Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Структура и функции педагогической диагностики в современной школе
1.1. Анализ состояния и современных проблем педагогической диагностики 14
1.2. Тестовые задания и познавательные задачи как средства педагогической диагностики 40
Выводы по 1 главе 71
ГЛАВА 2. Научно-практические основы конструирования системы диагностических заданий /на примере интегрированного курса
2.1. Педагогические проблемы интеграции в содержании естественнонаучного образования 74
2.2. Научные основы разработки системы диагностических заданий на содержании интегрированного курса естественнонаучной направленности/..88
Выводы по 2 главе 118
ГЛАВА 3. Дидактические условия реализации системы диагностических заданий
3.1. Экспериментальное исследование дидактических условий использования системы диагностических заданий 120
3.2. Подходы к подготовке учителей на курсах повышения квалификации для работы с диагностическими заданиями 147
Выводы по 3 главе 166
Заключение 169
Список литературы 176
Приложения 209
- Анализ состояния и современных проблем педагогической диагностики
- Тестовые задания и познавательные задачи как средства педагогической диагностики
- Педагогические проблемы интеграции в содержании естественнонаучного образования
- Экспериментальное исследование дидактических условий использования системы диагностических заданий
Введение к работе
Современная динамично развивающаяся система образования предполагает изменения, затрагивающие содержание, технологии и прогнозируемые результаты педагогического процесса процесса с позиции личностно-ориентированного обучения.
Проблема изучения качества образования становится особенно актуальной в связи с развитием концептуальных идей образованности в петербургской школе. Педагогический процесс организуется через систему образовательных программ, одним из компонентов которых является процедура диагностики эффективности образовательного процесса.
Появление качественно новых результатов в практике освоения школьниками содержания интегрированных курсов, требует разработки новых способов диагностики, введения новых педагогических понятий.
В настоящее время еще преждевременно говорить о вполне сложившемся понятии результативности педагогической деятельности. Мы располагаем скорее некоторой общей программой соответствующих исследований, позволяющей изучить различные аспекты этой комплексной проблемы /Т.Б.Алексеева, П.А.Баранов, Р.У.Богданова, Е.И.Бражник, В.И.Гинецинский, Е.И.Казакова, О.Е.Лебедев, В.Н.Максимова, А.И.ОсьМинина, Е.В.Титова, А.П.Тряпицына, Э.В.Шагова и др./. В то же время опыт разработки требований к уровню образованности учащихся петербургской школы свидетельствует о принципиальной возможности разработки на материале учебных дисциплин диагностических заданий, анализ выполнения которых позволяет проследить становление основ высших уровней образованности
/ в аспектах методологической, общекультурной, допрофессиональ-ной компетентности/ на всех ступенях обучения.
Таким образом, в связи с корректировкой задач образования в настоящее зремя существует необходимость серьезной проработки диагностических методик, особенно в рамках интегрированных курсов. В то же время соответствующие условия для достижения этой цели, в том числе, применительно к системе повышения квалификации учителей, только еще начали разрабатываться. Разрешению указанного противоречия посвящено данное исследование.
Сказанное выше обуславливает актуальность темы диссертационного исследования "Диагностические задания как компонент содержания интегрированного курса естественнонаучной направленности".
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - система диагностики усвоения содержания образования.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - диагностические задания как средство изучения усвоения содержания интегрированного курса естественнонаучной направленности.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - разработка и апробация системы диагностических заданий для изучения усвоения содержания интегрированного курса естественнонаучной направленности.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что разрабатываемая система диагностических заданий может быть средством изучения усвоения содержания образования в интегрированном курсе естественнонаучной направленности, если:
во-первых, система диагностических заданий направлена на изучение усвоения основных компонентов содержания: знаний, умений и ценностных ориентации школьников;
во-вторых, система диагностических заданий является открытой, гибкой системой и отражает динамично развивающийся образовательный процесс;
в-третьих, система диагностических заданий представлена заданиями разного уровня трудности, сложности, требует разного характера познавательной самостоятельности и поэтому выступает как один из способов осуществления дифференцированного и индивидуального подхода к образованию учащихся;
в-четвертых, для выполнения диагностических заданий учащимся предложена ориентировочная основа деятельности;
в-пятых, учителя компетентны в области педагогической диагностики.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих ЗАДАЧ:
1. На основе изучения психолого-педагогической и методической литературы и опыта лучших педагогов провести теоретическое обоснование роли педагогической диагностики в образовательном процессе современной школы, уточнить понятийный аппарат /педагогическая диагностика, образованность, уровни образованности, результативность и другие понятия по проблеме исследования/.
2. Определить критерии отбора диагностических заданий и разработать подходы к конструированию системы диагностических заданий для интегрированного курса естественнонаучной направленности.
3. Выявить дидактические условия использования системы диагностических заданий в практике образовательного процесса.
4. Предложить способы повышения квалификации учителей в области педагогической диагностики.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ послушт работы, посвященные: теоретическим концепциям преобразования образовательного процесса в современной школе /В.С.Гершунекий, О.Е.Лебедев, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.Оконь, Л.М.Перминова, А.П.Тряпицына, В.С.Шубинский и др./; концепциям системного подхода в образовании и направляемого развития образовательного процесса / В.Й.Гинецинский, Э.Н.Гусинский, Е.С.Заир-Бек, В.С.Ильин, А.П.Ковалев, Н.В.Кузьмина, Ф.П.Перегудов, О.Г.Прикот, В.Е.Радионов, А.И.Субетто, В.П.Симонов, Г.П.Щедровицкий, В.А.Якунин и др./; проблемам гуманизации школьного образования /Й.Ю.Алексашина, Т.Б.Алексеева,С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, И.А.Колесникова, А.К.Колеченко, Е.Э.Смирнова, Л.Г.Татарникова и др./; концепции личностно-ориентированного обучения /В.В.Давыдов, И.С.Якиманская и др./ принципу интеграции в образовательном процессе /Й.Ю.Алексашина, Н.Н.Болгар, Н.В.Груздева, Г.Г.Гранатов, И.А.Колесникова, В.Н.Максимова, Э.С.Маркарян, С.А.Сергее-нок, А.И.Субетто/; общей методологии диагностики /Б.П.Битинас, В.А.Булкин, Н.К.Голубев, й.Ю.Гутник, К.В.Зарипов, К.Ингенкамп, Л.И.Катаева, А.И.Кочетов, Я.Л.Коломенский, Г.Ф.Кумарина, В.Н.Максимова, В.М.Минияров, Т.С.Полякова, М.И.Шилова и др./; методологии тестирования как диагностического средства /Б.А.Аш-марин, В.П.Беспалько, В.К.Гайда, В.П.Захаров, А.Н.Землякова, О.Ф.Кабардин, М.В.Кларин, А.Н.Майоров, С.А.Мышко, В.В.Тарасун и др./; использования систем познавательных задач с целью систематизации и обобщения знаний /Н.В.Груздева, И.Д.Зверев, Л.Я.Зорина, Г.Д.Кириллова, А.В.Усова и др./ и развития познавательных умений школьников /Т.К.Александрова, Н.А.Лошкарева, Л.М.Панчеш-никова, Н.А.Половникова, О.И.Ткачева, с.Л.Фокина и др./; психо лого-педагогическим основам повышения квалификации учителей /СВ.Алексеев, Т.Г.Браже, А.В.Даринский,Т.В.Корнер,В.Ю.Кричевс-кий,Н.В. Кузьмина,Ю.Н.Кулюткин, А. Е.Марон, Т.В.Мухлаева, С.А.Рас-четина, Г.С.Сухобская/.
Дели и задачи исследования определили выбор МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; исторический анализ проблемы; моделирование, анкетирование, тестирование; диагностике- формирующий эксперимент; изучение самостоятельных и творческих работ учащихся; экспертная оценка результативности проводимого эксперимента. Гипотетико-дедуктивныи подход и моделирование системы диагностических заданий сочетался с методом микроанализа - изучением влияния экспериментальной диагностической системы на формирование творческих способностей отдельных учащихся.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: Констатирующий эксперимент проводился на базе школ NN:29,89,95,124,197,2-гимназии г.Санкт-Петербурга / всего 332 человека/; в массовых анкетных опросах приняли участие 800 школьников и 120 учителей Петербурга. Основной поисково-преобразующий эксперимент проводился в школах NN:73,95,102,150,197 /экспериментальные классы - .468 человек/ и NN:73,95,197,225 /контрольные классы - 500 человек/. В формирующем эксперименте приняло участие 1300 школьников.
ЛОГИКА И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: 1. Поисковый / 1993-1994ГГ./:
- изучение философской, науковедческой, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме с целью: а/ изучения сущности и роли педагогической диагностики на современном этапе развития школы; б/ выбора необходимых форм заданий для
системы педагогической диагностики; в/ выявления особенностей основных составляющих результативности образовательного процесса в интегрированных курсах естественнонаучной направленности; г/ обоснования дидактических условий эффективного осуществления диагностической деятельности с помощью системы заданий по интегрированному курсу естественнонаучной направленности;
- формулирование исходной гипотезы.
2. Констатирующий /1994-1996гг./:
- проведение констатирующего эксперимента с целью изучения эффективности отдельных диагностических заданий и их системы как средства изучения усвоения содержания интегрированного курса естественнонаучной направленности.
3. Формирующий /1996-1997гг./:
- выявление дидактических условий использования системы диагностических заданий как средства изучения усвоения содержания интегрированного курса естественнонаучной направленности; определение алгоритма проведения диагностических мероприятий для учителей и учащихся; осуществление подготовки учителей естествознания к диагностической деятельности;
- экспериментальная проверка предложенной гипотезы;
- оценка результативности гипотезы исследования, определение направлений дальнейшего исследования проблемы.
На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Педагогическая диагностика, целостно реализующая свое назначение в образовательном процессе, это система мероприятий по установлению, изучению и оценке критериев и показателей, характеризующих состояние и качество функционирования педагогической системы, а также помогающих проектировать ее дальнейшее раз витие.
2. Новые требования к гуманизации образования выдвигают задачу изменения содержания образования, в частности, в образовательной области "Естественные дисциплины". Специфика содержания интегрированного курса способствует развитию личностных структур и приобретению опыта деятельности в социоприродной среде, решению учебных и жизненных задач.
3. Одной из перспективных форм педагогической диагностики является использование в образовательном процессе системы диагностических заданий. Под СИСТЕМОЙ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ мы понимаем целостную, педагогически обоснованную совокупность заданий различных видов, позволяющую качественно и количественно оценить уровень усвоения содержания образования как отдельных учащихся, так и различных групп школьников, а также прогнозировать их дальнейшее развитие. Основу диагностических заданий для интегрированных курсов естественнонаучной направленности составляют тестовые задания, познавательные задачи и творческие работы учащихся.
4. При разработке системы диагностических заданий необходимо учитывать такие параметры, как: 1/ прогнозируемые результаты образованности учащихся /развитие знаний, умений, ценностных ориентации учащихся с учетом специфики интегрированных курсов/; 2/ уровень сложности и трудности заданий; 3/ уровень познавательной самостоятельности школьников.
5. Блочно-модульный принцип построения системы диагностических заданий позволяет наиболее эффективно реализовать цели образовательного процесса: овладение комплексов знаний, умений, ценностных ориентации.
6. Использование системы диагностических заданий как средства контроля за усвоением содержания учебного курса является эффективным при выполнении ряда условий:
1/ открытость и гибкость системы диагностических заданий;
2/ использование диагностических заданий в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся;
3/ взаимодействие индуктивного и дедуктивного подходов, при ведущей роли последнего;
4/ поэтапное овладение знаниями и умениями на основе использования ориентировочной основы деятельности;
5/ повышение профессиональной компетентности учителями в области педагогической диагностики.
7. Использование системы диагностических заданий в школьной практике повышает професссиональную компетентность учителя, его проектировочные и диагностические умения. Совершенствованию педагогического мастерства в области педагогической диагностики способствуют курсы, спецкурсы, проблемные семинары.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что:
- впервые разработаны теоретические основы конструирования системы диагностических заданий для изучения усвоения содержания интегрированного курса естественнонаучной направленности;
- выявлены специфичные для интегрированного курса компоненты содержания образования: знания о природных и социоприродных системах и законах их функционирования; умения межпредметного переноса, системного анализа, интеграции смысловых полей ведущих идей и понятий курса, применения разных способов постижения окружающего мира и себя в этом мире; ценностные ориентации - ду ховно-практическое освоение окружающего мира и постижение себя в этом мире, создание многомерной личностно-значимой картины мира;
- раскрыты механизмы конструирования, критерии /сложность, трудность диагностических заданий, широта использования содержания, уровни сформированности ценностных ориентации/ для оценивания и применения диагностических заданий в интегрированном курсе естественнонаучной направленности;
- предложена модель гибкой и открытой системы заданий, построенной по блочно-модульному принципу и включающей тестовые задания, познавательные задачи и творческие работы учащихся;
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит :
- в разработке системы диагностических заданий, обеспечивающей диагностику усвоения содержания различных моделей интегрированного курса естественнонаучной направленности;
- в выявлении дидактических условий эффективного использования системы диагностических заданий;
- в создании образовательной программы для учителей предметов естественнонаучного цикла по проблеме педагогической диагностики;
- в разработке и апробации учебного пособия для учащихся "Тестовые задания по курсу "Естествознание".
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ основных положений и выводов исследования обусловлены последовательной реализацией методологических основ исследования; логико-теоретическим анализом проблемы; адекватным использованием системы методов педагогического исследования; статистической достоверностью экспериментальных материалов; соотнесением данных колличественного и качественного анализа; практическим подтверждением основных положений исследо вания в экспериментальной работе; успешной апробацией разработанных дидактических материалов.
ВНЕДРЕНИЕ И АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялась на аспирантском семинаре в СПбГУПМ /1991-95гг./, через публикацию статей, тезисов, в цикле занятий на курсах подготовки учителей естествознания в СПбГУПМ, в ходе семинаров, конференций: "Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании" /1993г./; "йнтегративные основы педагогического мастерства" /1995г./; "Образовательная политика на рубеже XX-XXI веков" /1995г./; "Гуманитаризация естественнонаучного образования: проблемы и перспективы" /1996г./, на заседании творческих и методических групп в школах и НЩ Центрального района С.-Петербурга, в выступлениях на городском конкурсе педагогических достижений 1995/9бгг., на заседании кафедр теории и методики естественнонаучного образования и экологического образования СПбГУПМ, при обсуждении публикаций.
Результаты исследования автора нашли свое отражение в 7 публикациях / 211-217 /.
Анализ состояния и современных проблем педагогической диагностики
Современная динамично развивающаяся образовательная ситуация в отечественной и зарубежной школе требует совершенствования методологии педагогических исследований, объективной картины уровня достижений прогнозируемых результатов образовательного процесса, направляемого развития образовательных систем в соответствии с меняющимися ценностями общества.
Тенденция гуманизации в образовании /И.Ю.Алексашина,1994; С.Г.Вершловский,1994;В.Г.Воронцова,1994;Э.Д.Днепров,1994;И.А.Колесникова, 1994; А.К.Колеченко,1994; О.Е.Лебедев,1997; В.С.Лед-нев,1989; Е.Э.Смирнова,1994; Л.Г.Татарникова,199б; Н.И.Элиас-берг,1994 и др./ поставила новые приоритеты в развитии образовательных систем: развитие индивидуальности каждого ученика, лич-ностно-ориентированное обучение / А.И.Тряпицына,1997; И.С.Якиманская, 1996/ и акмеологически ориентированное содержание образования, предусматривающее достижение вершин в развитии различных сфер личности: познавательной, эмоциональной, трудовой, волевой и др. /Ю.А.Гагин, Н.В.Кузьмина, В.Н.Максимова/.
Проектирование развития педагогических систем /Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, О.Г.Прикот, В.Е.Родионов/ осуществляется с учетом концепций направляемого развития и на основе системного подхода. Актуальной задачей для педагогики и многих ее новых отраслей становится изучение эффективности образовательного про - 15 цесса в обновленных педагогических системах, как по отдельным его показателям, так и в интегрированных характеристиках.
Для дидактики особенно важно выявить педагогическое значение новых типов образовательных программ, возникших в связи с диверсификацией типов и видов образовательных учреждений, изучить эффективность введения новых учебных курсов и целостных образовательных областей, функционирование целостных педагогических систем образовательных учреждений как на школьном этапе, так и в системе непрерывного образования.
Изучение этих и многих других проблем выявляет новые многообразные функции такого феномена, как педагогическая диагностика.
Основой методологии в изучении феномена педагогической диагностики является системный подход. Вопрос о системном подходе в исследовании педагогических явлений впервые поставили й.В.Бла-уберг, М.А.Данилов, Ф.Ф.Королев, Г.П.Щедровицкий,Э.Г.Юдин. Педагогические явления составляют сложную многокомпонентную систему.
Согласно классификации систем, предложенной й.В.Блаубергом, В.Н.Садовским, Э.Г.Юдиным / 1970 /, процесс обучения - целостная система, состоящая из двух ведущих элементов - деятельности педагога и деятельности ученика. Учащийся проявляет свои качества лишь в условиях восприятия педагогического воздействия. Правда, как отмечает М.М.Левина, /1971,с.37/, педагогическое влияние человек может испытывать и тогда, когда связи с педагогом не прямые, а лишь опосредованные, например, обучение с помощью учебных пособий. Но и при этом происходит присвоение какой-то части знания как продукта познавательной деятельности человека, которую мы определяем как процесс самореализации личности.
- 16 Специфика системных исследований состоит в их направленности на изучение сложных, комплексных проблем, в последовательной ориентации исследователя не только на познание существа изучаемых проблем и соответствующих объектов, но и на создание средств, позволяющих обеспечить направляемое развитие этих объектов, содействовать разрешению имеющихся проблем. Одна из методологических сторон системных исследований связана, в частности, с раскрытием их роли для решения проблемы интеграции современного научного и технического знания. Особо следует подчеркнуть важность методов интеграции знаний, связанных с системным подходом и системным анализом.
В процессе обучения неразделимы интеллектуальные, эмоциональные и волевые компоненты, ибо ни одна эмоция, ни одно волевое решение и действие не возникает вне человека. В совместной деятельности раскрывается личность учителя, происходит становление качеств личности ученика.
Осмысление научной и практической педагогической деятельности и всего комплекса педагогических знаний,как отмечает В.В.Краевский, в категориях сущего и должного является предпосылкой к уточнению и развитию представлений о характере и специфике педагогической деятельности и методологии этой науки.
Педагогическая деятельность, как и любая другая может быть характеризована соотношениями между категориями " цель м, "средство ", " результат ". Это определяется реальной действительностью, ибо педагог для достижения поставленной цели обращается к воздействию на ученика с помощью необходимых с его точки зрения средств и методов, как к той силе, которая должна " перевести " субъекта из идеальной формы цели /формы долженствования в реальную форму конечного результата деятельности. При этом результаты человеческой деятельности не полностью совпадают с ее целями /В.В.Краевский,1971,с.3-7/.Осознание и объяснение случаев такого несовпадения анализируется в работе Н.Н.Трубникова /1968/.
Если взглянуть на всю совокупность педагогических знаний как на результат реализации этих категорий педагогической науки, то их можно разделить на две группы. К первой группе относятся знания, которые педагогическая наука получает, реализуя свою НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ ФУНКЦИЮ. Такие знания отражают педагогическую действительность в том виде, как она есть. Пользуясь философской терминологией это знания о сущем: о педагогических фактах /явлениях/, о сущности и закономерностях педагогического процесса, уже построенного и осуществленного в действительности. Вторая группа знаний - в широком смысле, нормы педагогической деятельности. Эти знания, которые педагогика получает, реализуя свою ПРОГНОСТИЧЕСКУЮ и КОНСТРУКТИВНУЮ ФУНКЦИИ, отражая педагогическую действительность такой, какой она должна быть.
Тестовые задания и познавательные задачи как средства педагогической диагностики
Интеграционные процессы, характеризующие современную цивилизацию, дали толчок развитию новых направлений педагогической диагностики, в частности, тестирования. Оценка качества образования приобретает все большую значимость по мере увеличения количества стран, осознающих преимущества сопоставления собственных достижений с международным уровнем. В связи с этим наибольшую актуальность приобретают международные сравнительные исследования в области школьной успеваемости.
Построение системы диагностических процедур должно соответствовать категориям целей различных областей деятельности.
Согласно таксономии целей американского педагога Б.С.Влума, представляется целесообразным определить систему заданий, позволяющую выявить уровень знаний, умений и ценностных ориентации учащихся на разных этапах обучения / Taxonomy of educational objectives. ..,1956 /.
Б.С.Блум выделяет три области таксономии целей /по М.В.Кла-рин,1989/: познавательную /когнитивную/, эмоциональную /аффективную/ и психомоторную. Система категорий таксономии познавательной области, тщательно разработанная Б.С.Блумом и его последователями, включает образовательные цели, связанные с восприятием и воспроизведением знаний и с развитием интеллектуальных способностей и умений. Выделяется следующая система категорий познавательной области: А.Знания; Б.Интеллектуальные умения: 1/ понимание; 2/ перевод; 3/ применение; 4/ анализ; 5/ синтез; б/ оценивание / В.М.Полонский, 1981,с.30-31 /.
Известный отечественный ученый-педагог Т.А.Ильина, характеризуя "Таксономию целей обучения", указывала, что "целью /данной работы/ было внесение большей определенности и порядка в сферу тестирования, так как четко очерченные цели обучения, их строгая компановка могли бы значительно облегчить и упорядочить работы по составлению тестов, направленных на проверку усвоения или измерения объема усвоения учащимися учебного материала и выработки соответствующих умений и навыков..." /Т.А.Ильина,1972,с.36/.
По признанию зарубежных педагогов, система тестовых заданий "стала новым этапом в развитии образования и стимулировала исследования в различных областях знаний..." /Э.Стоуне,1984,с.173/.- 42 С 1959 года основные крупномасштабные международные исследования проводятся под руководством неправительственной организации "Международная ассоциация по оценке школьной успеваемости" / IEA /. Исследования IEA строятся в определенной последовательности и базируются на объяснительных моделях, основанных на учебных программах. Используемые тесты успеваемости направлены на измерение достижений учащихся, которые можно оценить в баллах, скорректировать и сравнить с аналогичными данными по стране, а также соотнести с другими факторами, влияющими на успеваемость. Цель такого исследования - создание достаточно гибкой модели, позволяющей измерить комплексное воздействие школы на процесс овладения знаниями / 314-316 /.
Помимо IEA существуют другие организации, занимающиеся проблемами международного тестирования. Например, Институт образования ЮНЕСКО /Гамбург/ и Международный центр педагогических исследований в Париже.
Тесты являются сейчас, по-видимому, наиболее развитой в научном отношении частью методологического арсенала, позволяющего адекватно скреплять теорию с практикой, в соответствии с некоторыми известными стандартами качества информации. Именно такое понимание тестов все в большей мере начинают утверждаться в современных педагогических исследованиях.
И.Э.Унт отмечает, что одним из наиболее эффективных и удобных методов диагностики знаний, умений и навыков, по сравнению с другими методами контроля, является использование в школьной практике предметных тестов. Понятие "предметный тест" автор использует в следующем значении: "... тест состоит из коротких заданий, на которые учащиеся должны реагировать или составлением ответов / что часто представляет собой заполнение пробелов /, или комбинированием предложенных ему готовых ответов / выбор правильного ответа, объединение подходящих элементов, суждение о правильности представленных ответов и т.д./ и далее ... проблемы предметных тестов в современной школьной практике стали весьма актуальными, что связано с потребностями в объективных методах проверки / И.Э.Унт, 1990,с.14 /.
Педагогические проблемы интеграции в содержании естественнонаучного образования
Идея интеграции представляет собой выраженную тенденцию современной науки и практики. Глобальность, целостность и всеобщность проблем современности ставят перед учеными вопрос об единой картине мира. С точки зрения современных процессов интеграции рассматриваются проблемы гуманизации наук. Важнейшая особенность современного знания - возникновение новых междисциплинарных наук и научных направлений, которые выступают либо в виде переходных, либо в виде стержневых, пронизывая различные отрасли знания.
С философско-педагогической точки зрения, интеграция может быть рассмотрена как механизм, обеспечивающий приведение з соответствие индивидуальный уровень мышления и уровень развития совокупного сознания Человечества, определяемого понятием ноосфера /И.А.Колесникова,1994, с.5/.
Исходя из специфики современного взаимодействия общественных, естественных и технических наук, Э.С.Маркарян /1981, с.360/ дает определение интеграции, как типа взаимодействия, который предполагает наличие общих для различных областей научного знания проблем и целей исследования соответствующих объектов, а также определяет унифицированную систему познавательных средств для решения и реализации данных проблем и целей.
В.Н.Максимова определяет интеграцию, как "принцип развития современных образовательных систем, который неразрывно взаимодействует с принципом дифференциации этих систем и проявляется в преобразовании всех компонентов образовательных систем разных уровней..." /В.Н.Максимова,1994, с.8/.
А.И.Субетто /1993, с.34/ была разработана концепция интеграции естественнонаучного образования как отражения синтетической революции в механизмах развития мировой цивилизации. Автор отмечает, что интеграционные процессы в естественнонаучном образовании опираются на революцию в организации единого корпуса знаний. Под воздействием синтетической революции на рубеже XX-XXI веков происходит смена образовательно-педагогической формации, что еще недостаточно осознается мировым образовательно-педагогическим и научным сообществом. "Синтетическая парадигма, отмечает автор, в новых образовательных системах реализуется с помощью категорий образовательных циклов и синтетических картин мира в конце каждого цикла..." /там же, с.34/.
Одно из ведущих особенностей современности - становление картины мира, основанной на методологическом принципе дополнительности /Г.Г.Гранатов,1993/.
Рациональное познание мира, с точки зрения Н.В.Груздевой /1996, с.70/, основанное на оперировании понятиями и их обобщениями в форме законов, теорий, философских категорий и идей, оказывается недостаточным для объяснения феноменов бытия. В поисках истины человечество обращается к верованиям, к медитативной форме постижения мира, позволяющей выявить высшие психические силы человека, глубже постигнуть Мироздание. Новый методологический подход, основанный на принципе взаимодополнительности форм постижения мира, расширяет сформировавшееся в процессе духовно-практического освоения действительности понятие интеграции.
Следуя такому взгляду на процесс интеграции и признавая его диалектическую связь с процессом дифференциации на всем протяжении истории человеческой культуры, Н.В.Груздева предлагает следующее определение интеграции как методологического принципа построения образовательных систем: "Интеграция - это принцип осуществления образовательного процесса, основанный на взаимодействии разных форм постижения действительности и создающий условия для становления личностно-многомерной картины мира /Н.В.Груздева,1996,с.72/.
Рассматривая педагогическое целеполагание на основе характеристик глобального мышления, а вопросы естественнонаучного образования с учетом тенденций научного познания, И.Ю.Алексашина приходит к выводу, что основным направлением обновления содержания в области естественнонаучных дисциплин является интеграция знаний из разных областей познания вокруг проблемы взаимодействия человека и природы, что по сути отражает процесс гуманитаризации естественнонаучного образования /И.Ю.Алексашина,1993, с.12/.
С.А.Сергеенок рассматривает проблемы интеграции в содержании образования как отражение полного и неполного межнаучного взаимодействия. Автором проведено теоретическое осмысление содержания интегрированных курсов, разработана их дидактическая модель, выявлены критерии интегрированное содержания /С.А.Сергеенок, 1992/. К последним С.А.Сергеенок относит унификацию категориального и понятийного аппарата науки, ее математизацию, взаимопроникновение методов исследования наук; взаимодействие наук по объектам исследования; в интегрированном курсе должна четко прослеживаться основа интегрирования и системообразующий стержень курса. В этом исследовании автор рассматривает интегрированные курсы сугубо естественнонаучной направленности. Практика же выявляет значительное количество курсов, имеющих более широкий уровень интеграции или предлагающих иные основания для интеграции.
Экспериментальное исследование дидактических условий использования системы диагностических заданий
При построении экспериментального обучения по формированию у школьников умений широкого уровня обобщения в процессе реализации содержания интегрированных курсов мы условно выделили три этапа: подготовительный, этап практического усвоения отдельных умений и этап формирования умений широкого уровня обобщения как сложного феномена.
Выделение таких этапов основывается на применении деятель-костного подхода к педагогическому процессу формирования умений, на анализе требований программ естественнонаучного направления разных моделей и отражает изучение передового опыта учителей г.Санкт-Петербурга.
Задачи первого этапа состояли в формировании у школьников положительного отношения к диагностическим заданиям , в усвоении общей структуры деятельности по решению таких заданий. Эти цели раскрывались на уроках естествознания в 5 классе при рассмотрении содержания нового учебного предмета, путем раскрытия связей курса с другими предметами.
Содержание курса в различных моделях экспериментальных программ начинается с изучения темы "Космос", поэтому первый подготовительный этап мы связали именно с этой темой. Учащимся предлагались диагностические задания, .решение которых требовало преимущественно репродуктивной с элементами поисковой деятельности в процессе обобщения фактов и понятий. Решение осуществлялось в основном под руководством учителя, однако предлагались задания и для индивидуальной работы.
Осознание учащимися интегративной сущности диагностических заданий и необходимости знаний и умений из смежных предметов на этом этапе достигалось различными методическими приемами: дополнительными вопросами учителя, направленными на актуализацию необходимых фактов или понятий из других предметов, широким использованием средств наглядности, самостоятельной работой учащихся с дополнительной справочной и научно-популярной литературой. При этом у учащихся формировались, исходя из содержания учебного материала, умения эмпирического уровня обобщения.
Изучение материала о Вселенной, Галактиках, Солнечной системе, требовало осуществления работы по формированию общепредметных умений обобщения, классификации, сравнения, установления причинно-следственных связей.
На первом этапе, формирование ценностных ориентации было затруднено. Эти умения формировались, в основном, в решении диагностических заданий, предполагающих установление истоков возникновения тех или иных воззрений ученых /учения древних, Н.Коперника и Д.Бруно, Г.Галилея и др./ и оценку влияния деятельности человека на процессы, происходящие на Земле, роли человека в исследовании Космоса.
На первом этапе в курсе 5 класса учащиеся осознавали специфику диагностических заданий, знакомились с их формами, структурой, приобретали определеннныи опыт их решения, что облегчало целенаправленное формирование отдельных умений обобщения знаний на следующем этапе экспериментального обучения.
Этап практического овладения отдельными умениями обобщения знаний приходился в нашем эксперименте приемущественно на изучение в курсе 5 класса тем "Тела и вещества", "Наша планета Земля", в которых рассматривались физические и химические явления, развитие представлений о строении вещества, основные положения атомно-молекулярного учения; развитие знаний о Земле, характеристика ее географических оболочек /литосфера, гидросфера, атмосфера, биосфера/, изучение природы своей местности /г.Санкт-Петербург и область/.
Учащимся экспериментальных / 313 человек/ и контрольных /194 человека/ классов в течение учебного года предлагалось выполнить три варианта систем диагностических заданий по разным разделам интегрированного курса /соответственно после темы "Космос" - в начале года; после темы "Микромир" в середине года и после темы "Планета Земля" в конце года/.
Предложенные системы заданий включали традиционные тестовые задания и познавательные задачи, которые соответствовали различным уровням познавательной самостоятельности /репродуктивные, поисковые и творческие/. Число заданий в диагностическом пакете увеличивалось по мере прохождения данных разделов курса /Приложение 5/.
Содержание материала позволило использовать как закрытые, так и открытые формы тестовых заданий и познавательные задачи с более сложной структурой действий, например, установление причинно-следственных связей на основе естественнонаучных теорий и законов. Поэтому в процессе решения диагностических заданий сочетались индуктивные и дедуктивные пути обобщения знаний.
