Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы нравственного воспитания детей школьного возраста 20
1.1 Понятия «нравственность» и «нравственное воспитание». Компоненты нравственности 20
1.2. Научные подходы к воспитанию нравственности школьников и принципы организации воспитательной работы с ними 35
1.3. Теоретическая модель процесса нравственного воспитания младшего школьника 64
Выводы по первой главе 80
Глава 2. Учебно-воспитательное сопровождение становления нравственности младших школьников на занятиях с православно-культурным компонентом содержания 82
2.1. Диагностические исследования состояния нравственной сферы младших школьников 82
2.2. Условия и средства построения и осуществления процесса нравственного воспитания младших школьников на занятиях с православно-культурным компонентом содержания 104
2.3. Оценка эффективности педагогической работы по нравственному воспитанию на занятиях с православно-культурным компонентом содержания 129
Выводы по второй главе 161
Заключение 163
Список литературы 172
Приложение 187
- Понятия «нравственность» и «нравственное воспитание». Компоненты нравственности
- Теоретическая модель процесса нравственного воспитания младшего школьника
- Диагностические исследования состояния нравственной сферы младших школьников
- Оценка эффективности педагогической работы по нравственному воспитанию на занятиях с православно-культурным компонентом содержания
Введение к работе
Актуальность исследования. Существенную озабоченность современного российского общества вызывает искаженность нравственного сознания и поведения подрастающего поколения (Б.М. Бим-Бад, Н.Д. Никандров). Размыты представления о доброте, чуткости, милосердии, справедливости, любви; доминируют материально-вещные отношения; эгоизм, цинизм и культ силы становятся обычным явлением. Все это постепенно из фоновых характеристик переходит в содержание жизни детей, исподволь, но неуклонно деформируя их нравственный облик. Особенно уязвимы в этом отношении младшие школьники как наиболее подверженные негативному влиянию социальной среды.
Обращенный к школе государственный запрос о повышении эффективности воспитательной деятельности, представленный в Федеральном государственном стандарте начального общего образования (2009 г.) «Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков), открывает широкие возможности для реализации задач нравственного воспитания, в том числе благодаря включению компонента православной культуры в содержание урочных и внеурочных занятий. Однако возвращение воспитательного компонента урока в обязательные стандарты начального образования сопряжено с рядом трудностей. Главная из них связана с гипертрофированной ориентацией взрослых на умственное развитие младших школьников в ущерб их личностному и социальному развитию. Утрата культурно-воспитательных идеалов и ценностно-смысловых ориентиров
(Д.А. Леонтьев, Д.Н. Лихачев) лишает учителя возможности не только прогнозировать результаты своего влияния на нравственное состояние подрастающего поколения, но и определиться в выборе целей, содержания, средств и критериев воспитания. Так, из опрошенных в рамках данного исследования 312 учителей Волгограда и Волгоградской области 28% педагогов нравственное воспитание связывают с формированием отдельных качеств личности (уважительности, ответственности, толерантности, правдивости и др.), 21% – с культурой межличностных отношений, 19% – с нормативной регуляцией поведения, 17% – с развитием чувства патриотизма, 9% – с воспитанием самосознания и достоинства, 6% – с духовностью. При этом основным педагогическим средством повышения нравственной воспитанности (в 63% случаев) названы формальные воспитательные мероприятия.
Широкий разброс целевых оснований, скудость образовательных средств, единообразие воспитательных практик вызваны как терминологическими трудностями определения феномена нравственности, так и отсутствием единой методологии нравственного воспитания. Это, в свою очередь, ограничивает возможности для разработки концептуальных основ и моделей воспитательного процесса, в соответствии с которыми подбирается содержательный материал, в том числе с православно-культурным компонентом.
К настоящему времени в педагогике наработан обширный материал по теме духовно-нравственного воспитания. Начиная с середины XIX в., вопросы нравственности и ее развития находились в центре внимания ведущих ученых России. Православно-культурная направленность работ русских педагогов конца XIX – начала XX в. К.Д. Ушинского, В.Я. Стоюнина, А.Н. Острогорского, В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля и др. наполнена возвышенными идеями о народности, патриотизме и религиозности воспитания, о свободе, достоинстве и нравственности человека. Педагогами русского зарубежья (С.И. Гессеном, В.В. Зеньковским, С.И. Карцевским, А.В. Маклецовым и др.) разрабатывалась идея зависимости уровня нравственной высоты человека от степени его приобщенности (служения) абсолютному благу. В основу идеи о соотношении нравственного облика и образа жизни, организованной по типу служения, положены философско-религиозные работы В.С. Соловьева, С.Л. Франка, о. Павла Флоренского, Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, В.Н. Лосского, В.И. Несмелова, Е.Н. Трубецкого и др. В педагогике советского периода, несмотря на идеологически заданное единообразие воспитательных практик и их формализм, зародились уникальные системы П.П. Блонского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ф.Ф. Брюховецкого, П.Г. Година, А.А. Захаренко, В.А. Караковского и др., содействующие нравственному становлению человека.
Те, кто обращались к проблеме нравственности с философских, психологических и педагогических позиций, предпринимали попытку преодолеть привязанность нравственности к идеологии своего времени. Однако в силу воспитательного вакуума из-за рухнувших мировоззренческих стереотипов в конце ХХ в. (О.С. Газман), а также из-за санкционированного игнорирования духовных традиций воспитания (о. Андрей Кураев, игум. Георгий. Шестун), кризиса целеполагания в воспитании (Н.Е. Щуркова) многие идеи ведущих ученых были искажены, редуцированы или преданы забвению.
К началу XXI в. как реакция на период «нравственного безвременья» эпохи 90-х активизировалась исследовательская деятельность ученых по самым разнообразным этико-педагогическим проблемам. Общие вопросы духовно-нравственного воспитания конкретизировались в современных теоретических исследованиях, выполненных М.Н. Аплетаевым, С.В. Кульневичем, А.И. Шемшуриной (дифференциация понятий и компонентов содержания проблемы), Т.И. Власовой, Р.С. Гарифуллиной, Л.М. Лузиной (модели и принципы создания технологий), Н.Д. Никандровым, Т.И. Петраковой (действенность ценностей православия). Вопросы нравственного воспитания младшего школьника рассматривались в работах С.М. Болховитина (воспитание гражданских добродетелей), С.А. Ефименковой (духовно-нравственные качества), В.В. Зайцева (личностная свобода), В.И. Новиковой (диалоговая культурно-историческая концепция), М.И. Скомороховой (нравственные ценности в обучении), О.А. Ряуткиной (педагогическая поддержка во внеучебной деятельности), О.В. Шуляповой и Ю.П. Яблонских (воспитание субъекта социальных отношений) и др. Акцент в подготовке будущих педагогов к деятельности по духовно-нравственному воспитанию сделан на личностных ценностях (В.А. Беляева), саморазвитии (Н.М. Борытко), технологичности труда (О.В. Трескина), убеждающей коммуникации (О.К. Позднякова). Психологические вопросы нравственности как духовности затронуты в исследованиях Б.С. Братуся по нравственной культуре личности, Т.А. Флоренской по духовно-ориентированному диалогу, а также у В.И. Слободчикова в характеристике со-бытийной общности, у Н.И. Непомнящей в психодиагностике духовности, у Ф.Е. Василюка и о. Бориса Ничипорова в православной ориентации при организации практической работы специалистов помогающих профессий.
Попытки преодолеть мировоззренческое и содержательное единообразие воспитательных практик, расширить границы культурных основ воспитания, обогатить ценностный мир ребенка в настоящее время осуществляются в педагогических исследованиях через обращение к отечественной православной традиции воспитания в семье и обществе. Признается, что, с одной стороны, православная культура обладает мощным нравственным потенциалом, она стала основанием для развития отечественной письменности, истории, философии, антропологии, искусства (С.С. Аверинцев, Б.М. Бим-Бад, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Н.Д. Никандров). С другой стороны, у светских педагогов появилась возможность использовать потенциал православной культуры в воспитательной работе школ (Е.П. Белозерцев, Т.И. Власова, А.В. Камкин, Д.Г. Левчук, Н.Д. Никандров, Т.И. Петракова, И.А. Соловцова, Л.Л. Шевченко, О.Л. Янушкявичене, игум. Киприян Ященко и др.). Активизация педагогической работы в данном направлении вызвана введением нового учебного предмета «Основы религиозных культур и светской этики».
Несмотря на всю значимость исследований в области нравственного воспитания, ключевые вопросы теории (включая терминологию) и практики (включая создание технологий) остаются слабо разработанными. Многообразие трактовок понятий «нравственность» и «нравственное воспитание» создало теоретическую путаницу и неизбежно повлекло за собой трудности как в разработке единой методологии исследований, так и ее практической реализации. Отсутствуют четкие целевые ориентиры, размыты воспитательные задачи. Нет однозначности в определении критериев, подбора содержания, средств и методов воспитательной работы, а также способов оценки ее эффективности. К сожалению, нравственный потенциал православной культуры в практике учебно-воспитательной работы нередко направлен не на воспитание человека, а на передачу конфессионально-ориентированных знаний и формирование заданных личностных качеств школьника посредством открытого или скрытого морализаторства.
Проведенный анализ позволил выявить ряд противоречий между:
– содержащимися в новых Федеральных государственных образовательных стандартах ориентациями на усиление воспитательного, прежде всего, духовно-нравственного компонента общего образования и сложностью организации эффективной практики из-за рассогласованности трактовок понятий «нравственность» и «нравственное воспитание»;
– актуализированной необходимостью нравственного воспитания детей младшего школьного возраста в контексте современных социокультурных проблем и неразработанностью концептуальных основ и моделей нравственного воспитания, учитывающих возрастную специфику и потребности младших школьников и их родителей;
– имеющимся отечественным православно-культурным историческим наследием, обладающим глубоким нравственным потенциалом, и отсутствием адекватных данному содержанию педагогических средств передачи этого потенциала детям младшего школьного возраста;
– нацеленностью образовательных учреждений эффективно осуществлять работу по нравственному воспитанию детей с привлечением компонента православной культуры в начальной школе и неразработанностью критериев оценки нравственного состояния и развития учащихся;
– ростом числа исследований по проблемам нравственного воспитания, а также расширением опытно-экспериментальной работы в данном направлении и противоречивостью концептуальных положений, ограничивающих возможности переноса экспериментального материала в повседневную педагогическую практику.
Без ясности в вопросе о том, образ какого результата должен удерживать учитель в своем сознании, занимаясь нравственным воспитанием младших школьников, какое содержание и какие средства необходимы для нравственного развития учащихся, а также без понимания того, как воспринимаемое и переживаемое ребенком отразится на нем в будущем, нельзя рассчитывать на эффективную воспитательную работу. Следовательно, проблема исследования заключается в отсутствии теоретически обоснованного процесса нравственного воспитания младших школьников с привлечением содержания православной культуры.
Проблема обусловила выбор темы исследования: «Нравственное воспитание младших школьников на занятиях с православно-культурным компонентом содержания».
Объект исследования – нравственное воспитание младших школьников.
Предмет исследования – процесс нравственного воспитания младших школьников на занятиях с православно-культурным компонентом содержания.
Цель исследования – теоретическое обоснование процесса нравственного воспитания младших школьников на занятиях с православно-культурным компонентом содержания.
Гипотезу исследования составила система предположений о том, что нравственное воспитание младших школьников может эффективно осуществляться, если воспитательный процесс:
– основывается на понимании нравственности как духовно-практическом способе освоения действительности, проявляющемся в просоциально-ориентированных мыслях, чувствах и поступках, а нравственного воспитания – как организованного процесса овладения способами духовно-практического преобразования окружающей действительности и своей жизни;
– сообразуется с выявленными на основе теоретического анализа общенаучными принципами, складывающимися в четыре основные группы требований: осмысленности, аксиологичности, долженствования, контекстуальности жизни (как культурно-исторической, так и повседневной);
– организуется в соответствии с содержанием уровневой модели нравственного воспитания, отвечающей потребностям и возможностям младших школьников с учетом перспектив личностного и социального развития в подростковом и юношеском возрасте;
– осуществляется по специально подготовленной воспитательной программе, включающей в свое содержание православно-культурный компонент, и реализуемой через три группы авторизованных средств: познавательно-исследовательских (беседа-распознание, диалог-сравнение, исследовательский проект); обратной связи, социального сравнения и проекции (разговор с замещенным собеседником, загадка-притча, проблемная пресс-конференция); игровых и деятельностных (игра-испытание, ролевая игра, продуктивный труд);
– обеспечивается системным мониторингом качества воспитательного процесса, когда замеряются как непосредственные результаты работы, так и отсроченные.
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили задачи исследования:
1. Уточнить научные представления о нравственности и нравственном воспитании.
2. Выявить систему содержательно-организационных принципов моделирования нравственного воспитания школьников.
3. Разработать модель системы нравственного воспитания и предложить критерии оценки, детализированные для младшего школьного возраста в показателях нравственного развития; подобрать диагностические средства их измерения.
4. Выявить и классифицировать педагогические средства реализации программы воспитательных занятий с привлечением православно-культурного содержания.
5. Исследовать непосредственную и отсроченную эффективность воспитательной работы по нравственному воспитанию младших школьников по итогам экспериментальной апробации программы занятий с православно-культурным компонентом.
Методологическую основу исследования составили философские, психологические и педагогические идеи, идущие из:
классической философии: этики блага – об освоении неизменных принципов бытия, свободе выбора, альтруизме (Аристотель, Демокрит, Платон, Сократ, Г. Гегель, И. Фихте, А. Шопенгауэр); этики долга – о долженствовании, добродетельности и доброй воле (Зенон, Кант, Клеанф и др.); христианско-религиозной философии: святоотеческое учение о человеке, добродетелях и страстях (прп. Иоанн Лествичник, прп. Максим Исповедник, прп. Григорий Палама и др.); учение о внутреннем строе человеческой души, подлинных отношениях к бытию и формациях нравственного роста (В.С. Соловьев, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, И.А. Ильин, С.Л. Франк); материалистической марксисткой философии – о нормативной регуляции человеческого поведения и оценочно-императивном способе освоения действительности (С.Ф. Анисимов, Л.М. Архангельский, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, А.И. Титаренко); зарубежной философии ХХ в. – о подлинности человеческого бытия через реализацию «экзистенциального проекта» (М. Бубер, Ж.-П. Сартр, О. Шпенглер, А. Швейцер, М. Хайдеггер, Э. Фромм, К. Ясперс);
психологических учений: о личности и путях ее развития (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов, В.А. Петровский), в том числе об уровневом характере изменений в духовно-нравственной сфере (Ж. Пиаже, Л. Кольберг, Т.А. Флоренская, Б.С. Братусь, Н.И. Непомнящая); о ценностных основаниях нравственного бытия (Г. Олпорт, Э. Фромм, Ф.Е. Василюк, Б.С. Братусь, В.И. Слободчиков, Б.В. Ничипоров); о культурно-деятельностных основаниях развития личности (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) и рефлексивном осмыслении деятельности саморазвития (А.С. Арсеньев, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс, Э. Фромм, Д.А. Леонтьев, В.П. Зинченко);
педагогических концепций нравственного содержания: о народности, религиозности и патриотизме в воспитании (К.Д. Ушинский, В.Я. Стоюнов, А.Н. Острогорский, В.П. Вахтеров; позднее – В.А. Сухомлинский, Д.С. Лихачев, Г.Н. Волков,); о воспитании свободной личности через осознание человеком целей собственной жизни (К.Н. Вентцель, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский; среди современников – В.А. Караковский, А.Н. Тубельский, Е.А. Ямбург); о преображающей воспитательной силе коллектива (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, И.П. Иванов); о ценностно-смысловых и культурологических основаниях нравственного воспитания (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Е. Щуркова); о становлении личностного опыта (В.В. Сериков, И.С. Якиманская).
Исследование проводилось с 2000-го по 2011 г. и включало четыре этапа.
Первый этап (2000 – 2002 гг.) – изучение философской, богословской и психолого-педагогической научной литературы по общим вопросам этики и проблемам нравственного воспитания школьников.
Второй этап (2002 –2003 гг.) – построение уровневой модели нравственного воспитания детей школьного возраста, подбор диагностических методик, проведение первичного обследования младших школьников, обработка и описание полученных данных.
Третий этап (2002 – 2008 гг.) – составление воспитательной программы и ее экспертиза; проведение занятий с православно-культурным компонентом содержания в начальной школе трех общеобразовательных учреждений; итоговая диагностика.
Четвертый этап (2009 – 2011 гг.) – обработка материалов итоговой и отсроченной диагностики учащихся; описание сравнительных данных, окончательное оформление текста диссертации.
Методы исследования выбраны в соответствии с целью, задачами и гипотезой: теоретические: анализ научных концепций и подходов, семантический анализ базовых понятий, феноменологизация и концептуализация, моделирование; диагностические: стандартизированные тестовые процедуры (опросники «Отношения “Я – Другой”» и «Отношения “Я – Другой” в самосознании» Н.И. Непомнящей, тест «Духовно-нравственное развитие» В.И. Андреева), опрос и структурированное интервью, наблюдение (включенное и по методике «Три характеристики добродетельности» Т.В. Черниковой), проективные методики с авторской модификацией («Картинки предметные», «Неопределенный рассказ», «Рефлексия предпочитаемой деятельности», выбор нравственной альтернативы Н.И. Непомнящей); статистические: проверка на нормальность распределения признака, нахождение среднего значения, исследование направления сдвига, проверка на значимость различий; организационные: констатирующий и формирующий эксперименты, лонгитюд; проектные: конструирование систем диагностических и развивающих средств, создание формирующей программы, разработка содержания учебных заданий.
База основного исследования – МОУ СОШ № 1, 2 р.п. Новониколаевский Волгоградской области, МОУ «Лицей № 8 “Олимпия”» г. Волгограда (102 учащихся). Дополнительную базу исследования составили 312 педагогов и 237 родителей. Общее количество испытуемых – 651 человек.
Положения, выносимые на защиту:
1. Нравственность понимается как духовно-практический (когнитивно-смысловой, эмоционально-ценностный, регулятивно-волевой) способ освоения внешнего и внутреннего мира, проявляющийся в ценностно-смысловых, личностно значимых, творческо-ответственных отношениях к действительности посредством просоциально-ориентированных мыслей, чувств, поступков. Нравственное воспитание представляет собой организованный процесс поэтапного, в соответствии с возрастными задачами, освоения школьниками внешнего и внутреннего мира посредством эмоциональной регуляции, общения и общественно полезной деятельности, самоопределения. Суть этого процесса в младшем школьном возрасте сводится к интеграции в единую личностную позицию в условиях ведущей учебной деятельности, волевой саморегуляции поведения, его критической оценки, познавательной активности. Ведущим механизмом этого процесса становится учебное взаимодействие рефлексивного типа, стимулирующее выработку способов регулятивно-волевого преобразования повседневности, которые рассматриваются как результат нравственного воспитания.
2. Сформулированные принципы организации процесса нравственного воспитания соответствуют требованиям осмысленности (полноты и структурной целостности нравственной сферы; рефлексивного осмысления нравственных оснований и перспектив жизни; предварительной экспертной оценки изучаемого явления), аксиологичности (ценности альтруистического поведения; со-нравственной позиции воспитателя; устойчивости нравственных новообразований, исследованных средствами отсроченной диагностики), долженствования (системности и сообразности при организации процесса нравственного воспитания; действования во благо Другого; соответствия содержания и средств профессиональной деятельности воспитателя возрастным возможностям учащихся начальной школы), контекстуальности (целостности охвата потенциальных возможностей развития личности младшего школьника; обогащения и углубления нравственного содержания жизни детей в соответствии с условиями актуального, ближайшего и отдаленного развития; отражения в воспитательной программе духовного уклада и культурно-исторических традиций народа) и выступают концептуальным основанием моделирования воспитательного процесса в начальной школе с привлечением православно-культурного компонента содержания.
3. Теоретическая модель нравственного воспитания отражает целостный процесс управляемого со стороны взрослого нравственного развития школьника от индивидуальной волевой саморегуляции поведения – через построение групповых отношений сотрудничества – к мировоззренческому осмыслению оснований нравственной жизни. Разработанная модель относится к структурно-динамическому типу и базируется на пяти основаниях: 1 – концептуальном, интегрирующем ведущие идеи философско-религиозного, личностно-психологического, воспитательно-педагогического подходов; 2 – структурном, упорядочивающем нравственное воспитание по компонентам (когнитивно-смысловой, эмоционально-ценностный, регуляторно-волевой), стадиям развития (нравственного поведения, нравственного отношения, нравственного вeдения) и результатам воспитания (просоциальная поведенческая активность, система отношений, мировоззрение); 3 – содержательном, определяющем круг способностей-компетенций, соответствующих возрастному развитию младшего школьника: когнитивно-смысловым (наблюдать, вопрошать, размышлять); эмоционально-ценностным (сопереживать, сочувствовать, проявлять отзывчивость); регуляторно-волевым (выбирать цели и средства их достижения, владеть своим поведением, оценивать собственные действия); 4 – динамическом, задающем смену профессионально-личностной позиции педагога и форм его работы в соответствии с: а) ведущими линиями возрастного развития; б) индивидуальными особенностями нравственного опыта и состояния группы, класса и отдельных школьников; в) нравственными ситуациями жизни детей и укладом их жизни; 5 – оценочном, охватывающем систему критериально-параметрических характеристик нравственного развития личности школьника.
4. Эффективность воспитательного процесса обеспечивается благодаря созданной на основании теоретической модели системе занятий с компонентом православно-культурного содержания, отвечающей возрастным особенностям младших школьников и имеющей специфику:
построена по тройному концентрическому принципу (трехкомпонентная структура по вертикали удерживает в поле внимания предыдущий опыт; трехкомпонентная структура по горизонтали располагает материал в линейной логике от осмысления через переживание и оценку к действованию; триединая последовательность каждого занятия отражает логику воспитательного процесса от анализа явления через эмоционально-ценностное проживание к установлению связи с жизнью);
оснащена технологической системой стимулирования самовоспитания благодаря выбору педагогической единицы воспитательного процесса (проблемно-исследовательскому учебно-воспитательному заданию); группировке методов воспитательной работы (познавательно-исследовательские; обратной связи и социального сравнения; деятельностно-игровые);
снабжена диагностическим комплексом, позволяющим систематизировать данные наблюдений и результаты тестовых методик, включенных в учебно-воспитательные занятия, и обеспечивать внешний мониторинг воспитательного процесса.
5. Критериями нравственного развития в начальной школе, по которым оценивается эффективность воспитательного процесса, выступают:
Ценностность – соотнесен с когнитивно-смысловым компонентом нравственности и отражает единство внешней направленности личности и ее представлений о себе; критерий проявляется через три показателя: спектр интересов и предпочтений младшего школьника, уровень и характер его общительности, степень позитивно-рефлексивного отношения к миру и себе;
Тип отношений «Я – Другой» – соотнесен с эмоционально-ценностным компонентом нравственности младшего школьника и характеризует особенности отношения человека к другим людям; критерий проявляется через три показателя: признание самоценности другого человека, восприятие его в многообразии личностных свойств, соотношение собственных желаний с желаниями Другого;
Добродетельность – соотнесен с регуляторно-волевым компонентом нравственности и раскрывает актуализированные особенности личности младшего школьника; критерий проявляется через результаты оценки трех независимых экспертов (учитель, родитель, экспериментатор) по двум показателям: перечень личностных качеств (доброжелательность, сострадание, самостоятельность, ответственность, правдивость и др., всего десять) и повседневное поведение (эмоциональная регуляция, учебная и трудовая активность, помощь другим).
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем: впервые с позиции взаимосвязи философско-религиозных, психологических и педагогических оснований представлено моделирование процесса нравственного воспитания младших школьников; уточнено понятие «нравственность» (духовно-практический способ освоения внешнего и внутреннего мира через ценностно-смысловые, личностно значимые и творческо-ответственные отношения к действительности в формах просоциального взаимодействия), которое интегрирует в себе множественность имеющихся трактовок и аккумулирует их сущностное содержание; конкретизировано содержание нравственного воспитания младших школьников в контексте возрастного развития и ведущей учебной деятельности как организованного процесса освоения внешнего и внутреннего мира с постановкой акцента на развитие эмоциональной саморегуляции в познании, общении и труде; классифицированы педагогические средства реализации программы воспитательных занятий с привлечением православно-культурного содержания; обоснована комплексная система непосредственной и отсроченной оценки нравственного развития согласно критериям ценности познания, типа отношений с другими, самоуправления поведением.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что 1) предложенные понятия «нравственность» и «нравственное воспитание» с учетом их трехкомпонентной семантической структуры дают возможность для теоретико-методологического обоснования и моделирования нравственного воспитания и как целостного поэтапного процесса, и как локальной системы интенсивного педагогического воздействия; 2) обоснованные в исследовании принципы нравственного воспитания школьников дают возможность расширить традиционные направления исследования проблем нравственного воспитания за счет привлечения православно-культурного компонента содержания образования; 3) трансляция православно-культурного компонента через классно-урочные занятия позволяет теоретически осмыслить дополнительные возможности ведущей в младшем школьном возрасте учебной деятельности для решения задач нравственного воспитания; 4) традиционная система исследования проблем нравственного воспитания дополнена введением методологического требования отсроченной диагностики как нормы проверки устойчивости изменений, произошедших в сфере нравственного развития в процессе эксперимента.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; соответствием концептуальных оснований исследуемой реальности; адекватностью методов поставленной цели и задачам исследования, выдвинутой гипотезе; дублированной независимой диагностикой исследуемых явлений; сочетанием количественного и качественного анализа с привлечением методов математической статистики; подтверждением теоретических положений результатами практической работы, а также отсроченными диагностическими показателями.
Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью использования педагогами школ и органами управления образования комплексной системы диагностики нравственного состояния младших школьников, позволяющей учителю оценивать как целостное продвижение воспитанников по пути нравственного развития, так и особенности проявлений по компонентам (когнитивно-смысловому, эмоционально-ценностному, регуляторно-волевому), а также конструировать системы педагогического мониторинга воспитательной деятельности; уровневой модели нравственного воспитания, которая позволяет наполнить ее вариативным содержанием в зависимости от запросов практиков, работающих по проблемам духовно-нравственного развития учащихся; учебных материалов и практических заданий авторской программы с православно-культурным компонентом, которые могут применяться в школе не только в качестве дополнительных средств преподавания предмета «Основы религиозных культур и светской этики», но и основного содержания воспитательных занятий для начальной школы.
Апробация результатов исследования осуществлялась автором в ходе:
выступлений на 11 научных и научно-практических конференциях: четырех международных: «Социально-педагогическая адаптация детей и подростков: проблемы и решения» (Волгоград, 2003); «Образовательное пространство как фактор единения светской и православной культур» (Москва–Волгоград, 2010); «Россия и Запад в пространстве культур» (Санкт-Петербург, 2011); «Методология и технологии высшего образования в информационном обществе» (Сочи, 2011); двух всероссийских: «Духовно-нравственное и патриотическое воспитание народа» (Волгоград, 2004); «Особенности духовно-нравственного формирования личности в современных условиях» (Волгоград–Михайловка, 2008); двух межрегиональных: «Основы православной культуры: проблемы и решения» (Москва–Волгоград–Борисоглебск, 2009); «Здоровье детей – основа социального здоровья общества» (Москва–Волгоград–Борисоглебск, 2010); областной по проблемам преподавания основ православной культуры и светской этики в школах (Волгоград, 2011); городской «Духовно-нравственное воспитание в образовательных учреждениях Волгограда: опыт и перспективы развития» и межвузовской «Образовательное пространство как фактор единения светской и православной культур» (Волгоград, 2009);
обсуждения материалов на 14 методологических, теоретических и методических семинарах и заседаниях научных лабораторий Волгоградского государственного социально-педагогического университета, Волгоградской государственной академии повышения квалификации работников образования (совместно с МОУ «Лицей № 8 “Олимпия”» и с МОУ ЦДО «Истоки»), Царицынского православного университета, в том числе совместно с Волгоградской государственной академией физической культуры, межрайонных семинарах по проблемам нравственного воспитания.
Результаты исследования отражены в 23 публикациях автора.
Внедрение результатов исследования проводилось в ходе 1) занятий на педагогическом факультете в Царицынском православном университете; участия в создании программы учебного курса повышения квалификации учителей по проблемам нравственного воспитания школьников на ФПК и ППРО ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»; 2) учебно-воспитательных занятий факультативного курса «Духовно-нравственная культура личности» для учащихся начальной школы в МОУ СОШ № 1, 2 р.п. Новониколаевский Волгоградской области, МОУ «Лицей № 8 “Олимпия”» г. Волгограда, воспитанников областного епархиального детского дома; 3) 46 мастер-классов для педагогов, преподавателей педагогических колледжей и педагогических вузов по проблемам нравственного воспитания школьников (общее число участников – более 500), а также для педагогов МОУ ЦДО «Истоки»; 4) организационного обеспечения инициированного диссертантом в 2010 г. регионального эксперимента по духовно-нравственному воспитанию школьников в Новониколаевском районе Волгоградской области (материалы эксперимента отредактированы диссертантом и изданы для воспитателей в четырех сборниках методических материалов православно-культурного содержания).
Структура и объем диссертации. Диссертация общим объемом 200 с. состоит из введения (17 с.), двух глав (62 с. и 81 с.), заключения (9 с.), списка литературы (15 с.) и приложений (14 с.). В тексте содержится 28 таблиц и 6 рисунков.
Понятия «нравственность» и «нравственное воспитание». Компоненты нравственности
Выявление педагогически целесообразных условий и психолого-педагогических механизмов для успешного осуществления нравственного воспитания детей младшего школьного возраста требует предварительного осмысления вопросов о том, что есть нравственность и какова предметная основа нравственно-воспитательного процесса. Данные вопросы вызваны тем, что, в силу всепроникающего характера означенных явлений, во все сферы человеческого бытия, многоаспектное нравственности, «невозможности, - по указанию О.Г. Дробницкого, - ее эмпирико-предметной фиксации», [40. С. 229], или, как отметил А.И. Титаренко, «"тонкости" многих ее психологических и социальных механизмов» [85. С. 96], понятие «нравственность» трактуется крайне неоднозначно, что создает множество серьезных проблем как в разработке теоретических основ нравственного воспитания, так и в практической его реализации. Отсутствие четкости в определении понятия «нравственность» размывает границы предметной основы нравственного воспитания, и это ограничивает возможности обоснованного научного подхода для проекти 21 рования нравственно-воспитательного процесса, раскрытия его целевых, содержательных и процессуальных компонентов.
Учитывая, что воспитание младшего школьника с его несформированным опытом, мировоззрением, складывающейся системой социальных отношений, впечатлительностью и открытостью разнообразным влияниям, требует особого внимания, осторожности и ответственности (в том числе и за вмешательство во внутреннюю жизнь ребенка), необходима четкая формулировка теоретических оснований для разработки педагогических технологий и программ воспитания. Это позволит сделать их подконтрольными в условиях, когда вводятся новые образовательные стандарты и когда воспитательные цели становятся обязательными для всей системы образования. Что касается целей, содержания и методов нравственного воспитания, то успешность педагогической работы в этом направлении ставится в прямую зависимость от конкретизации понятия «нравственность». Проведенный нами анализ работ последнего десятилетия по проблематике нравственного воспитания школьников показал, что, к сожалению, понятийные основания исследований и педагогической практики в этой области зачастую либо размыты, либо подменены.
Для того чтобы выяснить, каково современное содержание понятия «нравственность» и в чем сущность исходящего из различных трактовок нравственного воспитания, мы приняли в качестве специальных задач изучение понятие «нравственность» через обращение к разнообразным словарям и работам философов, психологов, педагогов.
Сразу следует отметить, что в толковом словаре В.И. Даля еще нет отдельной статьи, посвященной слову «нравственность». Данное понятие выступает лексическим образованием от корня «нрав». Нрав есть, по В.И. Далю, «одно из двух основных свойств духа человека: ум и нрав слитно образуют дух; ко нраву относятся, как понятия подчиненные: воля, любовь, милосердие, страсти и пр., а к уму: разум, рассудок, память и пр. Согласный союз нрава и ума, сердца и думки, образует стройность, совершенство духа» [38. С. 558]. Таким образом, в самом первом из словарных определений присутствуют все три известных науке компонента нравственности (знание, переживание и поведение), которые в разной степени и в разных сочетаниях встречаются в других словарях и работах ученых.
Словарь СИ. Ожегова имеет уже несколько редуцированное, по сравнению с определением из словаря В.И. Даля, понятие «нравственность», которая понимается как «внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами» [101. С. 420]. В данном случае нравственность представляет собой интериоризированные внешне заданные этические нормы, которые стали внутренними правилами поведения и приобрели в связи с этим признаки духовных качеств. В толковом словаре под ред. Д.Н. Ушакова нравственность понимается трояко, но, по сути дела, дублирует данное в словаре СИ. Ожегова определение. Во-первых, это нравственность представляет собой «совокупность норм, определяющих поведение человека»; во-вторых, «самое поведение человека»; в третьих, «моральные свойства». [13. С. 519]. Проявление моральных свойств связано с «нравственным учением, сводом правил нравственности, этики; нравственным выводом из чего-нибудь, нравственным уроком; нравоучением, наставлением» [Там же. С. 444].
Если в словарях СИ. Ожегов и Д.Н. Ушакова имеются смысловые различения понятий «мораль» и «нравственность», то в философском словаре под ред. И.Т. Фролова понятие «нравственность» полностью отождествляется с понятием «мораль», которая есть «одна из форм общественного сознания, социальный институт, выполняющий функцию регулирования поведения людей во всех без исключения областях общественной жизни» [158. С. 292]. Выпущенный в 1983 году словарь по этике под ред. И.С. Кона определяет термин «нравственность» через синонимичное понятие «мораль», которая есть «форма общественного сознания, общественный институт, выполняющий функцию регулирования поведения человека» [143. С. 188, 224].
Понятие «нравственность» как таковое отсутствует в словаре по семейному воспитанию, составленному И.В. Гребенниковым и Л.В. Ковинько. Однако в подробной словарной статье, посвященной нравственному воспитанию, определены структурные компоненты нравственности, которая основывается на «долге, ответственности, гуманности, справедливости, чести, благородстве в отношении человека к обществу, Родине, окружающим людям и самому себе» [132. С. 157].
Представленный диапазон словарных определений понятия «нравственность» дает достаточное количество материала для упорядочения явления в иерархическую структуру. В качестве основных компонентов этой структуры выбрано традиционное триединство «ум, чувство и воля», которые в данной работе распределены по трем аспектам смысловой нагрузки понятий «нравственность» - по областям знания (когнитивно-смысловой компонент), отношения (эмоционально-ценностный компонент) и регулирования поведения (регуляторно-волевой компонент) (табл. 1).
Материалы табл. 1. наглядно свидетельствуют о слабом содержательном наполнении эмоционально-ценностного компонента современного понятия нравственности. Чаще всего за нравственность принимается нормированное общепринятыми правилами социально ориентированное поведение, истоками которого считаются качества личности, сформированные этим поведением. Кроме того, в словарных определениях различных изданий просматривается еще одна общая линия: волевая регуляция поведения в соответствии с заданными нормами подается как социальное требование.
Трехкомпонентная структура понятия имеется только в первом толковом словаре русского языка В.И. Даля, но приведенное там определение не отражает всей полноты современной ситуации нравственного бытия. Что касается последнего по времени создания словаря («Семейное воспитание» под ред. И.В. Гребенникова и Л.В. Ковинько), то здесь обнаруживается парадоксальный пробел смысловой составляющей: нравственным считается социально ориентированное поведение, которое оценивается как гуманное, справедливое, честное, благородное, но при всем том не входит в смысловую сферу жизни человека.
К сожалению, отсутствие в структуре современного понятия ценностного компонента как центрального (с его идеалами добра, милосердия, любви и заботы) влечет за собой пробелы в критериальных основаниях оценки показателей нравственности и ее становления в процессе воспитательной работы. Поведение в соответствии с нормами и правилами следует рассматривать как проявление сущностных характеристик нравственности, а не как ее причину. «Добро в душе, - словно подтверждает данную мысль В.В. Зеньковский, - не рождается ни от физического здоровья, ни от хороших социальных навыков, ни даже от развития творческих сил; оно светит душе независимо от всего этого, оно невыводимо из периферии души» [52. С. 37).
Чтобы определение нравственности стало операциональным в плане применения для разработки научно обоснованных программ нравственного воспитания, требуется, с авторской точки зрения, такая его формулировка, которая бы, с одной стороны, интегрировала все имеющиеся трактовки, а с другой - аккумулировала бы их ценностное содержание и делала бы его центральным.
Теоретическая модель процесса нравственного воспитания младшего школьника
Теоретическое моделирование как метод педагогического исследования предполагает воссоздание, в схематичной форме, абстрактной картины, передающей основные характеристики изучаемого процесса, в данном случае - нравственного воспитания школьников. Теоретическая модель есть заданная в материализованной форме (рисунок, график, таблица, текст) обобщенная структура воспроизводимой действительности.
Теоретическая модель нравственного воспитания младших школьников дает возможность удерживать в фокусе научного внимания двухсторонний процесс. С одной стороны, модель организует материалы учебной программы в логике возрастно-психологического развития. С другой стороны, теоретическая модель отражает общую линию нравственного становления человека от внешнего послушания ребенка до автономной морали взрослого.
Создание авторских моделей нравственного воспитания следует предварить анализом уже имеющихся, в том числе зарекомендовавших себя в качестве действенных в плане положительного педагогического влияния. Число таких моделей, описанных в научной литературе, невелико, их анализ позволяет выявить достоинства и ограничения каждой из них в соответствии с известной типологией их распределения на структурные, динамические, структурно-динамические [15].
Модель воспитания у детей младшего школьного возраста нравственных качеств, описанная С.А. Ефименковой, определяет особенности изучения основ православной культуры в рамках факультативных занятий в начальной школе. С позиций предложенной классификации моделей ее можно отнести к структурному типу.
Приняв в качестве основных задач педагогической работы «воспитание сознательного гуманного отношения к окружающим, развитие чувства уважения и любви к русской православной и народной культуре» [43. С. 16], т.е., приоритеты формирования нравственного отношения, автор строит содержательную основу программы курса на когнитивных основаниях. Преподаватель курса инициирует освоение школьниками понятий по теме курса, изучение истории религии, развитие осведомленности в сфере православной этики и православных праздников. Условия для успешной реализации программы автор видит в: а) системности занятий преподавания курса; б) включении православного компонента в другие школьные предметы; в) проведении воспитательных мероприятий согласно православному календарю; г) введении элементов православной этики в распорядок школьной жизни.
Достоинством предложенной С.А. Ефименковой модели является ее ориентация на воспитание нравственных качеств личности. Однако содержание процесса воспитания подменено учебным содержанием. Возникает вопрос о назначении модели: как идея воспитания нравственных качеств реализуется в программе курса, если его задачи направлены на формирование отношения, а содержание - на расширение осведомленности, и в качестве результата при этом анализируются изменения по таким проявлениям поведения, как милосердие, трудолюбие и послушание.
Модель содержания духовно-нравственного воспитания школьников на основе гуманистических ценностей культуры представлена в монографическом исследовании Т.И. Петраковой [107]. Данная модель, по типу - структурно-динамическая, представляет собой развернутую карту педагогических действий, целесообразных для разных школьных возрастов и особенностей классов по параллелям.
Реализация модели происходит в ходе проведения занятий по программе дополнительного образования «Путешествие к истокам». Поставленная программой задача (духовно-нравственное воспитание на основе гуманистических ценностей) реализуется через отбор основных тем по вертикали (от 6 до 7 класса) и горизонтали (от четверти к четверти). Вертикальные линии реализации программы проходят через четыре сквозные темы: «героическую», «художественно-эстетическую», «бытовую», «музейную». Горизонтальные линии конкретизируют названные темы в логике реализации курса по четвертям учебного года.
Данная модель направлена на упорядочение объемного учебного материала по годам обучения и календарному плану. К сожалению, модель не содержит указаний на критерии и индикаторы развития духовно-нравственных характеристик личности в динамике ее возрастного становления.
Модель преподавания предмета «Православная культура», многократно апробированная в начальных школах России в экспериментальном режиме и снабженная добротным учебно-методическим комплектом [174], представляет собой еще один образец структурно-динамического построения учебного курса дополнительного образования.
Материалы трех основных содержательных частей учебной программы направлены на реализацию задач духовно-нравственного воспитания: 1) культурологическое знание способствует пониманию смысловых оснований мироздания (красота, гармония, истина); 2) ценностно-нравственное переживание - развитию чуткости, благодарности, ответственности; 3) исследование православных культурных традиций - принятию поведения, соответствующего нормам христианской морали (милосердие, послушание, любовь). Программа снабжена учебным пособием для учащихся, методическим пособием для учителя, наглядным пособием «Иллюстрации» и музыкальным пособием «Звуковая палитра».
Достоинство программы состоит в многогранности содержательного материала, обеспечивающего многочисленные межпредметные связи. При всем при этом, однако, сохраняется целевая ориентация учебного курса на мировоззренческую составляющую как приоритет духовно-нравственного воспитания младших школьников, что может рассматриваться как несанкционированное вторжение учителя в сферу несформирован-ного сознания ребенка.
Предлагаемая в настоящем диссертационном исследовании авторская модель процесса нравственного воспитания школьников также относится к структурно-динамическому типу и базируется на пяти основаниях. Первым (концептуальным) основанием для построения теоретической модели процесса нравственного воспитания стали базовые идеи философско-религиозного, личностно-психологического и воспитательно-педагогического научных походов. Вторым (структурным) основанием является опора на компоненты нравственности (когнитивно-смысловой, эмоционально-ценностный, регуляторно-волевой). Третьим (содержательным) основанием являются целевые ориентиры процесса духовно-нравственного воспитания личности. Четвертым (динамическим) основанием на котором должна строиться модель является изучение педагогом конкретных обстоятельств жизни и деятельности ребенка и смена профессионально-личностной позиции, методов и форм воспитательной работы в соответствии с наличной ситуацией. Пятым (оценочным) основанием модели являются критериально-параметрические характеристики духовно-нравственного развития личности, отражающие различные грани нравственной сферы человека как целостного явления. Первое (концептуальное) основание модели— базовые идеи философско-религиозного, личностно-психологического и воспитательно-педагогического научных подходов
На основании базовых положений каждого из подходов нами были сформулированы двенадцать принципов, соответствующих научным требованиям осмысленности, аксиологичности, долженствования и контекстуальности. Представленные ниже принципы положены в основу построения педагогической программы по духовно-нравственному воспитанию личности, и в совокупности составляют теоретический фундамент авторской модели духовно-нравственного воспитания.
Принцип полноты и структурной целостности нравственной сферы личности (соответствует требованию осмысленности) в единстве ее компонентов, отражающих когнитивную, эмоциональную и поведенческую сферу личности, обеспечивает связь компонентов в процессе их гетерохронного формирования. Компонентная структура, накладываясь на динамическую, образует основу модели, в которой отдельно формируемая часть преобразуется в ведущее содержание уровня. Согласно общему принципу целостных структурно-динамических моделей, ее части (уровни, компоненты, этапы, стадии, фазы) выступают единицами, отражающими целостную модель (процесс, содержание, средства).
Принцип рефлексивного осмысления нравственных оснований и перспектив собственной жизни и определение места нравственного бытия в общем ее контексте (соответствует требованию осмысленности) задает выбор педагогических словесных средств, стимулирующих воспитанника к анализу оснований своих действий. Педагогическая работа по нравственному воспитанию обретает статус необходимой предпосылки «полноценной нравственной жизни», если в ходе ее осуществления затронуты вопросы «правильной временной перспективы по отношению к прошлому, настоящему и будущему, к жизни и смерти, к конечности и бесконечности» [128. С. 386].
Принцип предварительной экспертной оценки изучаемого явления определяет начало пути построения процесса нравственного воспитания (требование осмысленности) и исходит из гуманистической позиции американского философа Э. Фромма о важности для педагога «науки о человеке», раскрывающей законы человеческой жизни и научающей действовать в соответствии с ними. Знание наличного состояния человека помогает вывести цели прежде, чем будут найдены средства для их достижения» [168. С. 40}. Принцип ценности альтруистического поведения (соответствует требованию ак-сиологичности) сформулирован на основе результатов анализа классической философии, изучавшей этику блага. Сущность этого принципа сводится к добродеянию через реализацию гуманного отношения к другому человеку и потребности в благополучии для него как в благополучии для себя. Опора на данный принцип в процессе педагогической работы по воспитанию нравственности у школьников предполагает транслирование воспитателем позиции априорной доброжелательности, терпеливой внимательности, бескорыстной помощи.
Принцип со-нравственной позиции воспитателя (соответствует требованию ак-сиологичности), своим образом жизни транслирующего нравственные ценности и формирующего положительное отношение к ним. Истоки этого принципа обнаруживаются в трудах русских ученых-педагогов К.Д. Ушинского и В.Я. Стоюнина. Позже С.Л. Рубинштейн указывал на то, что воспитание может осуществлять только носитель тех качеств, которые он собирается формировать. «Как воспитывать, - рассуждает по этому поводу автор, - это значит самому жить настоящей жизнью и включать в нее тех, кого воспитывают, приобщая их к самой этой жизни..., это значит совершать поступки, которые сами были бы этими человеческими этическими условиями жизни другого человека» [128. С. 386]. На принцип со-нравственной позиции воспитателя указывает и В.И. Слободчиков, называя в качестве наиболее предпочтительной позиции воспитателя из ряда: Родитель, Мастер, Учитель, Мудрец, - позицию Мудреца [142].
Диагностические исследования состояния нравственной сферы младших школьников
Младший школьный возраст является наиболее благоприятным временем для развития актов миропознания и волевого самоуправления. Этот период освоения новых способов взаимодействия с миром и его принятия [139]. Дети данного возраста учатся жить по предъявленным законам, они потенциально открыты навстречу новому и неизвестному, они готовы познавать мир и активно с ним взаимодействовать.
В педагогике имеет большое значение выбор и обоснование цели формирующей работы. Нравственное воспитание — сфера деликатная и ответственная для взрослого в плане влияния и предвидения результатов своего влияния - прямого и побочного, а потому назначением данного параграфа явилось:
1) детальное изучение (тестовыми методами, средствами наблюдения) состояния нравственной сферы младших школьников для получения общей картины явления и определения тех направлений, работа в которых принесет выраженный положительный результат;
2) изучение мнения учителей относительно их оценки нравственной сферы и определение их настроя на осуществления воспитательной работы в данном направлении. Только с учетом выявленных показателей и мнений, опираясь на суждения местных жителей об отношении к учебному курсу, включающему в свое содержание основы православной культуры, возможна разработка воспитательно ориентированной программы. На основе изучения наличных обстоятельств важно выявить проблему и предложить систему мероприятий и технологий, направленных на создание условий для осознания ребенком собственного опыта и формирования новых личностно-нравственных отношений - в противоположность привитию заданных извне педагогических моделей, о которых шла речь в параграфе 1.3. Важность первоначальной диагностики обусловлена задачей проектирования и обоснования процесса нравственного воспитания младших школьников. Осмысление актуальных нравственных проблем в контексте социальной ситуации развития младших школьников помогает работающим педагогам четко поставить цели и спрогнозировать результаты работы. В каждый момент своей практической работы они должны быть готовы ответить для себя на конкретные вопросы: что я делаю? Зачем я это делаю? Что я буду делать с тем, что получится из того, что я делаю? Только в силу зримости личностно-нравственных состояний воспитанников процесс воспитания может быть не только мобильным, но и результативным. Более того, первоначальная диагностика дает возможность выявить потенциальные возможности духовного развития воспитанника и чутко реагировать на все изменения его нравственной сферы.
При разработке комплекса диагностических методик для изучения состояния нравственной сферы младших школьников учитывались следующие требования:
- диагностика должна быть связана с целостным человеком и направлена на выявление уровня его личностного развития;
- диагностические методики должны быть обязательно направлены на выявление уровня структурных компонентов нравственности: когнитивно-смыслового, эмоционально-ценностного, регуляторно-волевого;
- диагностический комплекс должен включать в себя разнообразные методы: стандартизированные и проективные, оценочные и нарративные, тестовые и статистические.
В соответствии с предложенными в 1-й главе параметрами оценки эффективности педагогической работы по нравственному воспитанию подобрана система методических средств, определены диагностические возможности каждого из них, а также установлены содержательные характеристики для каждого уровня (табл. 6).
Из табл. 6 видно, что: во-первых, каждому из критериев соответствует определенный компонент нравственности: «ценностное» - когнитивно-смысловой, «отношениям "Я - Другой"» - эмоционально-ценностный, «добродетельности» - регулятивно-волевой; во-вторых, для каждого критерия подобраны определенные диагностические методики, отвечающие вышеприведенным требованиям изучения нравственной сферы; в-третьих, каждый из критериев имеет трехуровневую градацию, и соответствующие уровням содержательные характеристики.
Важнейшим этапом нашего исследования стал констатирующий эксперимент по изучению уровня нравственного состояния младших школьников. В основном исследовании приняли участие 102 учащихся 1-4 классов двух средних общеобразовательных школ р.п. Новониколаевский Новониколаевского района Волгоградской области и лицея № 8 «Олимпия» г. Волгограда. Сбор эмпирического материала проходил в 2001-2008 г. Характеристика выборки представлена в количественных данных табл. 7
Изучение нравственной сферы по критерию «Ценностность» проводилось с помощью батареи взаимосвязанных тестовых заданий «Картинки предметные», «Три вопроса», «Неопределенный рассказ», «Рефлексия предпочитаемой деятельности» [96. С. 63-75]. Для удобства исследования некоторые процедурные моменты были изменены, однако не до такой степени, чтобы считать методики модифицированными.
«Картинки предметные». Цель методики состояла в изучении предпочтений, определяемых путем выбора 6-7 карточек из набора графических изображений. Методика проводилась в авторской модификации диссертанта. К 24 предложенным картинкам были добавлены еще шесть: «храм», «икона», «свеча», «крест», «колокол», «лампада». Всего испытуемым предлагалось 30 картинок по шести группам (в авторском названии - «сферам»). Процедура исследования проводилась в три этапа. На первом этапе экспериментатор предлагал испытуемому несколько разнообразных картинок (например, елка, жираф, портфель и др.). Испытуемый к каждой предложенной картинке должен был придумать предложение. На втором этапе испытуемый сам выбирал картинки, на третьем - составлял по ним рассказ. Обработка диагностических данных также проводилась в три приема. Критериями для определения типа ценностности являлись: а) особенности отношения к заданию; б) содержание выбранных картинок и составленного рассказа; в) языковые особенности текстов.
Показателями высокого уровня проявления ценностности считалось: 1) выбор изображений максимально широкой тематики; 2) последовательный, содержательный, эмоционально оформленный рассказ и развернутое предложение по картинкам, представленным экспериментатором; 3) высокая степень заинтересованности рассказчика. При низких показателях ценностности: 1) выбирались 1-2 тематических группы картинок; 2) присутствовали разрозненные и скудные суждения по картинкам или имел место отказ от составления рассказа; 3) проявлялось безразличное отношение к предъявленным заданиям.
«Три вопроса». Целью методики (опроса) явилось получение данных об осознании ребенком своих предпочтений и о значимых для него содержаниях. Методика «Неопределенный рассказ» служила цели подтверждения и конкретизации наиболее значимых для ребенка сфер бытия (делания, отношения, осознания). «Рефлексия предпочитаемой деятельности» давала возможность фиксировать устойчивость предпочтений школьника относительно того или иного вида деятельности, выявлять причины предпочтений и степень их осознания, что в свою очередь подтверждало или опровергало ценностные позиции, выявленные в методике «Картинки предметные».
Приоритетный выбор картинок по сфере и иллюстрирующий их рассказ определял тип ценностности и уровень ее развития (см. табл. 8 в приложении).
В связи с тем, что показатель «ценностность» был выбран в качестве базового основания для оценки нравственного развития личности, потребовалось дублированное его изучение словесными и проективными методами. Основные диагностические данные по критерию «Ценностность» были получены по итогам применения проективной методики «Картинки предметные». Показатели других методик этой группы служили целям подтверждения основных результатов и их качественной интерпретации. Общие данные складывались, таким образом, из всей совокупности указанных диагностических средств. Они представлены в табл. 9 и на рис. 1 в приложении.
Из табл. 9 видно, прежде всего, что распределение показателей по выборке свидетельствует об отсутствии нормального статистического распределения. Смещение кривой в сторону низких показателей ценностности (рис. 1) может служить иллюстрацией искаженного характера ведущей направленности у школьников уже на этапе начала обучения. Принимая во внимание, что ценностность, оформляясь в период младшего школьного возраста, «сохраняется в дальнейшем, даже во взрослом состоянии... и действует в разных сферах функционирования субъекта» [96. С. 39], воспитание должно быть направлено на развитие более высоких уровней ценностности. Но, при построении воспитательного процесса необходимо учитывать, что более чем в 70% случаев у младших школьников имеется суженный ценностный мир, реализующийся в основном, в привычном режиме повседневного функционирования. Их интересы ограничены бытом, игрой, стереотипными действиями, и бедный словарный запас отражает сферу их ценностей. Даже выбор быта не рассматривается как ценность, а скорее как отстраненное, безучастное функционирование, неосмысленное существование. Если дети фиксированы на игре, диапазон их развлечений ограничен. Опыт исследований свидетельствует о том, что воспитательная работа при искаженной кривой нормального распределения противопоказана. Иначе говоря, если в младшем школьном возрасте при имеющихся показателях интенсивно приняться за формирование ценностей, то, эффект такой работы может быть противоположным. В связи с настоятельной потребностью усиления ценностного характера школьного обучения требуется разработка научно выверенных специальных курсов нравственной направленности.
Сравнительный анализ состояния нравственной сферы по критерию «Ценност-ность» между городской элитной школой и школами сельскими выявил определенные различия в нравственно-личностном развитии детей.
Из табл. 10 приложений видно, что показатели городской элитной школы по критерию «Ценностность», в отличие от обычной сельской, свидетельствуют о возможности проведения в ней успешной формирующей работы более высокого уровня, когда младший школьник рассматривается как партнер по духовному осмыслению ценностных позиций человека в мире. Уже в дошкольном возрасте в городе сильна направленность родителей на раннее приобщение детей к взрослому миру как условию обеспечения успешного будущего через образование и познание. В передовых городских школах считается нормой, что со стороны родителей идет форсированная подготовка детей к познавательной деятельности, и интеллектуально ориентированный ребенок в большей степени оказывается готовым к восприятию ценностей, нежели младший школьник с бытовым типом мироощущения.
Оценка эффективности педагогической работы по нравственному воспитанию на занятиях с православно-культурным компонентом содержания
Непосредственные результаты реализации учебного курса для начальной школы «Духовно-нравственной культуры личности» оценивались путем сравнения по критериям «Ценностность», «Отношения "Я - Другой"», «Добродетельность». Для этого описанные в параграфе 2.1. методики проводились повторно в экспериментальной (ЭГ, 51 чел.) и контрольной (КГ, 51 чел.) группах.
В экспериментальную группу вошел 51 учащийся МОУ СОШ № 1 и 2 р.п. Новониколаевский Новониколаевского района Волгоградской области и лицея № 8 «Олимпия» г. Волгограда. Количество мальчиков и девочек было примерно одинаковым в ЭГ и КГ. С учащимися МОУ СОШ № 1 и 2 автор диссертации проводил еженедельные часовые занятия по программе учебного курса в течение четырех лет с 1 по 4 класс включительно в двух потоках в 2001-2004 учебных годах и 2004-2008 учебных годах. В лицее № 8 «Олимпия» занятия проводились другим педагогом под наблюдением автора диссертации и по его программе и методикам преподавания, с 16 учащимися одного класса в течение трех лет в 2002—2005 учебных годах. Сам диссертант проводил в этом классе эпизодические открытые уроки для учителей лицея и мастер-классы для педагогов города. Контрольную группу составил 51 учащийся МОУ СОШ № 1 и 2 (параллельные классы, в которых не велось преподавания «Духовно-нравственной культуры личности»).
В данном параграфе, во-первых, проводится сравнительный анализ изменившихся результатов по итогам проведения занятий, во-вторых, сопоставляются отсроченные данные по части учащихся ЭГ и КГ.
Сравнение результативности педагогической работы по нравственному воспитанию младших школьников, изучавших и не изучавших учебный курс «Духовно-нравственная культура личности», проводился на основе повторного диагностирования по методикам, описанным в параграфе 2.1. Обработка результатов осуществлялась двумя способами. Во-первых, подсчитывалось количество школьников, имевших положительные сдвиги по всем трем критериям: «Ценностность», «Отношения "Я - другой"», «Добродетельность». Показатели по последнему критерию выявлялись путем анализа тестовых данных по методике «Духовно-нравственное развитие», дополненных результатами наблюдения за изменениями в эмоциональной саморегуляции учащихся, характере учебной и трудовой активности, оказании помощи другим. Во-вторых, проводилась статистическая обработка данных по критерию G - наличию или отсутствию положительных и отрицательных сдвигов. В табл. 23 сведены общие показатели по всем трем критериям.
В результате целенаправленного педагогического влияния по осуществлению нравственного воспитания младших школьников в процессе изучения учебного курса «Духовно-нравственная культуры личности» статистически значимые изменения в положительную сторону произошли по всем шкалам и показателям, но самые значительные - по тем, которые характеризуют нравственно-волевую саморегуляцию активности.
По критерию «Ценностность» получены несколько неожиданные результаты. Прогнозируя итоги изучения курса, мы предполагали, что серьезные изменения в положительную сторону по данному критерию произойдут только в ЭГ. Но значимые различия, соответствующие р 0,01, обнаружены как в ЭГ, так и в КГ. Однако в ЭГ по сравнению с КГ положительных сдвигов больше в три раза: 24 против 8. Более того, рост средних показателей относительно первого среза по критерию «Ценностность» в ЭГ составляет 22,37%, а в КГ - 14,55%, что хорошо видно на рисунке с графическим изображением изменений показателей в ценностной сфере (см. рис. 4а и 46 в приложении). Необходимо учитывать, что «Ценностность», будучи предельно «устойчивым индивидуальным образованием» (Непомнящая 2001. С. 39), по сути дела, не может иметь отрицательных сдвигов (что, кстати, и подтвердили диагностические срезы), а сдвиги в положительную сторону набираются с большим трудом. Но в таком случае, показатели в ЭГ значительно превосходят показатели в КГ, что и указывает на серьезное влияние проведенного учебного курса на нравственную сферу воспитанников.
По критерию «Отношения "Я - Другой "» значимость сдвига соответствует р 0,05. Столь невысокая значимость сдвига свидетельствует о том, что в сфере отношений младших школьников наметились определенные изменения. Это объясняется не только возрастными особенностями детей младшего школьного возраста (для которых четыре года начальной школы ведущей деятельностью была деятельность учебная) накануне их перехода на подростковую стадию (где сфера общения и социальных отношений будет наиболее значимой). Можно с определенностью говорить о том, что данная группа испытуемых находится на этапе расставания с высокой значимостью учебной успешности и приобретения установок на ценность межличностного статуса. Графическое изображение показателей по данному критерию (см. рис. 5а и 56) подтверждает непреложный факт этих небольших, но знаменательных изменений. С одной стороны, мы видим, что позитивный сдвиг в ЭГ произошел за счет уменьшения числа учащихся с низкими показателями (было 69,23%, стало 27,45%), которые перешли в группу со средними показателями (было 26,92%, стало 64,70%), а также за счет увеличения группы учащихся с высокими показателями (было 3,85%, стало 7,85%).
В КГ изменения не являются статистически значимыми, и прирост составил 29,41% против 37,78% в ЭГ. Сдвиг диагностических показателей учащихся с низкими значениями произошел в сторону их повышения (было 68,63%, стало 39,22%). Средние показатели увеличились вдвое (было 27,45%, стало 56,86%), высокие показатели у двух учащихся (3,92%) такими же и остались.
Таким образом, сдвиги в положительную сторону в ЭГ более чем в два раза превышают подобные сдвиги КГ - 14 против 6. Значит, несмотря на то, что сфера отношений между людьми для детей данного возраста не является значимой, мы можем утверждать, что изучение курса «Духовно-нравственная культура личности» закладывает позитивный фундамент для выстраивания подлинных общественно ориентированных отношений между людьми в будущем.
По критерию «Добродетельность» сдвиги в показателях оказались наиболее значимыми, что и ожидалось по причине особенностей личностного развития в возрастной период младшего школьника. Даже если допустить, что внешняя поведенческая активность не отражает полноты нравственного роста ребенка в этот период, показатели по данному критерию фиксируют точную картину изменений в поведении и отношениях детей.
В ЭГ значимые изменения по критерию «Добродетельность» после изучения курса «Духовно-нравственная культура личности» произошли по восьми из десяти альтернативным шкалам. Только по шкалам агрессивность/доброжелательность и инфантилизм/самостоятельность в силу того, что они больше других основываются на психофизиологических, а не на психологических механизмах, эти изменения не имеют значимых сдвигов. Тем не менее в сравнении с контрольной группой в ЭГ сдвигов в положительную сторону по данным шкалам больше. Это означает, что педагогическая работа с младшими школьниками, проявляющими агрессивность или виктимность, не является напрасной. Дело в том, что она не сразу дает результаты, требуется длительный период педагогического влияния с проявлением терпения со стороны учителя, воспитателя, родителя. Однако не следует строить иллюзий относительно того, что снижение агрессивности приведет к усилению альтруизма в поведении. Подтверждением тому служат не только результаты эмпирических исследований, но теоретические положения классической науки (см., напр. [Черникова 2003; Шопенгауэр 2005]).
Наиболее же значимые сдвиги в ЭГ, если их оценивать в цифровом эквиваленте зафиксированы по следующим альтернативным шкалам: лживость/правдивость - 42 (+) при двух (-); жестокость/сострадание - 41 (+), при пяти (-); конфликтность/терпимость - 36 (+), при двух (-). Так, по шкале лживость/правдивость количество сдвигов в положительную сторону в ЭГ превышает более чем в два раза количество сдвигов в КГ. Недаром учителя ЭГ отмечают, что дети их классов действительно стали более правдивыми. В разговорах детей к концу начальной школы можно было услышать спонтанные рассуждения о важности правдивости, и правдивое раскаяние в неблаговидных поступках:
«Мама расстроится из-за этой тройки и будет меня ругать, но если я ей ничего не скажу про тройку, то это же будет неправильно» (Марина Р.).
«Вы меня простите, это я поломал цветок, это случайно» (Станислав Т.).
«Я знаю, кто это сделал, но не знаю как мне быть. Я не хочу говорить неправды и выдавать человека тоже не хочу. Я почему-то думаю, что он сам все расскажет» (Алексей А.).
Необходимо отметить, что воспитательная работа о честности в жизни и сбережении правдивости велась не только с учениками, но и с родителями детей ЭГ. Взрослым давались методические рекомендации о том, как лелеять и сохранять в детях правдивость и чистоту помыслов. Однако на фоне 42-х положительных сдвигов в экспертных оценках по альтернативе лживость/правдивость наличествует и два сдвига в отрицательную сторону, что объясняется непреодолимым стремлением одного из детей (Алексея М.) к фантазированию («ну что, нельзя придумать, что ли?»), а другого школьника (Михаила П.) - боязнью огорчить своих близких («мама расстроится, если узнает»). Столь высокие экспертные оценки, конечно же, не означают, что дети полностью преодолели в себе лживость. Эти оценки указывают лишь на то, что правдивости в их жизни стало значительно больше.
