балашовского филиала СГУ,
обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр педагогики Саратовского государственного университета и Балашовского филиала СГУ.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Сущность профессионального самоопределения личности
Происходящее в настоящее время в России, как и во всем мире в целом, радикальные преобразования породили актуальную проблему, свя-занную с поиском путей, повышающих эффективность системы подготовки специалистов, чтобы она смогла обеспечить им возможность реализовы-вать свой личностный и профессиональный потенциал, одновременно удовлетворяя потребности всего общества.
Анализ психолого-педагогической литературы (Б.Г.Ананьев,
А.В.Грибакин, Е.А.Климов, Л.М.Митина, А.К.Маркова, А.В.Петровскии, Н.С.Пряжников, В.Ф.Сафин и др.) показывает, что решение данной проблемы во многом зависит от уровня профессионального самоопределения специалиста, которое можно рассматривать как многоаспектное явление, отражающее:
1) процесс, в ходе которого личность познает, творчески преобразует, развивает и совершенствует себя;
2) особый вид деятельности, имеющий ярко выраженный субъектный характер;
3) интегративное образование, включающее в себя развитие личности как целостности;
4) определенную линию поведения человека в процессе его профессиональной деятельности, направленную на становление профессиональ ной и жизненной позиции, ценностных ориентации.
Таким образом, профессиональное самоопределение - сложный психолого-педагогический феномен, для выявления сущности которого и уяснения специфики протекания данного процесса в ходе обучения и воспитания личности в условиях вуза необходимо проанализировать ряд соотнесенных понятий: «профессия», «специальность», «профессиогенез», «профессионализм», «конкурентоспособность», «профессиональная позиция», «профессиональное самосознание».
Под профессией (от латинского professio — официально указанное занятие) понимается «род трудовой деятельности (занятий) человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы» (135,354).
С понятием «профессия» неразрывно связано представление о специальности, которое в русском языке трактуется как: — вид деятельности в рамках одной профессии (например, учитель физики: профессия - учитель, специальность — физика); — отдельная отрасль науки: физика, математика, биология и т.д.; — оттенок понятия «профессия» (в данном ряду следует рассматривать понятие «профессионализм», под которым понимается высокий уровень владения профессией).
Профессиональную деятельность рассматривают как непрерывный процесс самопроектирования субъекта деятельности, выделяя в нем три основные стадии психологической перестройки личности: самоопределение, самовыражение и самореализацию. На стадии самореализации соотнесение знаний о себе происходит в рамках «Я и высшее (творческое) Я». На этой стадии формируется жизненная философия человека в целом, осознается смысл жизни, своя общественная ценность, тем самым субъект не только достигает профессионального мастерства, но и гармонично развивает свою личность, творчески самореализуясь.
Опираясь на положение С. Л .Рубинштейна о двух способах жизнедеятельности, современная психология строит две модели профессиональной деятельности:
1) адаптивное поведение, основанное на приспособлении личности к условиям труда;
2) профессиональное развитие, основанное на том, что личность не останавливается на достигнутом (83,8).
Вторая модель профессионального развития получила название профессиогенеза, под которым понимается «система внутренних закономерностей развития, описывающих профессиональную динамику в разных координатах: «по вертикали» (индивидуальное формирование профессионализма), «по горизонтали» (социальная и отраслевая структура профессий) и по этапам (историческое становление профессиональных типов и инструментов)» (41,80).
Профессиогенез предполагает формирование особого качества профессионализма, который понимается как интегральная характеристика деятельности, общения и личности человека труда и описьюается через соотношение следующих составляющих (А.К.Маркова):
1) мотивационной сферы человека труда (профессиональные ценности, профессиональные притязания и мотивы, профессиональное целепола-гание и т.д.);
2) операционной сферы (профессиональное самосознание, профессиональные способности, обучаемость, приемы и технологии как составляющие профессионального мастерства и творчества и др.).
Высокий уровень владения профессиональной деятельностью называется профессионализмом, который может проявляться на различных функциональных уровнях. Профессионализм связан с целым рядом качественных характеристик личности: — развитыми общими и специальными способностями: — глубокими и широкими знаниями в той области деятельности, в которой профессионализм проявляется; — нестандартным владением умениями, необходимыми для успешного выполнения этой деятельности (20,74).
Профессиональное самоопределение как базовое основание личности будущего учителя
Процесс профессионального самоопределения рассматривается как построение человеком отношения к границам своих профессиональных возможностей и изменение этих іраниц с целью преодоления препятствий на пути к самореализации и саморазвитию, что становится возможным за счет целого комплекса действий: - освоение всех компонентов профессиональной деятельности на различных се уровнях; - осознание иерархии собственных мотивов; - осуществление выбора по внутреннему побуждению, исходя из содержания «Я-концепция», личных профессиональных интересов и целей; - осуществление самостоятельности выбора, противостояние давлению и манипуляциям; - ответственности за свое авторство, результаты и последствия выбора каждой из альтернатив; - осуществление выбора на основе глубинных, внеситуационных критериев и смыслов; - соответствие выбора целям самореализации; - осуществление выбора на основе эмоционально-ролевой регуляции; - способности определять границы ситуации выбора, фиксировать начало и конец каждой стадии профессионального становления.
В ходе профессионального самоопределения человек пытается найти личностный смысл профессии, разобраться в своих стремлениях, идеалах, ценностях, соотнести их со своими возможностями, увидеть соответствие своей индивидуальности профессиональному делу, поскольку видит в этом смысл жизни, реализующийся как «умение возвыситься до понимания смысла, напряженно учиться, в совершенстве овладеть своей профессией и войти в реальное индивидуально выстроенное предметное пространство для самоактуализации» (35,536).
Современная психология выделяет два варианта взаимосвязи смысла жизни и профессии (Л.В.Брендакова, И.В.Вачкова, Л.М.Митина и др.). В первом случае доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, правил, норм. Человек пытается минимально использовать внутренние ресурсы и пользуется уже наработанными алгоритмами решения задач. Во втором случае профессия входит в представление человека о смысле жизни, в результате чего человек становится способен выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики, увидеть свои труд в целом и сделать его предметом практического преобразования. Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия разных сторон профессионального труда, самостоятельно разрешать их в соответствии со своим представлением о смысле жизни, рассматривать трудности как стимул для дальнейшего развития.
Таким образом, профессиональное самоопределение происходит по мере все большего разрешения круга потребностей, связанных с профессиональной деятельностью. Это обстоятельство способствует повышению личностной значимости профессиональной деятельности, которая постепенно достигает уровня смысла жизни. Анализ изученной литературы (А.К.Абульханова-Славская, В.В Цавыдов, Е.А.Климов, А.В.Петровский, СЛ.Рубинштейн, В.Франкл и др.) показывает, что развитие личности на прямую связано с ее практической и теоретической деятельностью, поскольку именно в деятельности формируется и изменяется смысл жизни.
Определяющая цель смысла человеческого развития — это быть значимым другим для значимого другого (А.В.Петровский). На разных этапах профессионального самоопределения есть своя специфика реализация российская этой цели. Она определяется как социальной ценностью, так и потребностью персонализации. Таким образом, каждый промежуточный результат выступает как итоговая характеристика движения развития на соответствующей фазе развития. Эта, завершающая каждый этап характеристика, является вместе с тем и начальной по отношению к последующей фазе развития. Смысл профессионального самоопределения состоит в созидании человеком всего человеческого мира, в творении собственных отношений с миром, в творении самого себя.
Таким образом, в процессе профессионального самоопределения происходит овладение социальными и духовными ценностями, их инте-риоризация, то есть преобразование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур социальной деятельности (Л.С.Выготский), а также экстериоризация, то есть преобразование внутренних структур психики в определенное поведение. Основываясь на этом, можно говорить, что профессиональное самоопределение — это не только процесс профессионального саморазвития, но процесс становления субъектных начал личности.
Это означает, что профессиональное самоопределение педагога позволяет осуществлять механизм перевода его личности из объектной в субъектную позицию, т.е. позицию активного субъекта жизнедеятельности, спо собствукнцую росту его профессионального мастерства, самосовершенствованию, поиску новых, нетрадиционных подходов к решению актуальных проблем, стоящих перед современной школой. Профессиональное самоопределение напрямую связано с появлением убежденности учителя в самоценности педагогической профессии, поскольку позволяет педагогу осуществлять профессиональную деятельность на нетрадиционном, лишенном шаблонов и стереотипов, индивидуально-творческом уровне.
Педагогические условия и средства профессионального самоопределения студентов
Разрабатывая систему условий и средств профессионального самоопределения будущего специалиста как педагогических основ эффективной организации образовательного процесса в вузе, мы исходили из гого, что утверждать принцип свободного развития личности допустимо только в теории. На практике каждый индивид выбирает себе людей, которым охотно подражает, копирует их, а всякое невмешательство расценивает как равнодушие к себе. Как отмечается в целом ряде исследований, всякое воздействие на личность есть формирование человека по какому-то образцу и всякое воспитание в определенной мере — насилие над личностью (Б.Т.Лихачев, В.А.Ситаров). Вот почему, говоря о педагогических условиях и средствах профессионального самоопределения будущего специалиста, необходимо иметь в виду, что это процесс должен быть управляемым и педагогически организованным.
Для достижения целей формирования, точнее, «выращивания» личности профессионала в вузе необходимо организовать такой образовательный процесс, который обеспечивает переход, трансформацию одною типа деятельности (учебно-познавательный) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий, средств, предмета и результатов.
Основные различия, определяющие всю сложность перехода от учебной к профессиональной деятельности, проходят, как известно, по линии потребности и мотивов, целей и предметов этих деятельностей. «Система потребностей и мотивов во многом определяет не только направление и уровень активности челонального самоопределения предполагает: — создание благоприятной ситуации развития неадаптивной активности личности с учетом анализа влияний совокупности социальных и биологических факторов (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев); — превращение субъекта в активного преобразователя микросреды и собст венной природы (Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сухомлинский,); — стимулирование социально-ценных и личностно значимых сдвигов в по требностно-мотивационной и эмоционально-волевой сферах личности (Л.Ю.Гордин, В.М.Коротов, Б.Т.Лихачев, А.В.Петровский, Б.М.Теплов); — согласовывание с индивидуальными характерологическими особенностями формирующейся личности и ее акцентуациями характера (К. Леонгард, А.Е. Личко); — осуществление коррекционной работы путем установления целесообразной системы взаимоотношений в процессе общения, которое включает единство мо-тивационного, когнитивного, рефлексивного и поведенческого компонентов ( В.М.Бим-Бед, В.П.Зинченко, АГ.Ковалев, Г.Ф.Кумарина, А.В.Мудрик); — преодоление психологических барьеров, устранение внутренних препятст вий профессиональной деятельности и проявления познавательной и жизнен ной активности (В.И.Андреев, М.В.Кларин, К.Левин-Скейн, Б.Торранс); — своевременный грамотный анализ возникающих ситуаций и нахождение на его основе эффективных решений выявленных проблем (Ю.Н.Кулюткин, П.В.Конаныхин, Л.Ф.Спирин, М.М. Поташник, М.Л.Фрумкин).
Реализация деятельностного подхода как методологической основы профессионального самоопределения будущего специалиста строится на том, что получение образования осуществляется через деятельность, в том числе и профессиональную. Это происходит в силу того, что деятельностный подход включает в себя всеобщность теории и конкретность практики и позволяет повысить качество образования путем возрастания уровня его фундаментальности через целеполагающую практику. В результате деятельностного подхода у субъекта образовательного процесса вырабатываются профессиональные и личностные качества, необходимые и достаточные для плодотворной и творческой профессиональной деятельности.
К числу педагогических условий, влияющих на эффективность профессионального самоопределения личности на базе деятельностного подхода, можно отнести следующие: — развитие интереса к предстоящей профессиональной деятельности; —активизацию сознания, мышления, воображения, воли; — устранение стереотипов в подходах к решению профессионально ориентированных задач; — побуждение студентов к непрерывному совершенствованию знаний, навыков и умений, преодоление разрыва между системой знаний и системой навыков, их единение и взаимопроникновение; — создание обстановки для инициативного, творческого использования знаний, навыков и умений, поиска новых приемов в профессиональной деятельности, развития активности в общественной жизни; — выявление профессионально важных качеств и их преимущественное развитие; — учет особенностей темперамента и характера в процессе обучения и воспитания студентов, выявление и развитие их способностей.
Переход из позиции студента в позицию специалиста, трансформация учебной деятельности в профессиональную предполагает и смену предметов деятельности. Если предметом учебной деятельности является знаковая система, информация, то предмет профессиональной деятельности — объекты материального или духовного производства, преобразуемые в какой-то полезный
Анализ результатов констатирующего эксперимента
Выявление сущности профессионального самоопределения и разработка психологического механизма и системы педагогических условий и средств организации данного процесса позволили перейти к экспериментальной части исследования, на первом этапе которого проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого решались следующие задачи:
1) выявить место профессионального самоопределения как базового основанияпрофессионально направленной личности будущего учителя в структуре учебно-воспитательного процесса педагогического вуза;
2) проанализировать подходы к процессу профессионального самоопределения в отечественной и зарубежной практике;
3) разработать авторскую комплексную программу действий, направленных на повышение уровня профессионального самоопределения студентов в образовательном процессе педагогического вуза;
4) продиагностировать характер и уровень профессионального самоопределения студентов педагогического вуза.
Для реализации первой из намеченных целей были проанализированы основные документы, определяющие основные требования к профессионально-личностной подготовке специалистов высшей школы.
В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования студентов — будущих учителей уделяется большое внимание. Отмечается, что, заканчивая педагогический вуз, выпускник должен: — уметь организовывать образовательный процесс в различных социокультурных условиях; — владеть умениями проектировать, реализовывать, оценивать и корректировать образовательный процесс; — владеть основами разработки учебно-программной документации и уметь использовать ее для формирования содержания обучения и воспитания; — уметь анализировать содержание экспериментальных программ и учебни ков, вносить изменение в содержание изучаемого материала, подбирать и раз рабатывать дополнительный материал, ориентируясь на требования времени (37,7-8).
В «Структуре базового блока педагогического образования» наличие высокого уровня профессионального самоопределения современного учителя рассматривается как актуальная социокультурная задача, поскольку «кардинальное значение имеет сегодня то обстоятельство, что решение глобальных проблем общества напрямую зависит от того, какой тип человека сформирует школа для их преодоления»( 128,6).
Низкий уровень профессионального самоопределения, не нацеливающий учителя на оптимальную профессиональную и личностную самореализацию в ходе практической деятельности, признается главным препятствием на пути развития современного образования, поскольку при этом «происходит адаптация восприятия педагога к ограниченному кругу рассматриваемых явлений; это создает основу психологической инерции, предрасположенности к шаблонному способу мышления, сковывает активность при разрешении проблемных ситуаций» (128,7).
Требования современной ситуации таковы, что выпускник педагогического вуза должен уметь: — анализировать различные концепции обучения и воспитания; — вырабатывать свой подход к предложенным концепциям; — отбирать и конструировать варианты содержания образования; — анализировать различные учебные программы и учебники, отбирая наиболее оптимальный результат с учетом конкретных условий (128,133).
В документе отмечается, что, исходя из этого, необходимо в корне изменить характер и уровень профессионально-личностного становления будущего учителя. Актуальными требованиями сегодняшнего дня являются «персонификация и субъективация» профессионально-педагогической подготовки студентов( 128,129-130).
Из проведенного анализа видно, что наличию высокого уровня профессионального самоопределения как базовому основанию личности будущего учителя в документах, регламентирующих содержание профессионально-личностной подготовки студентов педагогических вузов, уделяется большое внимание.
На втором этапе констатирующего эксперимента выявлялись различные подходы к процессу профессионального самоопределения, в ряду которых были рассмотрены диагностический, бихевиористский, психоаналитический, гуманистическии и развивающий.
Диагностический подход к организации процесса профессионального самоопределения базируется на трехфакторной теории Ф.Парсонса, который предложил выделить три фазы работы с личностью: 1) первая включает изучение психологических и личностных особенностей; 2) вторая предполагает изучение требований профессии; 3) третья предполагает сопоставление этих двух рядов факторов и принятие решения о рекомендуемой профессии.
Привлекательность такой схемы в ее внешней простоте и логичности. Вместе с тем неправомерно принимать решения на основе одних только результатов диагностического обследования, без учета изменений в мире профессий и перспективы развития личности.
